incluye en la reflexión una función crítica que favorece la reestructuración de estrategias y la comprensión y delimitación de problemas para crear...

incluye en la reflexión una función crítica que favorece la reestructuración de estrategias y la comprensión y delimitación de problemas para crear nuevas acciones a observar y evaluar. Según Suárez Pazos (2002), estas características de la I-A vinieron implícitas desde que a mediados de la década de los 40, Kurt Lewin propuso el término I-A para dar un enfoque experimental a programas de acción social, que respondían a problemas del momento y buscaban contribuir al cambio social desde un carácter participativo. Sus primeras investigaciones, centradas en cambiar la dieta de los ciudadanos después de la II Guerra Mundial debido a la falta de ciertos alimentos, ya se caracterizaban por una planificación y ejecución de la acción en la que se recopilaban datos para evaluarla y replantearla en forma de espiral. Como podemos entrever, desde los inicios de la I-A, ya se planteaban objetivos dirigidos a resolver problemas prácticos y urgentes a través del conocimiento, la intervención, la mejora, la colaboración y la introducción del investigador como un importante agente de cambio que colabora directamente con los destinatarios de las propuestas de intervención (Lewin, 1946 citado en Suárez Pazos, 2002). Décadas más tarde Elliot (1993), uno de los percusores de la I-A en los años 70, consideró que este método se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se enfrenta el profesorado en su práctica diaria. Asimismo, entiende la I-A como un espacio donde el profesor es teórico y práctico al mismo tiempo, por lo que la intención de generar conocimiento va ligada y supeditada al deseo de mejorar la práctica (Elliot, 2007). Por lo tanto, la práctica educativa es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación que permite al docente desarrollar su comprensión y así aprender a enseñar (Elliot, 1994). Por otra parte Stringer (2008), considera que la I-A se focaliza en conseguir el cambio de las prácticas y los comportamientos mediante la reflexión colectiva de los miembros de la comunidad educativa; en una ambiente inclusivo, cooperativo y comunicativo que facilite el compartir para comprender la realidad desde diferentes perspectivas; y lleve a la repetición de los ciclos para practicar y conseguir solucionar el problema. En la actualidad la I-A continúa tratando de generar nuevos conocimientos y cambios sociales uniendo teoría y práctica (Rekalde et al., 2011). Para Tesouro, Ribot, Labian, Guillament y Aguilera (2007), los principales objetivos de la I-A educativa hoy en día son: el desarrollo curricular, el autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación y la política de desarrollo. McNiff y Whitehead (2006) consideran que la I-A permite mejorar el aprendizaje y las prácticas educativas y posibilita el avance del conocimiento y la teoría porque ayuda a entender y justificar las actuaciones. En consecuencia, el conocimiento que se adquiera a través de la I-A permitirá ampliar los conceptos, ideas, explicaciones e interpretaciones de la realidad “to see the world in a different way and therefore approach situations in a new, hopefully, better way” (Stringer, 2008, p. 3). Esta I-A sigue la línea de los objetivos de este tipo de estudios, ya que en primer lugar quiere lograr progresos en la CSC del alumnado para reducir los conflictos negativos e innovar desde la conexión entre la EF y la tutoría, para mejorar la tarea docente. En un segundo término, también busca establecer reflexiones colectivas entre docentes para generar un conocimiento y una teoría que pueda beneficiar a otros profesionales. Así pues, una vez entendidos los fines de la investigación vamos a enmarcarla en un modelo concreto de I-A. 5.5. Modalidad de la investigación: la investigación-acción participativa y práctica Existen diferentes clasificaciones de los tipos o modalidades de I-A. Elliot (1993) clasifica los tipos de I-A según el grado de participación de los agentes implicados. Para este autor, existen tres tipos (Elliot, 1993, 1994): - La I-A del profesor, que busca comprender un problema e interpretar las repercusiones de una acción desde el punto de vista de los implicados. - La I-A participativa, que define un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos para obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social uniendo