Texto Comprender e interpretar no son sinónimos - Simon, Berti y Castaño

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A lo largo de este artículo las autoras evalúan el estructuralismo y la pragmá-
tica como marcos teórico-epistemológicos que avalan las diferencias entre los
procesos referidos a la comprensión e interpretación y afirman que ambas vi-
siones no son sinónimas, aunque entre la comunidad docente e incluso en el
sistema educativo se usen como tales. Asimismo propugnan la diferenciación
de ambas vertientes a partir del 2.º ciclo de la EGB, de manera que el educando
pueda establecer el juego de las diferencias y pueda entender que no siempre
lo que se expresa es lo que se desea comunicar.
Finalmente proponen a los docentes el abandono del método conductista en el
ámbito de la comprensión textual para transitar por el de la cognición y el de la
metacognición como una propuesta innovadora, en la cual los alumnos sean
agentes activos en el análisis de las representaciones lingüísticas en la escritura.
Palabras clave: estructuralismo, pragmática, comprensión, interpretación, ma-
crorreglas.
Comprehension and interpretation are two very different things
In this article, the authors assess structuralism and pragmatics as theoretical-
epistemological frameworks which reveal the differences between the proces-
ses of comprehension and interpretation and show that they offer two very
different visions, even though they are often taken as synonymous in the tea-
ching community and education system. They suggest these approaches
should be distinguished from upper-Primary onwards so students can learn
the differences and appreciate that what is expressed is not always the origi-
nal communicative aim. Finally, in the field of reading comprehension, they re-
commend that teachers should leave the behaviourist method behind and
move on to cognition and metacognition as an innovative approach in which
students play an active role in analysing linguistic representations in writing.
Keywords: structuralism, pragmatics, comprehension, interpretation, macrorules.
En nuestra comunidad, incluyendo nuestro sistema educativo y el espa-
cio áulico, sabemos que tenemos una visión sinonímica del significado
de «comprender e interpretar». Esto constituye un problema, pues no
ayudamos a nuestros educandos a ubicarse de manera correcta en ese
ámbito tan necesario para su vida comunicacional.
No es lo mismo comprender que interpretar. Para explicar sus di-
ferencias no tendremos más remedio que introducirnos en dos grandes
corrientes lingüísticas que invadieron el siglo XX. Nos referimos al es-
tructuralismo y a la pragmática. Podríamos partir de esta relación hi-
potética:
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Comprender e interpretar no son sinónimos
Evangelina Simón
Adriana Berti
Elvira Castaño
Universidad Nacional 
de Rosario (Argentina)
Propuestas 
de trabajo
Estructuralismo→ Comprensión
Pragmática → Interpretación
Creemos que es importante reconocer que ambas instancias conforman
un verdadero proceso, aunque se adscriban a distintas corrientes lin-
güísticas y, por ende, a diferentes visiones de la lengua, las cuales de
ninguna manera son excluyentes, sino que, por el contrario, constitu-
yen importantes avances. Es por esto que podemos decir que la pragmá-
tica acepta los postulados cientificistas del estructuralismo referidos a
su objeto de estudio: la lengua. Podemos verlo en Austin (1982) desde su
planteo de modelo de «acto de habla» cuando refiere a lo locucionario;
en Searle (1996) cuando habla de la emisión y lo proposicional. Así co-
mo el estructuralismo fue una lingüística de la lengua, la Pragmática
es una lingüística del habla y ha formalizado una teoría en torno a los
actos de habla, dando a la lengua una perspectiva de «acción», anali-
zando la lengua en uso y la adecuación de los actos de habla al contex-
to. El abanico que abrió Saussure desde su primera dicotomía (lengua y
habla) se está visualizando desde estas dos posturas, que pareciera que
realizan un proceso de complementariedad.
El estructuralismo plantea procesos comunicacionales que se ba-
san en lo «verbal» dando lugar a la codificación por parte del hablante y
obligando a la decodificación al oyente en dichos procesos. Se trata de
producciones lingüísticas en las que los elementos se relacionan semán-
ticamente desde su selección y combinación, sus macroestructuras de-
ben tener cerramiento semántico con el cuidado de no perder de vista
al referente. Todo está regido por normas gramaticales emanadas de los
niveles del lenguaje. Estamos en el proceso de codificar y decodificar,
de expresar y comprender. Estamos en la lingüística de la lengua.
La pragmática no sólo se va a valer de la producción lingüística, si-
no que irá mucho más allá para instalarse en la situación comunicativa.
