En EF hemos aprendido a jugar en equipo y a cooperar y en tutoría hemos aprendido trucos para hablarnos mejor y llegar a acuerdos. Desde la visión ...

En EF hemos aprendido a jugar en equipo y a cooperar y en tutoría hemos aprendido trucos para hablarnos mejor y llegar a acuerdos. Desde la visión de la investigadora se apuntaron dos ideas importantes, por un lado que las sesiones de EF eran más fluidas porque ganaba tiempo de práctica motriz gracias a que en tutoría introducía las habilidades sociales y por otro lado, que la cercanía entre sesiones influenciaba en el nivel de transferencia que hacían los estudiantes entre un ámbito y el otro. En este sentido cumplimos con la premisa de que el trabajo de los valores y las habilidades socio-emocionales se deben tratar interdisciplinarmente (Caballero Grande, 2010; Tuvilla, 2004) y trabajamos en la línea de una EF integradora de las CCBB al tratar los valores y actitudes sin descuidar sus contenidos y objetivos específicos (Rodríguez Ruiz, 2010). El funcionamiento de las sesiones de tutoría fue muy bueno y los alumnos conectaban los temas tratados en el aula durante las tareas de EF. En este punto, se debe destacar que esta conexión era mucho más fuerte los viernes, ya que lo tenían muy presente de la sesión de tutoría del jueves. A pesar de que la cercanía de las sesiones influenciaba en la aplicación de las habilidades trabajadas por parte de los alumnos, otros docentes consideraron que la acción fue un éxito porque los aprendizajes fueron más allá de la tutoría y la EF y se transfirieron a otros ámbitos. Asimismo, hemos de recordar que la transferencia de lo aprendido en el terreno de juego a otros contextos, sólo se conseguirá con la planificación de experiencias diseñadas e implantadas con ese fin específico (Bund & Wiemeyer, 2004; Cecchini et al., 2009). En el trabajo en grupo del proyecto de las águilas nos hemos organizado de la misma manera que en EF. Hemos hecho un círculo y había un secretario que daba los turnos de palabra. Ha funcionado mejor que si cada uno habla cuando quiere. Los maestros comentan que las mejoras del grupo se pueden deber al trabajo sistemático llevado a cabo desde tutoría y EF. Por último, resaltar estas dos observaciones, por un lado la de la investigadora que nos asegura que aunque las UD programadas para EF se aplicaron igual a los cuatro grupos de CS no se lograron los mismos resultados y por el otro lado, una inquietud que siempre estuvo viva durante toda la investigación: la influencia que ejerció sobre todo el proceso que la persona que impartía tanto las sesiones de EF como las de tutoría fuera la tutora referente del grupo. Si bien, esto nos plantea un gran interrogante no podemos dejar de afirmar que la conexión entre la EF y la tutoría fue beneficiosa para el proceso de aprendizajes y nos llevó a una mejora de la CSC del alumnado evidenciada en el conjunto de resultados presentados. En la línea de investigación del TPSR, Quay y Peters (2008) señalaron que intervenciones de este tipo debían estar vinculadas a la labor tutorial, para cumplir con los intereses de los alumnos y asegurar la consecución de los objetivos curriculares. Además, entendieron que el TPSR debía dar una paso más allá y basarse en las experiencias vitales del alumnado tratando contenidos relacionados con de sus intereses (Quay & Peters, 2008).Por otra parte, en este punto hemos de plantear que aunque las sesiones hubieran sido impartidas por maestros diferentes, los dos formadores hubieran tenido que ser personas capaces de liderar al grupo positivamente y de crear oportunidades de aprendizaje planteadas desde el trabajo cooperativo, la cultura de paz y el fomento de expectativas de éxito que dieran estabilidad y transferencia a lo aprendido (Boqué, 2005b; Bund & Wiemeyer, 2004). Dadas estas ventajas de la conexión de los ámbitos de la EF y la tutoría podemos afirmar que el programa de intervención fue un éxito, puesto que a pesar de sus debilidades, se lograron los fines iniciales. El alumnado mejoró las habilidades propias de la CSC y se concienció de la necesidad de establecer relaciones positivas con los compañeros y de la importancia de aprender a gestionar los conflictos positivamente. En consecuencia se redujo la tendencia de resolver negativamente las disputas naturales de la convivencia y se consiguió una mejora substancial del clima de aula y de la cohesión de grupo. Una vez presentados los resultados y contrastados con otros estudios a modo de discusión, damos paso a recapitular toda esta información en el capítulo final de conclusiones