TESIS Ninos y ninas inmigrantes en Stgo_Entre la integracion y la exclusion

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Niños y niñas inmigrantes en Santiago de Chile. 
Entre la integración y la exclusión 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autoras: 
 
Carolina Stefoni 
Elaine Acosta 
Marcia Gaymer 
Francisca Casas-Cordero 
 
 
 
 
 
2 
Indice 
 
Introducción……………………………………………………………………………………………….
. 
 
4 
Metodología……………………………………………………………………………………………….. 6 
 
Capítulo 1: la interacción de la nacionalidad y clase como categorías estructurante de las experiencias 
de niños y niñas migrantes en el sistema escolar chileno 
…………………………………………………………. 8 
 
 a) Caracterización sociodemográfica 
 Migración peruana 
 Migración argentina 
 Migración ecuatoriana 
 b) Inserción económica de los migrantes en Chile y condiciones materiales de vida 
 c) Inserción en el sistema escolar para los casos argentino, peruano y ecuatoriano 
 
Capítulo 2: Proceso de matrícula………………………………………………………………………. 19 
 
 a) La normativa en materia de acceso escolar de niños y niñas extranjeros 
 b) El camino para ingresar al colegio en Chile 
 La solicitud de matrícula 
 Convalidación de estudios 
 Validación de estudios 
 La asignación de curso 
 
Capítulo 3: Entre la integración y la segregación escolar………………………………………….. 33 
 
 I. Emergencia de establecimientos con alta concentración de alumnos extranjeros 
 a) Desempeño académico 
 b) Nivel académico de colegios 
 II. Elección de colegios y condiciones en las que se produce la migración 
 a) Factores que inciden en la búsqueda de colegio según grupos socioeconómicos 
 
 
Capítulo 4: Condiciones que favorecen y dificultan la inserción de los niños/as 
migrantes……................................................................................................................................. 49 
 
 I. Los tipos de vulnerabilidades a las que se ven enfrentados los niños y niñas migrantes en Chile y 
cómo son percibidas por los distintos actores del sistema educativo 
 I.1. Vulnerabilidades asociadas a factores estructurales 
 a) Condiciones y motivaciones de reunificación familiar 
 b) Condiciones laborales y económicas 
 c) Condiciones de habitabilidad, del entorno físico y segregación territorial 
 I.2. Vulnerabilidades asociadas a factores socioculturales 53 
 I.3. La percepción de vulnerabilidad desde el punto de vista de la institucionalidad escolar y vinculada 
a los migrantes 55 
 
 
 
 
3 
 II. Los recursos personales, familiares e institucionales para superar las situaciones de vulnerabilidad 
que afectan a la integración al sistema educativo 56 
 a) Capital familiar 
 b) Capital personal y cultural de los niños y niñas 
 c) Las políticas, acciones y recursos institucionales 
 
Capítulo 5: Integración e igualdad: Dos desafíos en la escuela……………………………………. 62 
 
 a) Integración y equidad: Dos desafíos del sistema escolar en el caso de los niños y niñas 
migrantes 
 b) Construcción de identidad en migrantes 
 
Capítulo 6: Propuestas y sugerencias de acciones para mejorar el acceso e integración de los niños y 
niñas migrantes en Chile……………………………………………………………………….. 71 
 
Anexo jurídico 
Derecho a la educación: dificultades que enfrentan los niños/niñas y jóvenes inmigrantes para la 
incorporación y permanencia en el sistema educativo chileno ……………………………. 75 
a) Principio de no Discriminación 
b) Derechos de los y las migrantes 
c) Derecho de los niños y niñas 
d) Derecho a la educación 
 
Bibliografía……………………………………………………………………………………………...10
7 
 
Anexos……………………………………………………………………………………………………... 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
INTRODUCCION 
 
La migración es un proceso global que está transformando lentamente a las sociedades. 
Estas transformaciones ocurren en distintas dimensiones de lo social y afectan a diversos 
actores, algunos vinculados directamente con la migración y otros más lejanos. De ahí que 
los estudios que abordan estas transformaciones sean tan diversos como aspectos sociales 
se pueda imaginar: efectos de las remesas en sociedades de llegada y en destino; 
transformaciones en el mercado del trabajo; formación de familias transnacionales; 
formación de comunidades transnacionales; salud y migración, transformaciones 
demográficas; migración y desarrollo, por mencionar algunas áreas de investigación. La 
migración en Chile es un tema que ha comenzado recientemente a despertar el interés de 
investigadores sociales, y siguiendo la tendencia internacional, se han ido generando una 
serie de trabajos que se centran es aspectos puntuales vinculados a la migración, sin 
embargo, la inserción de los niños en el sistema escolar, ha sido un aspecto hasta ahora 
poco abordado. De ahí que el interés de este estudio sea analizar la forma en cómo los 
niños y niñas inmigrantes se insertan en el sistema escolar: a qué tipo de establecimiento 
van, en qué comunas, cuáles son las dificultades que enfrentan para la inserción formal y 
cuáles son las diferencias que enfrentan en términos de inserción los niños inmigrantes 
pertenecientes a sectores más altos. 
 