teoría y la práctica; y potenciando el carácter educativo de la investigación desde una perspectiva comunitaria - La I-A cooperativa, en que colaboran personas de diversas organizaciones para resolver un problema de un centro educativo vinculando investigación, innovación y desarrollo y formación profesional. Según esta clasificación, la modalidad participativa fue el modelo que mejor se ajustó a nuestras necesidades, ya que se implicó a otros educadores en la implementación del plan de acción y en el análisis del grado de consecución de los propósitos establecidos (Pedraza, 2011). Durante toda la investigación el grupo de trabajo de la I-A estuvo informado de la planificación, implementación y análisis (Bausela, 2003) de las estrategias para la mejora de la CSC del alumnado. Asimismo, el colectivo también se implicó en una reflexión constante sobre la práctica y en la toma de decisiones. Esta participación permitió la comprensión de los procesos e impulsó la acción hacia el cambio como objetivo común (Diego-Rasilla, 2007; Habermas, 1994; Latorre, 2004; Rekalde et al., 2011). Siguiendo una línea similar, Latorre (2003) crea tres modalidades centrándose en los principales objetivos del proyecto de I-A. La primera es la I-A técnica, que con la participación de maestros busca mejorar programas diseñados por expertos, relacionados con la mejora profesional y las prácticas sociales. La segunda es la I-A crítica-emancipadora, que a través de la profundización del profesorado busca una manera de actuar para transformar la sociedad a través de la práctica educativa. Esta modalidad “se esfuerza en cambiar las formas de actuar y se concibe como una herramienta de formación para la información, y para la transformación de la organización y del sistema educativo” (Teosuro, De Ribot, Labian, Guillament, & Aguilera, 2007, p. 4). En este enfoque, el investigador comparte responsabilidades con los otros participantes del proyecto para convertirlo en un proceso crítico de intervención y reflexión (Bausela, 2000; Carr & Kemmis, 1988; Kemmis & McTaggart, 1992; Latorre, 2004). El último modelo de la clasificación de Latorre (2003), es la I-A práctica, que tiene el fin de entender la realidad y transformar la práctica educativa para mejorar los procesos de aprendizaje del alumnado implicado en el proyecto. El investigador selecciona los problemas a estudiar, controla todo el proceso con la ayuda de expertos y del profesorado, e incentiva la autorreflexión, la participación del alumnado, de otros docentes y de los órganos de dirección (Coral, 2012; Teosuro et al., 2007). Dados los propósitos de nuestro estudio, nos situaríamos dentro de una I-A práctica, puesto que uno de nuestros principales objetivos es cambiar la práctica educativa para mejorar la CSC del alumnado y coordinarnos con otros docentes para cambiar las dinámicas de convivencia del centro. Una vez situados dentro de la I-A participativa según Elliot (1993; 1994) y de la práctica según Latorre (2003), debemos tener en cuenta que la I-A también surge para promover la evaluación de la práctica docente como motor de transformación. En consecuencia, formar espacios donde el profesorado pueda reflexionar sobre la práctica cotidiana, será clave para hacer frente a las dificultades que vayan surgiendo (Aranguren, 2007). Sin embargo, desde el primer momento fuimos conscientes de que para que funcionara la colaboración de los docentes era necesario crear unas buenas condiciones organizativas que fomentaran la creación de un espacio de discusión (Bolívar, 1995; Macazaga, Vizcarra, & Rekalde, 2006). Por ello, se propuso a la dirección del centro la formación de un grupo de trabajo en torno al proyecto. El equipo directivo rápidamente entendió la necesidad y ofreció una franja horaria para formar el grupo con maestros de la escuela interesados en la temática; asimismo nos pidió que se denominara comisión de convivencia para que se englobara dentro del plan estratégico de dirección. La participación del profesorado hace que el docente también se posicione como investigador y vaya más allá de los estándares técnicos y encuentre nuevas maneras de enseñar y nuevas interpretaciones de la enseñanza (Casey et al., 2009). Por lo tanto, los cambios introducidos en la acción didáctica fueron acompañados de reflexión crítica y evaluación para otorgar significado a los nuevos modelos aplicados y a las interacciones de los alumnos. De este modo, el investig