El énfasis en las cuestiones organizativas ha traído como consecuencia el planteamiento de que una “buena escuela” ya no se identifica sólo por los aspectos pedagógicos, sino que ha de considerar también la relación costo-rendimiento252. Dicha relación permite valorar la medida en que el centro educativo alcanza niveles de calidad en sus resultados por medio de sus procesos de funcionamiento, es decir, por la función de producción educativa. De hecho, la formulación más usual de la función de producción “establece una relación funcional o causal entre las siguientes variables: E = f (B, F, P, C), donde E representará el nivel educativo adquirido, B las características biológicas o genéticas de cada individuo, F el medio ambiente familiar, P las relaciones con los compañeros, y C las características y actividades del centro. Sin embargo, dado que B, F y P son variables difícilmente modificables, usualmente se circunscribe el análisis a lo que ocurre en los centros educativos” (Fuenmayor y Granell, 2000: 31). El énfasis anterior explica que se apueste por las nuevas figuras de dirección y liderazgo, y que son “un eslabón más de una estrategia destinada a transformar las tradicionales culturas de colaboración y de responsabilidad colectiva en culturas empresariales; se cree que la solución pasa por convertir los colegios en empresas, con la apuesta por la competitividad inter e intracentros, para acomodarse a las demandas del mercado” (Torres, 2001: 57). Por lo demás, hay que destacar que respecto a los determinantes de la función de producción de los centros escolares se dan dos enfoques: 1) el económico –vinculado a la construcción de la función de producción educativa- y 2) el psicopedagógico –dentro del que destaca la corriente de las escuelas eficaces253. Ambos enfoques sitúan el producto educativo como identificador de calidad, y es que la calidad de un centro educativo en términos de resultados hace referencia a eficacia o, mejor aún, a eficiencia, es decir, al aprovechamiento de recursos y procesos para la consecución de objetivos educativos254, lo que legitima el nuevo papel del Estado. Un Estado básicamente evaluador y supervisor, y en el que los controles finales se transforman en el mecanismo que permite disimular las prescripciones implícitas. El Estado legisla en todas las esferas, y por tanto en educación, “no perdiendo de vista el modelo económico que promueve; diseña un marco que trata de evitar desviacionismos en el trabajo escolar y va realizando un seguimiento con cierta invisibilidad, de modo que pueda llegar a exigir que el profesorado trabaje productivamente, sin mayores contrapartidas. Si antes había más controles en los procesos, ahora éstos se circunscriben a los productos, a controlar si los conocimientos y destrezas del alumnado son los demandados por las necesidades del mercado; si los equipos docentes cumplen los requerimientos que el Estado hace públicos en sus órdenes y decretos ministeriales. El profesorado pasa a someterse a evaluaciones de su trabajo sobre la base de criterios que unilateralmente decide el Estado, sin participación ni de docentes, ni de sus organizaciones sindicales y/o profesionales” (Torres, 2001: 57-58). Son ilustrativos, en este sentido, los criterios para medir la calidad de los centros educativos, que serían los siguientes: 1) acomodación al cliente, es decir, a su grado de desarrollo (físico, intelectual, social y moral), a sus necesidades, intereses y expectativas; 2) reconocimiento. Éste vendrá determinado por el elevado grado de satisfacción que sobre el producto educativo manifiestan los alumnos (como destinatarios principales de la acción educativa), sus padres (como responsables de su educación), el personal del centro, y los que recibirán el efecto o impacto del mismo; 3) permanencia o duración, ya que el producto o sus efectos han de mostrar una duración, una permanencia en su ámbito social (por ejemplo, mantenimiento en el mercado), o una continuidad de sus efectos; 4) excelencia o perfección. La calidad ha de responder en grado máximo a los fines o metas propuestas, lo que implica que no serán suficientes los resultados mediocres de calidad mínima, sino que habrá que aspirar a los máximos o supremos; 5) bajo coste de producción. Ello implica, no tanto su elaboración con presupuestos reducidos, cuanto el mayor aprovechamiento posible de los recursos disponibles; 6) disponibilidad o accesibilidad, que hace referencia a que el producto o su conocimiento del mismo está tan extendido y las vías para adquirirlo o acceder a él son tan asequibles, que cualquier persona puede lograrlo. Esta accesibilidad supone, entre otras características, que el precio que ha de abonarse por el producto es tal que puede ser alcanzado por amplios sectores de población; 7) cantidad de producción. Es indudable que, si ello no supone un deterioro de los otros componentes de calidad, la mayor producción o expansión de un servicio puede ser considerada como un criterio de calidad, y es que lo que al empresario público le importa “son los productos finales, no agotarse en supervisar procesos que los obreros y obreras desde hace tiempo aprendieron incluso a sabotear. Si se exigen rendimientos finales y se otorga libertad en los procesos se está impidiendo que los trabajadores y trabajadoras ralenticen la producción, pierdan el tiempo cuando no son directamente observados o que, simplemente, se dediquen a sabotear la producción” (Gento, 1996: 66). De esta manera, un Estado dirigido con planteamientos mercantilistas, es completamente previsible “que llegue a abandonar las líneas discursivas que llevaron a convertir la escolaridad obligatoria en deber y urgencia nacional; o sea, supone una auténtica carga de profundidad contra los discursos de la igualdad de oportunidades, de la justicia social, de la libertad y de la democracia” (Torres, 2001: 58). Asimismo, los discursos del movimiento de las escuelas eficaces y de las escuelas de calidad o de mejora que acentúan unos efectos de la escuela específicos “se emplean desde hace tiempo para apoyar las razones políticas del gobierno, y para trasladar la responsabilidad del éxito o el fracaso, por ejemplo en los exámenes y evaluaciones, a las instituciones y a los niños individuales” (Rea y Weiner, 2001: 41). En referencia al criterio cinco –bajo coste de producción-, se sostiene que los centros han de utilizar de la mejor manera posible los recursos personales, materiales y organizativos. Es este criterio el que constituye la clave para el diseño estratégico de calidad de los centros educativos, y con la filosofía de convertir a