A pesar de esto, los autores intentan rastrear los orígenes del ‘esquema’ en el campo gimnástico y señalan: Existe pues, aunque el o los ‘esquemas’ a utilizar sean diferentes, una técnica de ordenamiento de la lección o tarea diaria que podemos definir de la siguiente manera: idea que surge con Hjalmar Ling (1820 – 1886), es la relación de las familias, grupos y sub-grupos de ejercicios, según el orden en que se deben emplear, para el organizado desarrollo de una lección, contemplando la exigencia de actividad omnímoda397, y un ajuste a los principios de continuidad, progresividad, variabilidad y alternancia (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 475-476; Langlade, 1956d: 18). Y en sintonía con estos principios centrados en un cuerpo orgánico, expresan que “la construcción del esquema ha variado con los años, de acuerdo a conocimientos, cada vez más amplios y profundos de la fisiología del ejercicio físico” (Langlade, 1956d: 25). Pero asumen que el cambio del “esquema” al “tema” se debe a la incursión de lo artístico en el campo gimnástico: “Una técnica de construcción de la lección puesta en vigencia principalmente por la “Gimnasia Moderna” y rápidamente extendida al área general de la gimnasia, la constituye el trabajo en ‘tema’” (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 476). Sugieren que un antecedente del “tema” se puede ubicar en la Gimnasia Internacional de fines de siglo XIX, y lo definen como “la proposición de un motivo de trabajo y la disposición ordenada de su desarrollo, (…) de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos y las exigencias programáticas” (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 476). Y proponen que la clase de gimnasia se construya sobre uno a tres temas. Por otra parte, la tercera técnica de construcción de la lección, “el circuito”, según los autores se debe a los influjos del deporte sobre la gimnástica. Finalmente, bajo la influencia del deporte de competencia, principalmente la ejercida por la idea de entrenamiento individual que de él emerge, se ha introducido en la gimnasia una nueva técnica para organizar pedagógicamente sus lecciones o tareas. Ella se denomina ‘trabajo en circuito’ y está directamente inspirada en el ‘Circuit Training398’ que durante el verano de 1952-3, en la Universidad de Leeds (Inglaterra) desarrollaron R. E. Morgan y G. T. Adamson (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 476-477). Desarrollan lo que significa el circuito en el campo del entrenamiento físico y cómo llegó en dos planteamientos diferentes al área de la gimnasia: 1. Suplanta una parte del esquema o uno de los temas a desarrollar, 2. Se efectúan adaptaciones gimnásticas de los ejercicios. El segundo es el que sugieren los autores. Langlade y Rey de Langlade concluyen resaltando lo más valioso de cada técnica de construcción de la lección y como se potencian en su uso alternado según los fines que se persigan. En resumen, estas tres técnicas son coadyuvantes y cada una interpreta una finalidad distinta. El ‘esquema’ ofrece posibilidades de trabajo omnímodo: el ‘tema’ la de trabajo parcial con amplitud y profundidad en esa parcialización y, finalmente el ‘trabajo en circuito’ enfoca un aumento del rendimiento (entrenamiento) de aquellas actividades ya bien conocidas y ejecutadas por los alumnos (Langlade; Rey de Langlade, 1970: 485). La importancia dada a lo largo de sus obras con las acentuaciones y diferencias marcadas en cada una, por un lado, a una planificación racional y eficaz que permitía alcanzar resultados, nutrida de una variedad de escuelas, movimientos y líneas gimnásticas que se afectaron mutuamente entre sí y que fueron analizadas críticamente a lo largo de su última obra en el campo gimnástico donde se muestra un estudio sistemático y profundo sobre el tema; y por otro lado, la centralidad en el sujeto del aprendizaje como unidad indivisible, en sus procesos y en la actividad, en el desarrollo de los postulados de vitalidad, individuación adquirida mediante la relación con los otros y la comunidad, en la libertad y espontaneidad limitada por la disciplina, la autoridad y la responsabilidad; permiten postular que el langladismo en el campo de la enseñanza y especialmente al final de su obra, se configuró como una combinación, hibridación y particular traducción de perspectivas del campo pedagógico-didáctico donde especialmente tuvieron peso potenciándose entre sí, el movimiento Escuela Nueva y la didáctica curricularizada o tecnicista. En síntesis Llegados al cierre del capítulo nos parece importante destacar que a partir del análisis de los programas y obras del área de la gimnasia en el período seleccionado para esta indagación (1948-1970), se presenta una distinción marcada entre esta área y las restantes prácticas corporales, fundamentalmente con el área de los deportes individuales y colectivos. En la primera lo central estuvo en la enseñanza entendida como didáctica y en la segunda en el entrenar y dirigir399. El langladismo se configuró en el área de la enseñanza de la gimnástica y se difundió y propagó al resto del campo de la educación física como aquel discurso con grandes componentes centrados en la educación y en la enseñanza corporal, emanado desde esta disciplina pero que se explayó a las restantes y le permitió otorgar a la formación del profesor de educación física en el ISEF el fundamento pedagógico-didáctico de su tarea. 399 Sobre las cuestiones del entrenar y dirigir no nos extenderemos aquí ya que fueron analizadas ampliamente en dos apartados del primer capítulo cuando se analizaron los programas de los deportes colectivos. A lo largo del capítulo, lejos de encontrar una linealidad y continuidad en el discurso langladiano, producto de una discursividad en movimiento, se mostraron discontinuidades, cambios, quiebres entre las obras y planes de la década de 1950 y 1960. Las transformaciones, la mayor flexibilidad, mixtura, imbricaciones entre líneas gimnásticas, perspectivas filosóficas y pedagógicas que las sustentaron se recogen con una gran significatividad en la década de 1960. En estas transformaciones, en las fuentes analizadas en la década de 1960 se presenta una mayor indistinción o solapamiento entre la gimnástica y la educación física y una ascendente influencia del deporte sobre ambas. Esto se ve en parte reflejado a través de la coincidencia entre los objetivos generales e inmediatos entre la gimnasia y la educación física producto de la incorporación de objetivos vinculados a lo deportivo y expresivo en ambas (aspectos vinculados a la educación del movimiento). En cierta medida, todos estos cambios, también formaron parte de un desdibujamiento de la gimnasia y el paulatino predominio que fue adquiriendo el deporte. Otro de los cambios incorporados en la década de 1960 que señala una mayor apertura y diálogo con lo estético-expresivo, fue cierto ablandamiento y flexibilidad, tratando de distanciarse de la postura de entender a lo natural y lo construido como pares dicotómicos y en cambio se propone la posibilidad de encontrar lo natural en lo construido. Sin embargo, consideramos que la hipótesis desarrollada por Torrón (2015) que sostiene que en el Plan de 1956 primó lo neosueco y en el Plan de 1966 lo expresivo (con influencia fundamentalmente de la Gimnasia Moderna) debería ser relativizada. Sostenemos que si bien en la década de 1960 hubo mayor movimiento hacia lo expresivo, también hubo una gran continuidad con lo neosueco. Los programas de Teoría de la Gimnasia del Plan 1966 continúan con este movimiento gimnástico y en los subtítulos que estructuran el programa se sustituye el adjetivo “Educativa” por “Neosueca”. Por otra parte, estos programas no incluyen, más all