Sostenemos en este estudio que la migración en el país es una migración heterogénea; que 
esta heterogeneidad se va construyendo a través de una serie de procesos sociales, de clase, 
raciales, nacionales y de género y que el resultado de la conjunción de estos procesos va 
configurando distintas condiciones sociales y económicas para la inserción de los niños y 
niñas migrantes en el sistema escolar. 
 
El proceso de integración de los inmigrantes, en un sentido más social, es uno de los 
desafíos que enfrenta el sistema escolar chileno, especialmente en sectores con alta 
densidad de población migrante. Planteamos que la integración es un proceso que avanza 
en cuatro dimensiones, una de carácter más estructural, otra cognitivo cultural, una social y 
una identitaria. En este trabajo intentamos analizar lo que sucede en cada una de estas 
dimensiones. 
 
El informe tiene 6 capítulos. El primero analiza condiciones sociales y económicas que 
permiten afirmar que los grupos migratorios en Chile son distintos, tanto en términos del 
tipo de trabajo al que acceden, como el tipo de composición familiar que logran. 
El segundo capítulo analiza el proceso de matrícula, lo que establece el procedimiento y los 
problemas en su implementación. El tercer capítulo analiza los tipos de establecimientos a 
los que acceden los migrantes y las razones de la mayor concentración en algunos 
establecimientos de las comunas. El cuarto capítulo analiza las condiciones sociales y 
económicas que enfrentan los niños y niñas migrantes y la visión que tiene la 
institucionalidad al respecto. El quinto capítulo analiza la multiculturalidad e 
interculturalidad como marcos desde donde es posible pensar modelos de integración de los 
niños y niñas migrantes. 
 
 
 
 
5 
Finalmente el último capitulo entrega propuestas y sugerencias para favorecer y estimular 
el proceso de integración escolar. 
 
Queremos agradecer muy especialmente a la Organización Internacional para las 
Migraciones OIM-Chile, por el interés y apoyo para realizar este estudio y al Departamento 
de Sociología de la Universidad Alberto Hurtado. Agradecer también a todos aquellos que 
nos brindaron su tiempo para realizar las entrevistas, a las apoderadas, directores, 
orientadores y niños, a las municipalidades y a las organizaciones sociales. 
 
 
 
 
 
6 
METODOLOGIA 
 
El estudio utiliza un enfoque metodológico de carácter cualitativo. Para asegurar su validez, 
se ha tomado el resguardo de realizar un completo proceso de triangulación, entre los datos 
obtenidos en el trabajo de campo y aquellos procedentes de fuentes secundarias de 
información (CASEN 2006). 
 
Las técnicas de recolección de información utilizadas son las siguientes: 
 
1. Elaboración de un Catastro de estudiantes extranjeros en las comunas de Estación 
Central, Recoleta, Independencia y Santiago Centro. Para obteneresta información 
se identificaron en primer lugar los colegios (a través de a página web del 
Ministerio de Educación, específicamente donde se encuentran los resultados SIMCE 
de todos los establecimientos del país) y luego se contactó telefónicamente a todos 
los que figuraban en dicha base de datos. De un total de 251 escuelas y colegios, se 
obtuvo información de 150. Algunos colegios no entregaron la información, en 
otros casos los teléfonos no correspondían. La información obtenida se pasó a una 
base de datos y se completó con los puntajes del SIMCE con el objetivo de analizar 
la relación entre estos colegios y los resultados académicos obtenidos en sus 
respectivas comunas. 
 
2. Revisión de la Base de datos Registro Estudiantes de Chile (RECH). Se obtuvo la 
base de datos con información sobre matrícula y aprobación de curso para todos los 
colegios de las comunas señaladas. Sin embargo estos datos no pudieron ser 
analizados puesto que el registro no permite identificar a los alumnos extranjeros o 
inmigrantes. 
 
3. Análisis de la Encuesta CASEN 2006. Dado el bajo número de casos de migrantes 
peruanos, ecuatorianos y argentinos, se optó por construir una base de datos 
independiente, sin carácter de representatividad. 
 