En ella encontraremos no sólo la producción verbal sino también el aco-
plamiento de lo extraverbal. A partir de Grice (1975) comprenderemos
como no siempre lo que se expresa es lo que se quiere comunicar, razón
por la cual regirá los actos el principio de cooperación para que la co-
municación se lleve a cabo. De ahí las «máximas» que regularán el uso
funcional de la lengua y la aportación de Sperber y Wilson (1994) cuan-
do afirman que no es suficiente la codificación y la decodificación para
la comunicación, sino que hay que recurrir también a las ostensiones y
a las inferencias. La pragmática no sólo se rige por normas gramatica-
les, sino también por normas funcionalmente comunicativas.
Es por eso que debemos recurrir a teorías como las mencionadas
además de las presuposiciones, los sobreentendidos, las marcas en los
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discursos a través de los embragues, al juego del decir y no decir, del de-
cir y sugerir, siguiendo los modelos de Austin (1982), Van Dijk (1983),
Searle (1996), etc. Todo lo expuesto nos lleva a considerar que, por su-
puesto, la comprensión de lo verbal es el primer conocimiento con el que
se enfrenta el individuo para después llegar a solventar, desde el juego
del conocimiento del sistema lingüístico, de sus normas, del entreteji-
do de sus niveles, de la adecuabilidad de los actos al contexto, del
manejo funcional de esa lengua, de los elementos paralingüísticos y ex-
tralingüísticos en general, etc., a realizar los procesos de comprensión e
interpretación (cuadro 1).
En definitiva, descubrir la funcionalidad del significado en una situa-
ción comunicativa, en un contexto dado, es lo que nos llevará a realizar «el
proceso de interpretación», el cual nos obliga a identificar la intencionali-
dad del emisor, es decir, la estructura profunda de su pensamiento.
Sin embargo, si tenemos en cuenta los procesos evolutivos y cog-
nitivos de los actantes, el primer nivel de abstracción nos llevará a la
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INTERPRETACIÓNCOMPRENSIÓN
Producción lingüística
Relación semántica 
entre lexemas y oraciones
o microestructuras
Regidos por normas 
gramaticales que regulan
los significados
ESTRUCTURALISMO PRAGMÁTICA
Relación semántica entre
lexemas y oraciones
+
Elementos extralingüísticos
de la situación 
comunicativa
Adecuabilidad del acto 
al contexto
Regidas por el uso 
funcional en la lengua
Cuadro 1. Procesos de comprensión-interpretación
comprensión y las futuras abstracciones de nivel superior nos llevarán a
la interpretación. Observamos, no obstante, que algunos actantes sólo
alcanzan el primer nivel, lo que significa que están limitados por lo ver-
bal, razón por la cual propugnamos que: «Podemos comprender sin in-
terpretar, pero no podemos interpretar sin comprender.»
El niño ya llega a la escuela con competencias lingüísticas adquiridas en
el seno de su contexto familiar, junto con sus vecinos, sus amigos y to-
dos aquellos que lo rodean e inciden en su vida cotidiana. Comienza el
aprendizaje formalizado de su sistema de lengua en el ámbito escolar
cuando se enfrentacon la lectoescritura. Ha comenzado el proceso de
aprendizaje que, supuestamente, terminará al finalizar el nivel secun-
dario. Se supone, salvo en el caso de adquisiciones tardías, que a los 16
o 17 años debe conocer su lengua y su gramática en toda su compleji-
dad. Debe de manejar estrategias discursivas que le permitan llegar al
nivel superior, pudiendo acceder a estratos superiores de pensamiento,
es decir, ingresar en el ámbito científico pleno y ser capaz de manejar el
lenguaje específico de cada área. Todo a través de un desarrollo cogniti-
vo que favorezca la comprensión e interpretación. 
Durante muchos años, en nuestro sistema educativo, ha primado en el
espacio curricular de lengua y literatura la aplicación de las teorías
conductistas en los procesos de aprendizaje. En el caso del ámbito lite-
rario, nos valíamos, en general, de la confección de un listado de pregun-
tas, después de la lectura del texto, cuyas respuestas eran inducidas,
estaban implicadas en las mismas preguntas y los alumnos las encontra-
ban casi explicitadas en el propio texto.
Esto trajo algunas consecuencias como:
. Una actitud pasiva de nuestros alumnos.
. La ausencia de todo razonamiento.
. No se explicaban los procesos cognitivos que nos conducen a la
comprensión del texto.
