Se han realizado escritos y reflexiones alrededor del niño como científico entre ellos está: Desde el año 1974, Karmiloff-Smith e Inhelder, citado por Pozo (1994, pág. 187), afirman que desde muy temprano el niño interroga su entorno construyendo unos guiones o patrones de la realidad que lo circunda, haciendo evidentes las ideas que construye sobre el mundo cuando formula hipótesis explicativas del medio que lo rodea. Puche et al (2001, pág. 81) proponen que el niño pequeño, de manera similar a como procede el científico, construye teorías acerca del mundo, predice, arriesga y prueba hipótesis en una amplia variedad de dominios y crea teorías en acción que desafían, cambian y modifican las situaciones. El énfasis de la teoría imperante, la piagetiana, marcaba el desarrollo de los niños y niñas en estadios que mostraban que el pensamiento adulto y, por ende, el científico, estaba reservado al estadio de pensamiento formal. El niño de un modo similar a como actúa el científico construye teorías acerca del funcionamiento del mundo que lo rodea, hace predicciones, prueba hipótesis y estructura teorías que de alguna manera cambian, desafían y modifican las situaciones a las que se ve enfrentado. Al hacer alusión al pensamiento científico del niño se logra concebir una relación con el pensamiento científico formal. (Puche, Colinvaux, & Dibar, 2001) científica está caracterizada por un tipo de pensamiento que aunque se constituye en la base del pensamiento científico no es único y exclusivo de la ciencia, pero se podría decir que es en la ciencia que este pensamiento se aplica de una manera más pura y metódica. Este autor propone una organización de dicho pensamiento en un modelo circular. En el centro del diagrama, como el núcleo, se encuentra una interacción entre tres actividades de carácter básico: observar, generar ideas y comprobarlas. Estas actividades centrales propias del pensamiento científico se desarrollan dentro de tres aros o anillos que influencian dichas actividades. En un primer nivel encontramos el contexto personal de cada científico; después se encuentra el anillo que representa el contexto del campo científico, en él se encuentran contenidas las acciones de una comunidad científica; por último, en el anillo más externo está el contexto social que encierra todos los aspectos sociales, económicos, políticos y religiosos en los que se puede ver vinculada la ciencia. Hay autores como Harlen (2007, pág. 17), citado por Guillén y Lema (2007), que consideran que “si no se interviene para introducir un enfoque científico en su exploración del mundo es fácil que las ideas que elaboren los niños sean acientíficas y dificulten el aprendizaje en la enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria” (pág. 27). Desarrollo del pensamiento científico en Colombia En Colombia hay propuestas relacionadas con la potenciación del pensamiento científico y tecnológico en los niños y niñas, como la de Puche (2005). Según esta autora, los niños despliegan, desde sus primeros años y de manera natural, un conjunto de herramientas propias del razonamiento científico y tecnológico (Puche Navarro R. , 2005). Las herramientas propias del repertorio de los niños y niñas son: clasificación de información, experimentación y comprensión y consecución de un objetivo, formulación de hipótesis, planificación y utilización y manejo de la inferencia para la solución de problemas simples. Según Puche Navarro (2003), según la autora, la experimentación y la hipótesis (algunas habilidades científicas, no las únicas) son habilidades cognitivas eficaces, complejas y flexibles que se revelan muy tempranamente en los niños y niñas y dan cuenta de la racionalidad científica. Estas herramientas se encuentran relacionadas con la habilidad de los niños y las niñas para resolver problemas y es a través de ellas que el sujeto está en capacidad de conocer y comprender el mundo. Este planteamiento conlleva a pensar o mejor a relacionar la manera como el niño y la niña a través de la cognición comprende y conoce el mundo, con el proceso que siguen los científicos para generar ciencia. Es indiscutible que la semejanza está dada por la importancia de la racionalidad para la ciencia. En el caso de los niños y niñas no se piensa en solicitar que hagan fuertes elaboraciones teóricas que expliquen el mundo de manera compleja, sino que a través de sus elaboraciones mentales comprendan de alguna manera el funcionamiento básico del mundo. El punto aquí es posicionar los procesos de pensamiento como centrales para la formación científica. Otros estudios señalan que las capacidades de los niños y niñas para comprobar hipótesis, aprovechando la evidencia empírica, y para desarrollar inferencias van más allá de la simple anticipación es mucho más temprana de lo que se suponía. (Ordoñez M. O., 2005). Continuando con los sustentos teóricos que presentan estudios en la formación, estimulación del pensamiento del niño se evidencian referentes desde la pedagogía activa como facilitadora de los intereses en el aprendizaje del niño. La pedagogía activa (De Zubira, 2004) sustenta que todo lo que rodea a los niños puede ser fuente inagotable de preguntas que suscitan la búsqueda de información, de formulación de hipótesis, de análisis, comprobación, exploración y observación. De esta forma todo el medio es un generador de actividades, que se convierten en insumos de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de los niños y con el intercambio comunicativo que se establece entre el grupo de infantes, el entorno y el docente. Las actividades de los niños de tres a seis años, en el nivel de preescolar deben ser estructuradas, organizadas y adecuadas según su desarrollo, para lograr la integralidad y armonía en sus procesos cognitivo, social y emocional. Cuando el niño está en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera que el docente le dé todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta, propone y ejecuta las acciones y trabajos que crea necesarios para cumplir con su propósito Otro referente relevante en Colombia lo brinda el MEN (1997). Según este referente, la forma de actividad principal o rectora que el niño realiza a través de su proceso evolutivo varía con la edad. Esto significa que existe una forma de actividad en las diferentes etapas del desarrollo que prima sobre las otras sin menoscabar o estar ausentes otros tipos de actividades. Se sabe que el juego es la actividad rectora del preescolar, esto no implica que allí estén presentes otras formas de actividad como la manipulación de objetos, la comunicación o actividades diferentes a lo que comúnmente se le llama juego. Sin embargo, las transformaciones fundamentales en esta edad dependen en gran medida del carácter del juego, especialmente el juego simbólico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta etapa. El juego es el motor del proceso de desarrollo del niño (MEN, 1997) y se constituye en su actividad principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros niños, de participar en la vida de los adultos. Así mismo, en MEN (1997) se citan los postulados de La educación encierra un tesoro (Delors, 1997), menciona que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Así mismo se mencionan las siguientes dimensiones: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética y espiritual y ética. Los pilares de la educación, anteriormente mencionados, se definen según el documento de estándares para preescolar del Ministerio de Educción Nacional: Pilares del conocimiento como base de las competencias del futuro construidas en el presente. Jacques Delors (1997) propone superar los sistemas educativos formales que únicamente dan prioridad a la adquisición de conocimientos, hacia la concepción de la educación como un todo en la que se propenda por otras formas de aprendizajes que giran alrededor de los procesos que nos definen como ser