4.3 PROCESOS COGNITIVOS QUE POSIBILITAN EL APRENDIZAJE MUSICAL
En el desarrollo de las habilidades musicales intervienen en primer lugar una serie de procesos básicos que son comunes a topo aprendizaje o “construcción” cognitiva. Además son requeridos una serie de procesos complementarios de carácter más específico que se tratarán de delinear también en este capítulo. Todos estos procesos –de carácter fundamental y específicos- deben activarse para que el aprendizaje en materia musical ocurra y pueda reunir las tres características descritas anteriormente.
Dentro de los procesos cognitivos de carácter fundamental hemos de destacar por su papel en el aprendizaje musical:
4.3.1 La memoria
Esta es una de las capacidades cognitivas más importantes, incluso para la propia supervivencia. Según explican las actuales teorías sobre el funcionamiento del procesamiento de información en el hombre, poseemos una memoria a corto plazo, con un alcance limitado, y una memoria a largo plazo, con una capacidad mayor de almacenamiento. Dado que la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, es importante en los contextos de aprendizaje el conocer cómo la memoria puede optimizarse, no trabajando sobre elementos inconexos, sino siempre buscando un nexo de unión entre esos diversos elementos, de manera que formen conjuntos de información.
El conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad sobre un determinado tema (y que está presente en su memoria) influye decisivamente en la manera en que procesa la nueva información sobre ese tema. La interpretación que el individuo haga de esa nueva información se construirá pues desde sus conocimientos previos, es decir, desde la representación previa que tenga sobre la información que se le presenta.
En el mundo de la interpretación musical además, interpretar de memoria (en particular en determinadas especialidades como la dirección orquestal o los solistas vocales e instrumentales) es un requisito casi de obligado cumplimiento. En la interpretación instrumental intervienen según Hugues12, tres formas principales de memoria: auditiva, visual y kinestésica. La memoria auditiva posibilita el “oído interno”, que permite –entre otras cosas- anticipar los eventos sonoros próximos. La memoria visual permitiría en este contexto retener la notación escrita, las posiciones de manos y dedos etc. Y por último la memoria kinestésica (muscular y táctil) posibilita la repetición de movimientos realizados con anterioridad. Además, la memorización musical permitiría, en palabras de Nicholas Cook13, “la capacidad de poder dejar a un lado los detalles y observar las relaciones a gran escala pertinentes al contexto musical…”
4.3.2 La atención
La atención es una capacidad sin la cual las posibilidades de que se produzca aprendizaje significativo se minimizan. La atención puede definirse, en relación a la capacidad de percepción, como un filtro de los estímulos ambientales deseables, que son destacados por el individuo en su actividad cognitiva por medio de la concentración de su actividad psíquica en ellos. Es una capacidad básica de nuestra mente que selecciona pues los estímulos pertinentes e impide que un torrente incesante de información la inunde sin posibilidades de ser procesada. La capacidad de atención es, pues, limitada; pero puede ser selectiva.
La atención humana realiza tres funciones o mecanismos relacionados. Estos, según Pozo (1996) son:
a) Un sistema de control de recursos limitados:
Deberemos “prestar atención” a los aspectos más relevantes de la tarea (En la ejecución de una obra musical, la idea artística, la afinación, ritmo, coordinación, vibrato, ausencia de tensión, posición del instrumento, toma del arco, distribución del arco, velocidad del arco, peso, punto de contacto, respiración, apoyo respiratorio, coordinación de la lengua y dedos etc. suponen multitud de retos para el intérprete. Si pretendemos que un alumno piense en todo ello a la vez (antes de tener automatizados por separado algunos de estos procesos), lo más probable es que “desconecte” y se limite a “tocar las notas”. La exposición al material de trabajo, por sí misma, no construye aprendizaje; es necesario pues “prestar atención”, atendiendo a los aspectos más relevantes, dado que los recursos cognitivos de nuestra memoria son limitados).
b) Mecanismo de selección o filtro de la información que debe ser procesada:
No todas las informaciones llaman la atención por igual. Solemos atender más a la información interesante, la que se acerca a nuestra motivación. El profesor debe tratar de conseguir estimular esta motivación y de llamar la atención de los alumnos, tratando de favorecer siempre un proceso de reflexión sobre los problemas de aprendizaje que son planteados.
c) Mecanismo de alerta que permita mantener la atención:
La atención no se puede mantener constante en el tiempo. Debemos pues gestionarla, dosificando los nuevos aprendizajes. A modo de resumen, la capacidad de atención de los alumnos, puesta al servicio de su aprendizaje musical, puede ser guiada por los profesores en base a estos principios (Basado en Pozo, 1996):
1. Selección pertinente de la información.
2. Presentación sugestiva e interesante de los materiales de aprendizaje.
3. Presentación gradual (en términos de cantidad y dificultad) de la nueva información.
4. Fomento de los procesos de automatización.
5. Dosificación de las tareas.
6. Diversificación de las tareas.
Un recurso adquirido por un proceso de práctica reflexiva y reiterada se activará automáticamente (se ‘recuperará) independientemente de la situación. Esto es sumamente importante en los contextos profesionales de los músicos intérpretes, donde lidiar (dedicar recursos atencionales) con el miedo escénico, las condiciones acústicas y de otra índole etc., será más accesible de ese modo.
4.5 EL APRENDIZAJE COMO ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA O DE ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Los contenidos de aprendizaje que se presentan al alumno deben estar estructurados en sí mismos y con respecto al conocimiento que éste ya posee. Dicho de otro modo, la organización y secuenciación de estos contenidos debe tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, de manera que realmente se puedan producir aprendizajes significativos (Torrado, 2003). El aprendizaje debe ser una actividad significativa para el que aprende; y esta significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el internamente organizado de forma que cada elemento de información tenga una conexión lógica o conceptual con otros elementos (Pozo, 1996). Debe quedar claro que no se hace referencia a que el material tenga su propia organización interna, sino que tenga una organización comprensible y asimilable a los conocimientos previos del aprendiz.
4.5.2- El lenguaje. El vocabulario y las descripciones metafóricas empleadas no deben ser incomprensibles o demasiado novedosas para el alumno. Las expresiones lingüísticas –representacionales o no- adquieren significación lingüística cuando se les da un uso –por medio de la acción- en la situación de aprendizaje. Es decir, la significación o el alcance que dé el alumno a cualquier representación simbólica –ofrecida por el profesor por medio del lenguaje- dependerá de las relaciones que aquél pueda hallar a dicha representación con el contexto de la acción interpretativa.
4.5.3- En cuanto al alumno, si de algo se requiere para que se produzca un aprendizaje significativo es de la disposición favorable al aprendizaje constructivo. Para la idea constructiva del aprendizaje, comprender y aprender son sinónimos. Y para comprender, como sabemos, se necesita sobre todo la intención y el deseo de hacerlo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo estará más ligado a estilos motivacionales intrínsecos, donde la meta fundamental es el interés y deseo propio por comprender, que a estilos motivacionales extrínsecos.
4.5.3.1 MOTIVACIÓN
Es un proceso auxiliar que, como otros, puede consecuencias directas sobre el aprendizaje. Según Claxton16 motivar es cambiar las prioridades de una persona. Los medios a nuestro alcance para “mover” (del latin motivus o motus, causa del movimiento) a los alumnos van desde obligarles, repartiendo castigos y premiando esfuerzos y/o resultados (motivación extrínseca), hasta conseguir que perciban que un resultado del aprendizaje es significativo o que tiene interés en sí mismo (motivación