. El automatismo y la memorización.
Todo ello nos condujo a crear hábitos en nuestros educandos que esta-
ban muy lejos del razonamiento, de constituirse en receptores activos.
Por otra parte los estudios sobre «memoria» han resuelto algunos pro-
blemas sobre la estructuración y organización de textos escritos. Predi-
can que la comprensión de los contenidos cognitivos de un texto escrito
depende no sólo de las estructuras previas del sujeto en cuestión, sino
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Propuestas de trabajo
Contextualiza -
ción al sistema
educativo
argentino
Comprensión
textual: 
una propuesta
metodológica
también de la propia estructura de los contenidos. García Madruga
(1987) nos dice que una de las teorías que más han aportado en el cam-
po de la comprensión y la memoria de textos ha sido la de Walter
Kintsch (1974 y 1975). Ésta sufrió importantes cambios con la colabo-
ración de Van Dijk (1980, 1983 y 1985), quien desde la Ciencia del texto
trata de integrar multidisciplinariamente las más diversas perspectivas
desde las que se pueden analizar los textos, específicamente los aspec-
tos lingüísticos, psicológicos y psicosociales. 
Un ejemplo
Veamos un ejemplo en el caso de un texto literario como «El cauti-
vo», de J. L. Borges (1960).
El cautivo
En Junín o en Tapalqué refieren la historia. Un chico desapareció después
de un malón: se dijo que lo habían robado los indios. Sus padres lo bus-
caron inútilmente; al cabo de los años, un soldado que venía de tierra
adentro les habló de un indio de ojos celestes que bien podía ser su hijo.
Dieron al fin con él (la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero
inventar lo que no sé) y creyeron reconocerlo. El hombre, trabajado por el
desierto y por la vida bárbara, ya no sabía oír las palabras de la lengua
natal, pero se dejó conducir, indiferente y dócil, hasta la casa. Ahí se de-
tuvo, tal vez porque los tres se detuvieron. Miró la puerta, como sin en-
tenderla. De pronto bajó la cabeza, gritó, atravesó corriendo el zaguán y
los dos largos patios y se metió en la cocina. Sin vacilar, hundió el brazo
en la ennegrecida campana y sacó el cuchillito de mango de asta que
había escondido ahí, cuando chico. Los ojos le brillaron de alegría y los
padres lloraron porque habían encontrado al hijo.
Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre pa-
redes y un día fue a buscar su desierto. Yo querría saber qué sintió en aquel
instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron; yo que-
rría saber si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a
reconocer, siquiera, como una criatura o un perro, los padres y la casa.
Las preguntas para ver el nivel de comprensión del alumno podrían ha-
ber sido:
. ¿Dónde ubica el autor la historia?
. ¿Cuál es el problema que se plantea?
. ¿Quién dijo a los padres que había visto un indio de ojos celestes?
. ¿Por qué creyeron los padres que era su hijo?
. ¿Por qué decide el indio volverse al desierto?
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Propuestas de trabajo
Lo explicitado nos condujo a crear hábitos en nuestros educan-
dos que estaban muy lejos del razonamiento y, por tanto, de que se
constituyeran en receptores activos. Hoy la mayor parte de los mode-
los referidos a la organización de textos están basados en una consi-
deración del aprendizaje en la que el sujeto tiene la posibilidad de
integrar los nuevos conocimientos a sus estructuras cognoscitivas
previas. Éste es el motivo que nos llevó a la selección del modelo de
Kintsh y Van Dijk (1978) que explica los procesos cognitivos que nos
conducen a la compresión de un texto mediante la aplicación de ope-
raciones, llamadas «macrorreglas». Las macrorreglas reducen y organi-
zan la información de la microestructura del texto, describiendo los
mismos hechos desde un punto de vista más global. Cuando hablamos
de las macrorreglas estamos hablando de omisión, selección, generali-
zación y construcción. Estas macrorreglas se aplican bajo el control de
un esquema que representa los conocimientos y los propósitos del su-
jeto, que impide que las macroestructuras se conviertan en abstrac-
ciones o generalizaciones sin significado. Este esquema es la
superestructura, que será fundamental en la comprensión y en la pro-
ducción del discurso.
Analizaremos el proceso de «comprensión» a partir de la mirada
cognitivista de Van Dijk, en el terreno de mayor formalización del pen-
samiento, es decir, en la escritura.
