aron sus habilidades comunicativas porque fueron capaces de hablar respetuosa y asertivamente y de escuchar, a la vez que fueron creativos para llegar a soluciones válidas para las dos partes discrepantes. En cuanto a las resoluciones neutras, que implicaban eludir el conflicto, ceder, dejar de participar, dialogar sin consenso o la reconducción por parte del maestro, se mantuvo la tendencia del inicio del proceso con un porcentaje cercano al 25% (Figura 66). Estos resultados evidencian el cambio sustancial que hubo entre las resoluciones de los conflictos dados en la fase de diagnóstico y en la fase de implementación. Esta dinámica evidencia que la vinculación del trabajo de la CSC desde la tutoría y la EF fue fructífero, ya que todo y que en las sesiones de EF existieron conflictos, el alumnado demostró que después de todo el proceso didáctico era capaz de gestionaros positivamente y reducir las conductas negativas. Así pues, los resultados demuestran que el alumnado asimiló respuestas transformadoras para afrontar el conflicto (Capllonch, 2008-2011) y que el programa consiguió resultados similares a otros que integran en el currículum las habilidades en RC o se centran en la mediación (Álvarez, González, & García, 2007; Ashby & Neilsen-Hewett, 2012; Díaz Aguado, 2002a; Prud'homme, 2012; Roberts et al., 2007; Selfridge, 2004; Stevahn, 2004). Por último, dentro del apartado de los resultados de la observación no participante exponemos los de la variable conductas prosociales. Como ya hemos apuntado en la descripción del contexto de las conductas registradas, las conductas prosociales aumentaron significativamente en la fase de acción. Este dato ya denotó los avances de la CSC del alumnado, así que lo interesante fue estudiar qué comportamientos positivos prevalecieron por encima de otros. Del total de las 72 conductas prosociales observadas el 23,3% estuvieron relacionadas con dinámicas de ayuda entre los compañeros, el 11,15% con el reconocimiento de los errores y el 9,7% con colaborar activamente en las tareas propuestas. Con porcentajes cercanos entre el 8% y el 5% se dieron conductas como: reflexionar sobre los hechos sucedidos en la sesión, animar a los compañeros, participar en la toma de decisiones, dar las gracias, valorar a los compañeros, ofrecerse voluntario o ayudar a los compañeros que se han hecho daño. Categorías como valorar el cumplimiento de las normas (4,2%) y cuidar del material (2,6%) fueron las conductas prosociales menos frecuentes (Figura 67). Por último, cabe destacar que en esta fase, a diferencia de en la observación inicial, sí que se recopilaron conductas relacionadas con cada una de las 12 posibilidades pre-establecidas. Otras de las variables estudiadas por Ruiz Omeñaca (2014) es la manifestación de conductas y actitudes de prosocialidad por parte del alumnado. Mientras que en situaciones hipotéticas los participantes destacaron la ayuda, acoger, mostrar comprensión y cooperar; en situaciones reales los alumnos demostraron sobre todo conductas de ayuda mutua en el aprendizaje de acciones técnicas (Ruiz Omeñaca, 2014). En cambio Escartí et al. (2006), detectó que para que cambie el comportamiento de los alumnos se necesita aplicar programas de intervención de una duración considerable, ya que la tendencia de la variable ayudas se mantuvo lineal a lo largo de una aplicación del TPSR en cuatro meses. No obstante, los alumnos exhibieron conductas como ayudar al profesor en la distribución y la recogida del material, presentarse voluntario para realizar una tarea, aportar ideas o dar ánimos a los compañeros (Escartí et al., 2006). La agrupación del segundo nivel de análisis coincidió con parte de los resultados de la fase inicial, ya que predominaron las dinámicas prosociales hacia los compañeros que reflejaban sentimientos prosociales y conductas de apoyo. El segundo lugar predominaron actitudes de los alumnos que denotaban su predisposición hacia una buena convivencia y por último, con un porcentaje ligeramente inferior se situaron las conductas que mostraron que los estudiantes alcanzaron un buen nivel de responsabilidad compartida y de cooperación ante las tareas (Figura 68). Esta información confirmó que los alumnos mejoraron tres elementos importantes para conseguir una buena convivencia en el centro ya que, además de preocuparse porque todos se sintieran bien en el aula e implicarse en el proceso de aprendizaje, demostraron que el grupo se había cohesionado al aceptar y valorar a todos los compañeros desarrollando constantemente conductas de apoyo y ayuda hacía los iguales. Múltiples investigaciones coincidieron en el predominio de conductas prosociales relacionadas con la ayuda y apoyo a los compañeros en las sesiones de EF después de programas de intervención para la mejora de la convivencia (Escartí et al., 2006; Pardo & García, 2011; Ruiz Omeñaca, 2014) Para concluir este apartado de resultados de la observación no participante queremos mostrar la Figura 69 como ejemplo del drástico cambio conseguido en el número de conductas prosociales dadas antes y después de la intervención. Así pues, con el programa de intervención conseguimos resultados similares a los de otros estudios (Brodeski & Hembrough, 2007; Gil Madrona et al., 2014; Goudas & Magotsiou, 2009; López Martín, 2000; Norlena & Mohd, 2010; Pichardo et al., 2008; Urbano, 2008; Wang & Sugiyama, 2014) que fomentaron el desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.