44 El traslado de las escuelas de nivel medio y los Institutos Superiores de Formación Docente se efectiviza con la sanción de la ley de transferen...

44 El traslado de las escuelas de nivel medio y los Institutos Superiores de Formación Docente se efectiviza con la sanción de la ley de transferencias 24.049/93. 81 respondió a un imperativo meramente administrativo, cuya motivación se habría debido más a las necesidades de las cuentas fiscales de la Nación que a una intención democratizadora del sistema y de las escuelas, tal como se sostenía desde las proclama oficial. 45 La evolución de tasa de desempleo permite apreciar la profundidad de la crisis social argentina. Antes del modelo de apertura económica la desocupación se ubicaba en un 3 y el 6%, superando el 16% en 1995 y llegando al 21,5% en el 2002 (INDEC, 2003). 82 En este sentido cabe destacar las diferentes posiciones que adoptaron las provincias frente a la Ley Federal de Educación 24.195, heterogeneidad asociada a la dimensión de los sistemas educativos provinciales, al nivel de desarrollo económico alcanzado por las jurisdicciones y a las capacidades técnico- burocráticas como a las relaciones de poder mantenidas con el gobierno central (Giovine, 2003)46, generándose de este modo un nuevo proceso de recentralización en manos del estado nacional. (Tiramonti, 1997). Como síntesis se puede decir que la necesidad de “reinventar la educación” constituyó uno de los puntos centrales de la “nueva ortodoxia” en el campo educativo. Las escuelas públicas debían reinventarse y para ello necesitaban de la cooperación del mercado (Gerstner, 1996) para lo cual se propusieron modelos que combinaron la intervención estatal con lógicas del mercado (Whitty, 1999). De este modo se crean mecanismos por medio de los cuales el estado se desliga de la responsabilidad directa por la prestación del servicio y al mismo tiempo establece formas intervencionistas y centralizadas en el control de los procesos descentralizados. Se trata del estado evaluador que intenta conducir a distancia los sistemas educativos (Feldfeder, 2006)47. Sin embargo, la intención refundante48 de las políticas educativas de la reforma de los años ’90 estuvo muy lejos de aquello que se ha podido concretar en el plano cotidiano de las instituciones escolares según lo demuestran distintas investigaciones (Braslavsky y Cosse, 1996; Frigerio, 2000)49. Así como los procesos de descentralización contribuyeron a aumentar el proceso de fragmentación del sistema educativo en función de sus capacidades presupuestarias y técnico –administrativas, la pretendida autonomía institucional, también habría contribuido a profundizarla. Dubet (2004; 2006), al referirse a la igualdad de oportunidades en la escuela afirma que es una “ficción necesaria”. Es una ficción porque es bastante improbable que pueda concretarse plenamente, pero es necesaria en tanto horizonte utópico que permite la enseñanza, “que permite que su trabajo no se vacíe de sentido”. Si desde esta perspectiva, tal como lo hace Barroso (2004) para el caso de Portugal, se analiza la autonomía, es posible afirmar que en Argentina ha sido una “ficción” en el sentido de que si bien formó parte de un discurso político, su efectivización estuvo lejos de concretarse. Si bien los autores mencionados sostienen que para el caso europeo, la autonomía sigue siendo una ficción necesaria en tanto es imposible imaginar una escuela democrática, participativa, cuyos actores tengan efectivamente la capacidad de definir normas, reglas y tomar decisiones propias en diferentes ámbitos políticos, administrativos y pedagógicos, en el caso argentino habría que analizar la cuestión desde otra perspectiva. El discurso de la autonomía podríamos decir que, en nuestro país, no solo fue eso, una ficción, sino que además se transformó en el marco de las políticas reformistas de los años ’90, en una “mistificación” legal (Barroso, 2004), más cerca de legitimar los objetivos de control y disciplinamiento por parte del gobierno central, que de promover la capacidad de decisión autónoma de los órganos de gestión escolar. Para Bolívar (1996, 2009) la retórica de mayores cuotas de autonomía podría vincularse a una concepción orgánica de la regulación de los actores educativos, apuntando a una mayor profesionalización de los mismos y a comprometerlos con la mejora mediante formas comunitarias de participación. A diferencia de los tradicionales modos de regulación burocrática, que interpelaban a la comunidad docente entendida como una categoría homogénea, las nuevas formas postburocráticas interpelaron a éstos como individuos libres, que construyen su propia carrera y destino profesional. Se intenta así el paso del control burocrático característicos de las sociedades disciplinarias (Deleuze, 1991), a modelos que discursivamente proponen la autonomía profesional y la autorregulación, pero que condicionan dicha autonomía basadas en la lógica del mercado: salario basado en el mérito, incentivos para atraer a los “mejores” a la profesión, evaluación basada en “reglas objetivas”, entre otras (Feldfeber, 2006, 2009), cuestiones que han contribuido a precarizar las condiciones de trabajo docente (Oliveira, 2005). En otras palabras, el discurso sobre la autonomía se convirtió en un dispositivo más para tratar de garantizar la gobernabilidad de la población en un contexto de creciente pobreza alineando las conductas personales y sociales (Miller y Rose, 1999). En otras palabras, el discurso sobre la autonomía se convirtió en un dispositivo más para tratar de garantizar la gobernabilidad de la población en un contexto de creciente pobreza alineando las conductas personales y sociales (Miller y Rose, 1999). Asimismo sería importante señalar dos cuestiones: por un lado, según los testimonios recogidos tanto para esta investigación así como los de investigaciones anteriores, no dan cuenta de un reclamo por un mayor margen de autonomía por parte de los actores escolares. O al menos se hacen reclamos contradictorios en los que por una parte se cuestiona la ausencia de autonomía y por otra se requiere una mayor presencia estatal regulatoria. Por otro, es indispensable señalar que, en un contexto donde los principios neoliberales orientaban las agendas políticas, la prop