Van Dijk propone cuatro macrorreglas (cuadro 2):
Mientras las dos primeras se basan en la selección de elementos, las
dos últimas se basan en la sustitución de éstos. Obviamente, si no fuera
así coartaríamos al receptor la posibilidad de crear su propio texto.
Sin duda, cuando enfrentamos el sentido de una emisión en el
proceso de razonamiento que debemos realizar, comenzamos a vislum-
brar contenidos intrascendentes desde lo semántico. Estos contenidos
se van eliminando ya que no tienen incidencia para la construcción del
nuevo texto. No podríamos hacerlo con aquellos elementos que con-
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Cuadro 2. Macrorreglas de Van Dijk
OMISIÓN
SELECCIÓN
GENERALIZACIÓN
CONSTRUCCIÓN
Regidas por la «selección»
Regidas por la «sustitución»
formaran la estructura y tuvieran incidencia sobre la siguiente. Esta-
mos hablando de las reglas de omisión y de selección. Quede claro que
la propuesta, en el primer caso, es eliminar aquellos aspectos secunda-
rios, no significativos, que no tienen mayor relevancia para el espíritu
del texto, mientras que, en el segundo, deberemos de tener cuidado, en
el momento de omitir, de que permanezcan a través de la instancia de
selección aquellos que sean fundamentales o constituyan presuposi-
ciones para la interpretación de las siguientes microestructuras. Quede
claro, entonces, que cada selección es causa y fundamento de la si-
guiente, de tal suerte que no hay cabida para la arbitrariedad en dicho
proceso.
Estas dos macrorreglas funcionan en pareja: si omito, selecciono y,
si selecciono, estoy omitiendo.
Desde la generalización y la construcción debemos de pensar:
. En seleccionar la información pertinente, la fundamental, la que
tiene la mayor y más importante carga semántica y que responde
con mayor fehaciencia a la intencionalidad del hablante. Éste es
el ángulo de la generalización. Pero todavía no ha terminado el
proceso de comprensión, que terminará con la construcción.
. Que nos encontramos en plena construcción. Ya podemos rea-
lizar mayores abstracciones a través de generalizaciones fun-
damentales y pensaren usar nuestras propias competencias y
en dar forma a ese pensamiento que ha surgido en nosotros a
partir de una lectura compresiva y, finalmente, interpretativa
de esa situación comunicativa creada por el propio emisor.
Aquí podemos usar palabras propias que, en realidad, reinter-
preten sin perder el sentido que el hablante ha querido darle
al texto.
Estas cuatro operaciones se presentan como una secuencia en la que
una está implicada en la anterior y en la que sigue y esta relación está
dada desde la perspectiva semántica, es decir, desde el significado.
Antes de aplicar nuestra propuesta al texto de J. L. Borges, nos pa-
rece importante:
. Leer atentamente el texto cuantas veces sean necesarias.
. Extraer la información que, a criterio del lector, sea la más im-
portante. Para esto se sugiere como método la aplicación de las
macrorreglas.
. Unir esa información y formar el propio texto pero teniendo en
cuenta:
- Que debe de tener «sentido», es decir, ser coherente.
- Que tendrán que usarse las normas del sistema de lengua que
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se emplee (uso correcto de nexos o conectores, tiempos ver-
bales, etc.).
- Que se podrán usar las palabras propias, respetando, por su-
puesto, el lenguaje «específico» usado por el hablante o, en el
caso de que se trate de un texto científico, el de la ciencia en
cuestión.
. Recordar siempre que una macrorregla controla a la otra. Que en
el momento en que se omitió, obligadamente se seleccionó y que
esta operación no puede eludir, de ninguna manera, aquellos as-
pectos que constituyan presupuestos de la información subsi-
guiente. Cuando hablamos de generalización, tenemos que tener
cuidado al usar las formas lingüísticas que pueden ser propias o
no dependiendo de que el texto esté formalizado a través de un
lenguaje específico.
De todas formas es importante tener en cuenta que varias selecciones
pueden ser motivo de una generalización, de tal suerte que se evite la
reiteración inútil. No desconocemos que lo antes mencionado exige el
desarrollo de hábitos que nos lleven a abstracciones para la confor-
mación de la síntesis que, en definitiva, es la construcción del nuevo
texto. 
En «El cautivo» podemos ver las diferencias entre lo realizado, a
partir de una visión conductista y la propuesta cognitiva de Van Dijk.
Lo primero que nos vamos a plantear es: ¿qué omitimos y, por en-
de, qué seleccionamos?
Veamos:
. No podemos omitir el hecho de la desaparición.
