diferencia que existe entre las clases sociales en el grado de éxito educativo, y es el cauce de la legitimación de la polarización social entre los ganadores y los perdedores en el orden social407. En este sentido, Fernández Enguita (1996: 111 y 114), señala que aunque “en la pedagogía sean moneda común los cantos a la solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo, etc., la práctica real de las escuelas pasa por la instauración de una competencia individual entre los trabajadores, que es el obstáculo principal para su acción unida frente a los empleadores. El principal mecanismo de esta educación competitiva son las cualificaciones individuales. Cualquier alumno sabe que una cualificación, como título, sólo es verdaderamente útil si es mejor que la de los demás”. Y curiosamente, la función de la evaluación no es el diagnóstico, “aunque la literatura gire en torno a éste, sino la clasificación. Su criterio no es ningún criterio absoluto, sino enteramente relativo. No existe regla alguna que diga lo que una persona debe saber o ser capaz de hacer a tal o cual edad. El único criterio es estar por encima o por debajo de la media o la moda. La forma de validar un examen o un test no es otra que comprobar si genera la deseada distribución en campana: una masa intermedia, unos pocos listos y unos pocos torpes. Su criterio, en definitiva, es la diferencia en la relación logro-tiempo; una concepción del resultado que lo equipara al rendimiento, a la relación entre producto obtenido y tiempo invertido en obtenerlo, que no por casualidad es el criterio de evaluación de la empresa capitalista”. Varela (1991: 245-246) reconoce que son aún insuficientes los trabajos dedicados a explicar cómo los profesores y otros agentes de las instituciones escolares reproducen en la práctica los estereotipos sociales que les permiten discriminar entre jóvenes integrados y jóvenes inadaptados o problemáticos, pero cabe suponer, “que los factores aparentemente tan prosaicos como las posturas, la vestimenta, el corte de pelo, las formas de hablar o gesticular, el uso de argot, y otros indicadores del capital social y cultural sientan las bases para emitir juicios de valor sobre la naturaleza misma de los alumnos. En las tres dimensiones antes mencionadas –actividad económica, disciplina y emotividad- el juicio profesional tiende a conformar identidades sociales. La apariencia, el porte, los modales, la forma de presentar el cuerpo, la relación con la institución, la valoración de los conocimientos académicos, la riqueza expresiva, en suma, la relación con la cultura culta constituye la base que no sólo permite a los profesores hacerse un juicio sobre los alumnos, sino también emitirlo, traducirlo en cualificaciones y transmitirlo hasta intentar grabarlo en ellos a través de los diferentes encuentros y rituales de la institución. En cierto modo, los valores escolares que permiten la clasificación jerarquizada de los jóvenes no están tan distantes de los criterios que utilizan agentes de control más duros a la hora de amonestar o de detener a esos mismos jóvenes. De hecho, las agencias escolares y policiales entran en interacción cuando un delincuente escolar –aquél que ha sido definido como tal por la institución- es oficialmente considerado por la policía como delincuente. Esta reduplicación marca con una fuerza especial la carrera de los jóvenes hacia la delincuencia oficializada”. Brunet y Morell (1998: 162-163), apoyándose en la Teoría de la Reproducción, plantean que en una sociedad caracterizada por la desigualdad y el conflicto de intereses, las instituciones sociales, y, entre ellas, las educativas, no juegan un papel neutro. Necesariamente tienden a potenciar unos grupos y a coaccionar otros. A pesar de su pretensión de universalidad, en su funcionamiento tienden “a regular y legitimar el orden social desde los intereses dominantes, en el sentido de canalizar los conflictos socio-políticos (por ejemplo, la explotación económica o la dominación política) hacia fórmulas y soluciones asumibles desde el orden social vigente. Por tanto, es difícil que haya una solución reformista al problema concreto