Después de analizar las concepciones de las estudiantes con alto y bajo desempeño en la práctica, se pueden llegar a las siguientes conclusiones, que dan cuenta de las características de cada grupo, dejando en evidencia algunos aspectos que favorecen o dificultan la transformación de las concepciones de práctica pedagógica. En todas las estudiantes se evidencia un proceso de construcción de las concepciones de práctica pedagógica, producto de sus experiencias escolares y sociales (de metodologías asimiladas e interiorizadas por ellas, de juicios derivados de tradiciones escolares) y de su trayectoria de vida. Respecto al primero, las estudiantes han estado inmersas en el contexto escolar desde temprana edad, esto les ha permitido identificar claramente los roles del profesor, sus actuaciones, sus rutinas de enseñanza y ha generado una manera de ver a los docentes, ya sea en una actitud crítica sobre sus actuaciones o en una posición de idealismo frente a lo que pueden hacer. De esta manera, se conforma un sistema de creencias sobre lo que es o debería ser un docente, lo cual trae como consecuencia que se desee imitarlo o por el contrario mejorarlo o rebasarlo en actuaciones totalmente distintas. Respecto al segundo, la historia de vida, en la mayoría de los casos hay un acercamiento temprano a la profesión, muchas veces, con experiencias que van desde juego de roles donde se es profesora, hasta experiencias escolares como monitoras, líderes o auxiliares de enseñanza. En este contexto también se van configurando sistemas de actuación sustentado en las experiencias previas. En todo caso se generan engramas de actuación, que ya han sido construidos antes de ingresar a la universidad, porque desde la temprana infancia se ha estado inmerso en el sistema escolar. Durante el proceso de formación en la universidad las estudiantes, siguen en contacto con el sistema de enseñanza, están observando e interactuando con sus propios profesores y con un contexto escolar del cual empiezan a hacer parte, y que le hace unas exigencias de actuación. Llegan a instituciones educativas con unas dinámicas que permiten o no modificar sus creencias y actuaciones. En el proceso formativo, como lo afirman Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) y Pozo et al. (2006) las concepciones se elaboran a partir de toda la información percibida del entorno, las cuales son verdaderas para la persona que las construye, así que son arraigadas y resultan difíciles de transformar. Por lo tanto, se hace necesario reconocerlas y caracterizarlas, para partir de ellas en las experiencias educativas y de esta manera favorecer su transformación. Este panorama general, encuentra sus particularidades en las estudiantes de alto y bajo desempeño, que se evidencian sobre todo en la conceptualización y el quehacer mismo. En las estudiantes de bajo desempeño, subyace una concepción de práctica como asignatura, como un lugar de aplicación de lo que se entiende por la teoría. Esta concepción comparte las características generales de lo que Davini (1995), Diker y Terigi (1997) y Litwin (2008) han denominado tradición técnico-eficientista, como un escenario de repetición de rutinas, que han sido diseñadas por otros y que son los otros (los diseñadores curriculares, los profesores, los asesores) los que entienden su sentido, por tanto la labor de ellas como practicantes es de aplicación en la mayoría de los casos acrítica, de los requerimientos de los asesores. Esta concepción se traduce por ejemplo, cuando se asume una posición socio-constructivista, y se utiliza un lenguaje que encuadra con el modelo, pero cuando se trata de explicar a profundidad que significan los términos o cómo se relacionan o se evidencian en lo que hacen, no hay claridad conceptual, ni metodológica, incluso existen inconsistencias, que no son vistas como tal y que se acomodan a las maneras de concebir el modelo. De acuerdo con Vogliotti (2004), estas concepciones tradicionales de enseñanza se deben a la aceptación acrítica de los modelos pedagógicos de “moda”, para este caso el socio-constructivismo. Desde esta perspectiva aplicacionista, se establece una relación unidireccional, en la que la práctica esta dictaminada por lo que se entiende de la teoría, y se terminan repitiendo modelos tradicionales de enseñanza, ya que la preocupación no esta en el aprendizaje de los niños, sino en cumplir lo más rigurosamente posible con los formatos pre-establecidos, para tener éxito y por tanto ganar la asignatura. Siendo así, se recurre a los modelos con los cuales fueron formadas, porque perciben que estos modelos funcionan y no requieren mayores exigencias. Nuevamente se recurre a las experiencias escolares vividas, porque generan seguridad. Bajo esta concepción, subyace el rol de estudiante “pasivo”, que se ajusta a los requerimientos del asesor, como el profesor que sabe y que determina lo que debe hacerse. Por tanto, seguir las pautas de la planeación o las indicaciones del profesor garantiza el éxito en la asignatura. De esta manera las estudiantes se instalan en un “sector de comodidad” (Elmore, 2010) que representa un estado de equilibrio dado por la comprensión de práctica que se tiene, independiente si funciona dentro del contexto o si con lo que se hace, los niños aprenden o no. Puede ser esta situación la que dificulte el desarrollo de procesos de reflexión y de contraste conceptual con la experiencia. Estos hallazgos coinciden con los de Moreno (2004), quien concluye que la práctica para los educadores en formación, se asume como una asignatura más que deben cumplir para graduarse, y que durante el desarrollo del quehacer inciden en mayor medida las prácticas de enseñanza de los profesores de su formación básica y universitaria. En cuanto a las estudiantes de alto desempeño, se puede decir que su identidad esta construida desde dos énfasis, uno que tiene que ver con los procesos de aprendizaje.