4. Entrevistas a directivos, ya sea directores, jefes de UTP, orientadores e inspectores 
en colegios seleccionados con alta matrícula de alumnos inmigrantes en las 
comunas indicadas (9 entrevistas); Entrevistas a jefes de los DAEM (Dirección de 
Administración de Educación Municipal) de las municipalidades de Santiago, 
Estación Central e Independencia; se entrevistó a directivos y/o miembros de 
organizaciones de la sociedad civil que estén trabajando la temática de migración y 
educación (Vicaría Norte de la Pastoral Social; Servicio Jesuita de Migrantes; 
Colectivo sin Fronteras, entre otros); Entrevistas a apoderados provenientes de Perú, 
Argentina, Ecuador, Bolivia y otros países latinoamericanos. Se entrevistaron en 
todos los casos a apoderados pertenecientes al grupo socioeconómico bajo y al 
grupo socioeconómico alto, la mayoría mujeres (18 entrevistas); 
 
 
 
 
 
 
7 
5. Entrevista grupal y entrevista en profundidad a apoderados y alumnos. Se 
entrevistaron a alumnos de educación media. Si bien este grupo no estaba 
considerado inicialmente, la posibilidad de entrevistarlos entregó información 
relevante al estudio. Todas las entrevistas fueron transcritas y se trabajaron con el 
programa Atlas Ti. 
 
Las dimensiones generales utilizadas para la elaboración de las pautas de entrevista, fueron 
las siguientes: 
♦ Aspectos administrativos del proceso de matrícula 
♦ Permanencia del niño/niña en el sistema escolar 
♦ Integración (social) del niño/niña en el sistema escolar 
 
 
 
 
 
 
 
8 
CAPITULO 1 
 
LA INTERACCION DE LA NACIONALIDAD Y CLASE COMO CATEGORÍAS 
ESTRUCTURANTE DE LAS EXPERIENCIAS DE NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES 
EN EL SISTEMA ESCOLAR CHILENO. 
 
 
Los migrantes latinoamericanos en Chile están lejos de constituir un grupo homogéneo. No 
se trata de diferencias que sean portadas por los migrantes como si se tratara de condiciones 
naturales. La heterogeneidad está dada por un proceso en el que intervienen diversas 
condiciones como son algunas características de los grupos de migrantes (mayor o menor 
presencia de mujeres, años de estudios de la población, origen rural o urbano, entre otras); 
las condiciones de salida y de llegada, las transformaciones en el mercado laboral y la 
construcción que hace la sociedad de llegada de los migrantes, es decir, la forma en cómo 
se “leen” y significan esas características. Este proceso adquiere significado en un contexto 
político e histórico específico. Cada una de las variables que entran en juego, así como la 
interacción que se produce entre ellas, adquieren un sentido y significado que es social e 
históricamente situado. Ello quiere decir que hay contextos específicos y por tanto 
cambiables, desde donde se observa y construye a los migrantes, lo que explica por 
ejemplo, que algunas visiones prejuiciadas que ha habido en el pasado sobre determinados 
grupos de migrantes, hayan cambiado o desaparecido con el tiempo (Italianos o Irlandeses 
en Estados Unidos, Españoles en el resto de Europa, por mencionar algunos casos). 
 
En la medida en que las imágenes y representaciones que le atribuye la sociedad de llegada 
a los migrantes, se vuelvan sistemáticas y permanentes, se va produciendo un sistema o 
estructura de significados desde donde resulta cada vez más fácil interpretar, leer y 
estigmatizar al migrante, y por cierto, donde resulta cada vez más difícil salir de tales 
estereotipos. 
 
Las condiciones que van construyendo el contexto desde donde se articula la relación con el 
migrante y la forma en como son resignificados por la sociedad mayor, están dadas por la 
interrelación entre dimensiones económicas y políticas históricamente situadas. Aquí se 
pueden reconocer al menos dos elementos: 1) las transformaciones económicas producto 
del desarrollo del capitalismo y los impactos que ello tiene en el mercado del trabajo y 2) la 
forma en que son abordados ciertos temas en la agenda política nacional e internacional, 
como por ejemplo la seguridad ciudadana, el tráfico de drogas, el desempleo o la lucha 
contra el terrorismo. 
 