de la desigualdad educativa, ya que la igualdad educativa requerirá la eliminación de la estructura meritocrática, pero la reforma no puede tener lugar en un sistema educativo cuya propuesta es socializar niños dentro de una sociedad estratificada en clases”. De ahí la urgencia de asumir que la institución escolar no puede ser entendida de forma ahistórica408, y que implica considerar al sistema educativo “como instrumento esencial de continuidad histórica, porque, a través de su función de inculcación y de reproducción de una determinada cultura, desempeña una función de mantenimiento y de reproducción del orden social en calidad y cantidad) con la clase social a la que pertenecen los alumnos, lo que evidencia que no se ha alcanzado la igualdad de oportunidades409. Las Encuestas de Población Activa muestran cómo la expansión de la escolarización ha mejorado las tasas de acceso a la universidad de los jóvenes cuyos padres carecen de estudios, pero también muestran que persisten las desigualdades sociales y los datos reflejan que la principal fuente de desigualdad está en los resultados obtenidos en los niveles educativos anteriores410. Por lo tanto, para alcanzar una situación de igualdad de oportunidades en la enseñanza superior es preciso prestar atención al éxito de los alumnos en los niveles primario y secundario. No basta con una financiación que compense las desigualdades económicas, se requieren políticas educativas dirigidas a asegurar que la probabilidad de completar las enseñanzas medias no venga condicionada por el origen socioeconómico familiar. Dicho aseguramiento se explica en tanto que la evolución de la ocupación por nivel de estudios ha mostrado que a mayor nivel de estudios menos han disminuido las tasas de ocupación. Además, cuanto más altos son los niveles de estudio resulta menor la sensibilidad de los empleos a las crisis económicas. En el caso de los universitarios es prácticamente nula, salvo en su incorporación laboral. La cuestión más abierta 409 Merino (2009). 410 Carabaña (1997, 2002). UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA NUEVA GESTIÓN PÚBLICA Y LA GESTIÓN POR COMPETENCIAS Eugenia Altaba Dolz ISBN:978-84-693-0688-8/DL:T-416-2010 2004: 99-102) indica que el dato crucial a tener en cuenta en el diagnóstico de nuestro sistema educativo es que “en el reparto de alumnos han salido cada vez más perjudicados los centros privados. La enseñanza privada ganó terreno en los primeros años de los setenta, cuando la Ley General de Educación (LGE) estableció las subvenciones. Pasó entonces de tener el 20 por 100 de los alumnos al 40 por 100. Desde entonces acá ha mantenido esta cuota con dificultad, descendiendo poco a poco”. Para este autor, los cambios políticos y los cambios demográficos habidos durante los más de 25 años han modificado en unos cinco puntos la distribución de los alumnos entre colegios públicos y privados en contra de estos últimos. Pero, “con más fuerza que los alumnos ha descendido la proporción de unidades (aulas) privadas: del 38 por 100 tras la LGE al 29 por 100 en la actualidad”. Estas cifras explican que las plataformas de defensa de la escuela privada orienten su acción desde un doble objetivo: a) procurando predeterminar y controlar toda la actividad de los poderes públicos, y b) cercenando en lo posible la independencia y minando el prestigio de la escuela pública. Para ello se esgrimen postulados como “los que afirman que la causa del paro son los altos salarios, que los excesivos gastos sociales generan el déficit público, que la pobreza es la consecuencia de la falta de iniciativa, o que los países más pobres lo son porque tienen menos recursos” (Torres, 1996: 34), o que nuestra actual escuela “no enseña, desincentiva el esfuerzo, ha empeorado notoriamente en los últimos años, los profesores tienen miedo y un largo etcétera de males cuya enumeración sería tediosa” (Feito, 2002: 112). Se trata de fórmulas ideológicas y retóricas de una doble estrategia: 1) La primera está encaminada a recobrar la tasa de beneficio y cuyos objetivos concretos serían alterar la pauta distributiva, instaurar una nueva forma de regulación tanto