Las diferencias entre estos dos tipos de profesionales parecen claras; además evidencian carencias sobre la investigación y el desarrollo curricular como pueden ser (Stenhouse, 1987): - El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo. - El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar. - El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades. Los docentes que trabajan haciendo investigaciones necesitan ponerse mutuamente en comunicación, han de informar de su trabajo, de esta forma se acumularán los estudios de casos sobre determinados problemas y las soluciones aportadas a los mismos (Stenhouse, 1987). Un profesor que desee apostar por investigar y desarrollar su propio modo de enseñanza, puede aprovecharse, de la presencia de un observador en su aula. En la tabla 9 podemos ver el proceso de teorización sobre la teoría y la práctica según Whitehead (1995) citado por Latorre (2003: 14). Tabla 9: Proceso de teorización sobre teoría y práctica según Whitehead (1995). Tomado de Latorre (2003: 14) Teoría Práctica (Modelo Tradicional) Práctica Teoría Práctica reformulada Teoría reformulada Siguiendo a Forner (2000: 41) la relación entre investigación y formación del profesorado tiene tres ámbitos de mejora claramente definidos: - La investigación en la formación. El incremento de la presentación de estudios e investigaciones en la docencia de la formación inicial de los maestros, como recurso y contenido de la mayoría de materias curriculares universitarias, es decir, una mayor fundamentación de los conocimientos didácticos en datos contrastados. - La investigación para la formación. Se refiere al uso de la investigación sobre contenidos curriculares, por parte de los propios estudiantes, como alternativa de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y como alternativa a las rutinas docentes de los profesores. - La formación para la investigación. Significa ocuparse de la capacitación de los estudiantes de magisterio para que puedan colaborar y desarrollar proyectos de investigación vinculados a su práctica profesional: currículum, docencia y desarrollo profesional. Para este autor existen tres dimensiones de investigación: individual, en equipo y en grupo. A continuación explicamos cada una de ellas (Forner, 2000: 45): - Individual: la investigación es realizada por un solo individuo que ha desarrollado unas competencias académicas adecuadas y específicas; en este sentido se trata de un medio de investigación pobre para el ámbito educativo, según el autor. - En equipo: se trata de un equipo de trabajo, que puede presentar diferencias en cuanto a interdisciplinariedad, homogeneidad o heterogeneidad, de especialización, de roles, etc. En este caso un grupo de profesores asesorado por un grupo de expertos (profesores universitarios, inspectores…) trabajan en colaboración para realizar un plan de formación contextualizado; en palabras del autor, se trata de “aprender haciendo”, de adquirir conocimientos a través de la práctica. - Grupo de investigación: en este caso la formación y la actuación se combinan conjuntamente de manera indisociable; se trata de un modelo de “hacer para aprender” donde todos los participantes en el grupo tienen una misma jerarquía, y donde el objetivo de la investigación es el mismo para todos, de esta forma el conocimiento ya no es algo personal, sino colectivo y compartido. Para Forner (2000: 47) esta última forma de entender la investigación (la Investigación-acción) no se debería diferenciar de la forma de entender la formación del profesorado. Para el autor, en la formación del profesorado, la inicial y la permanente, se hace necesario incorporar la investigación como estrategia formativa en todas las áreas de conocimiento, las más teóricas y las más prácticas. En el siguiente epígrafe trataremos de ofrecer una visión amplia sobre la formación permanente del profesorado en el área de EF, es decir, sobre su desarrollo profesional; después analizaremos la importancia de los GT de profesores y su implicación en la investigación educativa sobre el tema, para concluir con la aportación del GT-Sg. 4. La formación y el desarrollo profesional del profesorado en el área de Educación Física A partir de la década de los noventa se empieza a tener en cuenta la situación del profesorado de EF en cuanto a la investigación y su posterior desarrollo profesional. En este apartado recogeremos las aportaciones de los autores más relevantes de la literatura sobre el tema y analizaremos su relación con las finalidades de este estudio. Según Fraile (1995a) los primeros discursos sobre la formación y profesionalización docente en el área de Educación Física en España comenzaron mediante la reforma educativa, con la inclusión de esta especialidad en las etapas de educación primaria y secundaria, así como por la aparición del maestro especialista. Esta actualización y profesionalización del maestro de EF exigía que los métodos y las técnicas que empleasen en sus clases se apoyaran en un consolidado conjunto de investigaciones y conocimientos teóricos. De esta forma se propuso la idea de discutir, reflexionar y planificar, superando el trabajo individualista tradicional que caracterizaba la acción docente hasta entonces. Hasta ese momento la situación de la formación permanente del profesorado era muy precaria. Según Fraile (1991) ésta se realizaba desde fuera de la Administración, casi siempre a través de Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), asociaciones y otras organizaciones, pero en cualquier caso, de manera insuficiente teniendo en cuenta los cambios que comenzaban a producirse. Discursos y modelos históricos en la formación del profesorado: La revista interuniversitaria de formación del profesorado realizó un monográfico sobre la EF y la formación del profesorado en el año 1992. Algunos de sus artículos (Contreras, 1992; Fraile, 1992; Pascual-Baños, 1992; Vaca, 1992) tienen una importancia manifiesta para el desarrollo de esta tesis, ya que suponen la base sobre la que se sustenta la formación docente en nuestra área. Destacamos el trabajo de Contreras (1992), que realiza una revisión histórica sobre los orígenes y evolución de la formación inicial del profesorado desde sus inicios en el siglo XIX hasta la reforma educativa de los noventa. En Bravo-Berrocal y Romero-Granados (1998) encontramos un resumen de lo que suponía la EF como área antes de la reforma educativa y la justificación que hacen los autores sobre la importancia de otorgarle un carácter científico y desarrollar profesionales con la preparación adecuada y una actualización continua. Sobre este tema podemos encontrar más información en el trabajo de Contreras-Jordán (2000) que realizan un estudio sobre los modelos de formación del profesorado de EF en España en las últimas décadas, llegando a distinguir algunas perspectivas básicas en los modelos de formación. Contreras (1993) realiza un estudio histórico de la formación inicial del profesorado de Educación Primaria en EF llegando a la conclusión de que los paradigmas dominantes en la formación del profesorado de esta materia han sido los siguientes: - La perspectiva práctica tradicional: que destaca por una EF de tipo militarista que configuró la Gimnástica como materia escolar donde el conocimiento transmitido en EF era asistemático y carente de bases teóricas. - La perspectiva académica: la Educación es un proceso de transmisión de conocimientos y adquisición de la cultura que ha acumulado la sociedad. Existen dos tipos: (a) De enfoque enciclopédico: En EF se caracteriza porque la formación se asegura a través de un currículum cerrado identificada por el seguimiento de la Gimnasia Sueca y los ejercicios analíticos de orientación bioeducativa. (b) De enfoque comprensivo: Los contenidos de EF están determinados por la Escuela Ne