En relación a estos aspectos, cinco de los seis casos señalan que existen diferencias en los agrupamientos, ya que en estos centros hay pocos niños...

En relación a estos aspectos, cinco de los seis casos señalan que existen diferencias en los agrupamientos, ya que en estos centros hay pocos niños y además, mezclados por edades. Cuando estuve en mi primer CRA, me encontré de lleno con la realidad de estos centros: diversidad de edades en una misma aula; falta de espacios específicos y de recursos; la desconexión entre alumnos y profesorado. Mi segunda experiencia laboral fue en la provincia de Ávila, en un CRA. Esta sí que era una situación totalmente nueva para mí. Tenía que dar clase a niños de 6 a 12 años juntos. Los recursos que nos habían dado en magisterio no contemplaban nada de esto (o muy poco). Esta característica es similar a la recogida por muchos autores de la literatura específica del tema como Cortés, et al. (2002); Gómez-Oviedo (2002); Gracia (2002); López (1999, 2002, 2006); Ruiz-Omeñaca (2008), que analizan cómo los grupos reducidos en aulas unitarias, la heterogeneidad de los agrupamientos de diferentes niveles y etapas, hace muy difícil establecer una programación específica para cada uno, con lo cual es un aspecto que choca con la mentalidad de los maestros que inician su labor docente en la ER, acostumbrados a programar para grupos homogéneos de al menos 25 alumnos por aula. Así lo demuestran algunos de los comentarios de los participantes en nuestro estudio. En mi experiencia he tenido grupos en una misma aula desde 1º a 6º y me volvía loco, porque en muchos momentos no sabes bien cómo enfocar los contenidos. Los agrupamientos en la escuela rural son un problema, con un total de 20 alumnos por centro (en la carrera nos enseñan a diseñar unidades didácticas para 25 alumnos de media, en una sola aula). Estos resultados obtenidos también coinciden con el análisis de Bustos (2007), donde establece tres problemas básicos del profesorado a la hora de trabajar en la ER: La escasa y deficiente formación inicial y permanente del profesorado; la histórica escasez de recursos e instalaciones en ese tipo de escuelas; y, el “victimismo” como resultado de las anteriores y acentuado a su vez por las mismas. En este caso, uno de los participantes indica dos aspectos relacionados: Te das cuenta de que en la ER hay soledad y muy poco trabajo en equipo. Después de analizar las historias de vida, estimamos oportuno averiguar qué saben los docentes sobre la ER y sus principales diferencias con la escuela urbana. Por un lado hemos encontrado comentarios sobre desventajas y problemas comunes, y, por otro lado, hemos encontrado alusiones a aspectos positivos sobre la labor ejercida en este tipo de centros, lo cual nos ofrece una idea de cambio y desarrollo en sus prácticas, es decir, denota una evolución en su profesión. Los seis participantes coinciden en señalar que sí hay diferencias entre un CRA y una escuela urbana. Sí, son muy diferentes. Los CRA son centros pequeños y tienen que agrupar a los niños de diferentes niveles. En las escuelas urbanas tienes gimnasios adecuados, materiales, etc. Estas diferencias son las mismas que encontramos dentro de la literatura actual sobre este tema (Barba, 2004, 2006, 2007; Boix, 1995, 1996, 2004; Caride, 1998; Cortés et al. 2003; Fernández, 2001; Gracia, 2002; Gómez-Oviedo, 2002; López, 2006; Ponce, Bravo y Torroba, 2000, 2002; Ruiz-Omeñaca, 2008; Zagalaz et al. 2002). Estas diferencias se deben a que la mayoría de los agrupamientos son heterogéneos y diversos; también en relación a los escasos recursos materiales e infraestructuras; la deficiente y escasa formación docente y, a la no existencia de una legislación diferenciada. Estos puntos son abordados por todos los casos estudiados, señalándolos como aspectos diferenciadores entre las escuelas urbanas y la ER. En una escuela urbana hay materiales, recursos, instalaciones adecuadas y de la comunidad, en la ER no. Sobre otro aspecto destacado entre las singularidades de la ER, la itinerancia, uno de los participantes destaca este aspecto, es decir, el traslado del profesorado y de materiales específicos para la práctica de la EF como un aspecto negativo, ya que puede suponer un esfuerzo adicional a la carga docente. Al contrario, otro caso destaca la aportación de la itinerancia desde un punto de vista positivo, porque de esta manera se ve la realidad de todo el CRA, lo cual le supuso una buena experiencia. Sobre la itinerancia podemos destacar que sí hay legislación específica que regule esta opción (ORDEN/EDU/1635/2006, BOCyL nº 206 de 25/10/2006). Se trata de una forma de compensar la labor del maestro especialista por sus desplazamientos, pero que a la larga, redunda en aspectos negativos para el área de EF, como son la agrupación del horario para que se pueda acudir a todos los centros pertenecientes al CRA, el desplazamiento en tiempos de descanso, el uso de coche particular, viales en malas condiciones, etc. Dos de los seis casos que destacan el escaso contacto entre compañeros, es decir hay poca comunicación, otro aspecto que influye negativamente en el desarrollo laboral en la ER. Un solo caso de los seis participantes habla de diferencias en el contexto social y cultural en la ER; y expone como principal problema de la ER la continuidad y estabilidad del profesorado.