Por tanto, nos proponemos como objetivo desvelar si el empleo de una intervención docente inclusiva contribuye a la mejora del autoconcepto del alumnado con DM (CDM) y sin DM (SDM) en EF. Método Participantes En esta investigación han participado seis docentes de EF y 168 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (88 chicos y 80 chicas, pertenecientes a tres centros de atención preferente de la zona metropolitana de Santa Cruz de Tenerife, en las Islas Canarias), entre los que se incluyen nueve estudiantes CDM, con una media de edad de 14,04 años, DT=1,4 y rango entre 12-18 años, distribuidos en siete grupos (tabla 1). La selección de los participantes en este estudio obedece a un criterio de muestreo no probabilístico de carácter intencional por razones de accesibilidad (Anguera, 2003). En todos los casos se obtuvo el consentimiento informado de las familias implicadas, procediéndose según las normas éticas establecidas en la declaración de Helsinki. También se contó con la aprobación de los equipos directivos, los claustros de profesores y consejos escolares de los centros participantes. Instrumento Se ha utilizado la escala AF5 (García & Musitu, 2001), que se fundamenta en el modelo teórico de Shavelson et al. (1976) y que ha sido aplicada en estudios similares (Gómez-Vela et al., 2007; Méndez-Giménez et al., 2013; Ocete, 2016; Olmedilla et al., 2016; Kyle et al., 2016). Este instrumento evalúa el autoconcepto mediante una escala tipo Likert, cuya modalidad de respuesta es una dimensión continua de 01 (completamente en desacuerdo) a 99 puntos (completamente de acuerdo). Consta de 30 ítems agrupados en cinco dimensiones: ‘autoconcepto académico’ (ítems 1, 6, 11, 16, 21 y 26), ‘autoconcepto social’ (ítems 2, 7, 12, 17, 22 y 27), ‘autoconcepto emocional’ (ítems 3, 8, 13, 18, 23 y 28), ‘autoconcepto familiar’ (ítems 4, 9, 14, 19, 24 y 29) y ‘autoconcepto físico’ (ítems 5, 10, 15, 20, 25 y 30). Las dimensiones fueron justificadas estadísticamente a partir de un análisis factorial que contrastó empíricamente su validez teórica (KMO=.784 y prueba de esfericidad de Bartlett=.000). Los factores se extrajeron mediante el método de análisis de componentes principales, aplicando una rotación oblimin con normalización de Kaiser, por tratarse de dimensiones relacionadas (García & Musitu, 2001). Estas cinco dimensiones se evalúan a través de seis ítems representativos de cada dimensión (validez convergente), con el fin de que no estén relacionados con los del resto de dimensiones (validez discriminante). El análisis de consistencia interna indicó una fiabilidad aceptable del cuestionario, obteniéndose un coeficiente alpha de Cronbach de .735. En cuanto a los valores de las dimensiones, destacan: ‘autoconcepto físico’ (α=.873), ‘autoconcepto emocional’ (α=.787) y ‘autoconcepto académico’ (α=.762). En las dimensiones ‘social’ y ‘familiar’ se han obtenido unos valores pobres (α=.544 y α=.512, respectivamente). Diseño y procedimiento Se plantea un diseño de investigación empírica que utiliza una estrategia manipulativa de carácter cuasiexperimental (Ato, López & Benavente, 2013), sustentado en un modelo A-B, intercalando una intervención formativa entre las fases inicial (A) y final (B); siguiendo, en esta fase intermedia, una dinámica de reflexión colaborativa dirigida a la toma de conciencia y mejora de estrategias docentes conducentes a la inclusión. Desde una perspectiva ecológica, la intervención docente inclusiva abarcó el periodo comprendido entre enero y junio de un curso escolar, realizándose sobre los contenidos de enseñanza previstos en las programaciones anuales correspondientes a cada nivel y grupo. Con relación al reducido número de alumnado CDM que forma parte de este estudio, hemos de reconocer que supone una limitación a la hora de establecer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. Sin embargo, la experiencia desarrollada en un contexto de enseñanza formal, dónde este alumnado es minoritario, nos permite aproximarnos al conocimiento de la incidencia que puede tener en el mismo una intervención docente de carácter inclusivo, tal y como plantearon autores como Gallego (2002) y, más recientemente, Izquierdo-Gómez & Díaz-Cueto (2017) y Rello et al. (2018). En el proceso de reflexión colaborativa participaron 6 profesores y uno de los autores de este artículo que, como experto, actuó de coordinador adoptando un rol socrático (Carr & Kemmis, 1988). Se desarrolló durante 20 semanas (10 sesiones de periodicidad quincenal), respetando los cuatro momentos de la investigación-acción: planificación, acción, observación, reflexión (Carr & Kemmis, 1988). En las dos primeras sesiones se plantearon las limitaciones de las estrategias pedagógicas tradicionales para atender a la diversidad en EF; se debatió sobre distintos conceptos básicos (DM, estrategias docentes inclusivas en EF y su incidencia en el autoconcepto). En sesiones posteriores se concretaron planes de trabajo para promover la inclusión del alumnado CDM en la práctica, mediante la consideración de distintas estrategias inclusivas (Ríos, 2009) y criterios de intervención docente: ‘igualdad por apertura de la tarea’, ‘ayuda o apoyo’ y ‘modificación o adaptación de la tarea’ (Arráez, 1998; Fernández, 2014), como recursos metodológicos conducentes a incorporar ajustes en los elementos estructurales (espacio y material) y funcionales (gestualidad, rol activo e interacción motriz) de la tarea motriz. El protocolo seguido en la aplicación del cuestionario AF5 ocupó treinta minutos, dedicando los cinco primeros a explicar el instrumento, y los 25 minutos restantes a su cumplimentación por parte del alumnado, bajo la supervisión del investigador principal y del profesorado responsable de cada grupo-clase. Resultados Para examinar las diferencias con significación estadística en la evolución del autoconcepto entre los resultados de las