. Tampoco podemos dejar de seleccionar la información que se re-
fiere a la búsqueda inútil de los padres y al dato que alguien les
dio acerca de un indio de ojos celestes, quien se presuponía que
podía ser el hijo buscado.
. Ese alguien era necesario porque se supone que conocía a la fa-
milia y estaba enterado de la pérdida del hijo.
. Aunque parezca que el dato de que el indio tenía ojos celestes no
es pertinente, sin embargo, lo es:
- Porque en nuestra cultura nunca imaginamos la posibilidad de
que un indio tenga ojos celestes.
- Porque nos preguntamos por qué esa cualidad guió a este per-
sonaje a creer que pudiera ser el hijo.
- Porque este aspecto nos hace presuponer que alguno de los
padres o de sus antepasados tenía ojos celestes, lo cual les
permitió establecer una relación.
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Si continuamos, nos encontraremos con el hecho fundamental de que el
indio corrió a la cocina y sacó un cuchillo que había escondido cuando
era chico. Este dato es importante porque los supuestos padres no lo sa-
bían, razón por la cual concluyeron que era su hijo, es decir, el hallazgo
resuelve el conflicto.
Finalmente, la huida del hijo hacia su destino, es decir, hacia la co-
munidad indígena donde se había criado, nos confirma que había des-
arrollado un sentido de pertenencia que le era necesario.
Hemos trabajado la selección y justificado las omisiones, y hemos
llegado a la siguiente relación:
. Un chico desapareció después de un malón.
. Sus padres lo buscaron inútilmente y, al cabo de un tiempo, alguien les ha-
bló de un indio de ojos celestes que podría ser su hijo.
. Luego de haber sido encontrado, el hombre se dejó conducir hasta la
casa.
. Una vez allí, entró en la cocina, hundió el brazo en la campana y sacó el cu-
chillito de mango de asta que había escondido cuando era chico.
. Los padres creyeron haber encontrado a su hijo.
. Un tiempo después, no pudo vivir entre paredes y fue a buscar su destino. 
Podríamos generalizar a través de proposiciones de un nivel mayor de
abstracción como:
. Un niño fue robado por los indios.
. Los padres lo buscaron inútilmente.
. Creyeron haberlo encontrado cuando al llevarlo a su casa sacó de la chime-
nea un cuchillo que había escondido cuando era niño.
. El indio no pudo resistir el encierro y se volvió, nuevamente, al desierto.
Pero creemos que hay aspectos, ya comentados, que son fundamentales
y, por tanto, no pueden estar ausentes en el nuevo texto.
El criterio que hemos adoptado para la aplicación de las macrorre-
glas nos llevará, con frecuencia, a seleccionar y generalizar al mismo
tiempo, y a implicar en la generalización a la construcción. 
Por lo tanto, la construcción sería:
«Un chico desapareció después de un malón. Sus padres lo buscaron in-
útilmente y, al cabo de un tiempo, alguien les habló de un indio de ojos
celestes que podía ser su hijo, Luego de encontrarlo, el hombre se dejó
conducir hasta la casa. Una vez allí, entró bruscamente en la cocina,
hundió el brazo en la campana y sacó el cuchillito que había escondido
cuando chico. Los padres creyeron haber encontrado a su hijo. Un tiem-
po después, el indio no pudo resistir el encierro y se volvió, nuevamente,
al desierto.»
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Propuestas de trabajo
Otro ejemplo
Nuestra intención con el ejemplo que proponemos a continuación
es demostrar que esta metodología es aplicable a diferentes tipologías
textuales y a distintas áreas del conocimiento, teniendo en cuenta que
dicha propuesta variará de acuerdo con el tipo de texto.
La Luna: nuestro satélite
El 21 de julio de 1969 ocurrió un hecho fundamental en la historia de la
humanidad: por primera vez un astronauta pisó suelo lunar. La Luna,
nuestro satélite, es quizás el astro más estudiado y conocido, por su pro-
ximidad a la Tierra. La distancia de 384.000 km que la separa de nuestro
planeta resulta relativamente pequeña si consideramos el espacio infini-
to del Universo. El diámetro lunar (3.476 km) es cuatro veces menor que
el terrestre y resulta semejante a la distancia que hay entre las ciudades
de La Quiaca –en Jujuy– y Ushuaia –en Tierra del Fuego– (3.700 km apro-
ximadamente).
La superficie lunar presenta formas muy variadas: montañas semejantes
a las terrestres, cráteres ocasionados por el impacto de meteoritos ante
la ausencia casi total de atmósfera y «mares», que en realidad son exten-
sas superficies cubiertas por material volcánico.
La Luna se desplaza alrededor de la Tierra (movimiento de revolución) y
al mismo tiempo gira sobre su propio eje. Como estos dos movimientos
se realizan en aproximadamente 29 días, desde la Tierra vemos siempre
la misma cara de la Luna. Sin embargo, para un observador terrestre, la
cara iluminada cambia de aspecto a lo largo de un mes. Estos distintos
aspectos se denominan fases lunares y cambian de acuerdo con la ilumi-
nación que recibe del Sol, variando desde la invisibilidad total a la visión
completa de la cara.
Las fases de la Luna son: Luna nueva (desde nuestro planeta no se puede
ver la Luna), cuarto creciente (momento en el cual vemos el sector ilumi-
nado por el Sol, que aumenta de tamaño progresivamente), Luna llena
(vemos la cara de la Luna totalmente iluminada) y cuarto menguante (la
zona visible de la Lunava disminuyendo progresivamente). (Geografía
7.°año EGB3. Buenos Aires. Santillana, 1997)
Estamos ante un texto expositivo con trama descriptiva. ¿Por qué decimos
que es descriptiva?
Porque hay una secuencia enumerativa referida a diversos aspectos de la luna.
¡Fíjate!
El hablante comienza con un disparador que es un hecho histórico: el primer
astronauta que pisa la superficie lunar. A partir de ahí observa cómo el emisor
se dedica a describirla, diciendo:
. Que es un satélite.
. Que es un astro muy próximo a la Tierra y la distancia que la separa de ella.
. Que su superficie tiene formas diferentes o variadas: montañas, cráteres,
mares, etc.
. Que se desplaza alrededor de la Tierra y gira alrededor de su propio eje. Por
eso se ve siempre la misma cara. Ésta cambia de aspecto a la largo del mes,
lo que da lugar a las fases lunares.
. Que las fases de la Luna son Luna nueva, creciente, llena y cuarto menguante.
¿Qué podemos hacer en cuanto a la aplicación de las macrorreglas?
¿Podemos omitir? Prácticamente nada.
¿Por qué? Porque todo es fundamental, porque una secuencia presupone la
otra; porque es una descripción, una enumeración de características de la Luna.
¿Qué seleccionamos? Por lo expuesto, casi todo, salvo algunos conectores
que quizá podamos omitir, ya que no tienen importancia, ni cambian el espí-
ritu del texto.
¿Cómo generalizamos? Prácticamente repitiendo el texto, por las causas ex-
puestas anteriormente, y esto nos lleva a la conclusión de que la construcción
del texto no se puede dar, es decir, que el nuevo texto en este caso coincidirá
con el texto inicial.
¡Recuerda!
Se trata de un texto descriptivo, con una estructura enumerativa (enumera
las características de la Luna).
¡No te olvides!
Pertenece al área de las ciencias naturales, referida concretamente a un área
del conocimiento que es la geografía. En ella te encontrarás con este tipo de
textos frecuentemente.
AUSTIN, J. (1982): Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona. Paidós.
BORGES, J. L. (1960): El hacedor. Madrid. Alianza, 2003.
GARCÍA MADRUGA, J., y otros (1997): Psicología Evolutiva II. Madrid. UNED.
KINTSCH, W. (1974): The representation of meaning in memory. Hillsdale, N. J.
LEA.
KINTSCH, W. (1975): «La memoria para prosa», en Ch. COFER (ed.): Estructura de
la memoria humana. Barcelona. Omega, 1979.
KINTSCH, W.; VAN DIJK, T. A. (1978): «Toward a model of text comprehension
and production», en Psychological Review, n. 85, pp. 363-394.
SEARLE, J. (1996): Actos de habla. Madrid. Ariel.
SPERBER, D.; WILSON, D. (1994): La relevancia. Comunicación y procesos cogni-
tivos. Madrid. Visor. 
VAN DIJK, T. (1980): Texto y contexto. Madrid. Cátedra.
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Referencias 
bibliográficas
VAN DIJK, T. (1983): La ciencia del texto. Buenos Aires. Paidós.
VAN DIJK, T. (1985): Estructura y funciones del discurso. Buenos Aires. Siglo XX.
Elvira Castaño
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
elviracastano@hotmail.com
Este artículo fue recibido en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura en
julio de 2006 y aceptado para su publicación en diciembre de 2006.
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