Las transformaciones en el mercado laboral producto de la flexibilización del trabajo, es 
uno de los contextos estructurales que determinan con mayor fuerza el carácter que asumen 
los flujos migratorios actuales. Esto queda en evidencia en el proceso de feminización de la 
migración y su inserción en trabajos precarios como el trabajo doméstico, las maquilas, o el 
comercio sexual. La inserción de trabajadores migrantes en sectores de baja calificación en 
las economías desarrolladas y la baja representatividad de migrantes en empleos de mayor 
calificación, son otro ejemplo que da cuenta de cómo la precarización laboral se nutre de 
 
 
 
 
9 
trabajadores migrantes para cumplir con las demandas de una economía globalizada 
(Sassen, 2003). 
 
La forma en cómo son abordados ciertos temas en la agenda política también tienen 
incidencia en las imágenes que se van construyendo sobre los migrantes, lo que no 
significa que haya una relación directa entre la migración y el tema con el que se quiere 
asociar. El desempleo, el narcotráfico y la seguridad ciudadana son problemas sociales que 
deben enfrentar la mayoría de los gobiernos, sin embargo algunos gobiernos o grupos 
políticos intentan vincularlos con la migración como un argumento para enfatizar la 
necesidad de mayores restricciones al ingreso de migrantes. 
 
Estos contextos históricos, económicos y políticos van determinando e incidiendo en las 
imágenes que se van formando en torno a los inmigrantes y también en la forma que 
adquieren las relaciones intersubjetivas entre migrantes y la sociedad de llegada, formas 
que se despliegan en la vida cotidiana. Por ejemplo, las relaciones y contactos que se 
establecen en la calle, con un vendedor, al arrendar una pieza o entre un empleador y un 
trabajador, están insertas dentro de estas representaciones que van reproduciendo a su vez 
relaciones de poder asimétricas entre los distintos grupos. 
 
Así, las diferencias social y culturalmente construidas entre migrantes y nacionales, van 
enmarcando las experiencias cotidianas que tienen los extranjeros en el país de destino. Si 
se ha logrado imponer una relación prejuiciada, discriminatoria o racista hacia un grupo de 
inmigrantes, estas se expresan también en la vida cotidiana y en las relaciones diarias que 
se establecen con los miembros de la sociedad de llegada. Por el contrario, si las imágenes 
no son negativas, ni reproducen una relación de dominación con el grupo de migrantes, 
como son los casos de los argentinos o europeos en Chile, las relaciones en la vida 
cotidiana tenderán a ser de mayor igualdad y mutuo reconocimiento. 
 
En el caso de Chile la primera dimensiónque aparece agrupando y diferenciando a los 
distintos migrantes es la nacionalidad. Ser argentino por ejemplo, determina una serie de 
posibilidades de integración que están bastante clausuradas para otros grupos, como 
bolivianos o peruanos. La nacionalidad no siempre actúa como una categoría que diferencia 
y discrimina. En países como Estados Unidos o Europa, las categorías de agrupación y 
discriminación son más amplias e incluyen a más de una nacionalidad u origen étnico. La 
noción de latinos o sudacas están construidas precisamente para invisibilizar las diferencias 
internas y facilitar así la estigmatización de un grupo mayor. 
 
El uso de la nacionalidad como un factor de discriminación (positiva o negativa) da cuenta 
de un proceso de diferenciación que utiliza un componente adscrito (no escogemos nuestra 
propia nacionalidad), lo que junto al género, la clase social y la raza conforman los ejes de 
articulación del sistema de estratificación social (Mora, 2008). 
 
En el estudio realizado, se observa que comienza a producirse lentamente un proceso de 
peruanización de la migración. Esto quiere decir que el contenido simbólico que se 
usuario
Resaltado
 
 
 
 
10 
construye en torno a la migración peruana, comienza a ser utilizado para referirse a otros 
grupos, por ejemplo ecuatorianos o colombianos en sectores sociales más bajos. 
 
En este apartado se utilizará la nacionalidad como categoría que permitirá conocer las 
diferencias económicas y sociales que existen entre los distintos migrantes 
latinoamericanos que llegan al país. Estas diferencias van construyendo una forma de 
estructuración social, que junto con la clase, el género y la etnia, van determinando las 
oportunidades que tienen los niños y niñas migrantes. Las diferencias económicas y 
sociales entre los migrantes sólo un resultado del proceso de estructuración que se va 
formando. Los prejuicios, estereotipos y representaciones que se hacen del otro, son el 
segundo elemento que permite comprender la forma en cómo va operando este sistema. 
 
 
A) Caracterización sociodemográfica 
 
La información del censo 2002 indica que la primera mayoría de inmigrantes en Chile 
provienen de Argentina (26%), seguida de Perú (21%), Bolivia (6%) y Ecuador (5) 
(Martinez, 2003). La encuesta de hogares (2006) por otro lado muestra que la población 
peruana habría superado por primera vez a la argentina. La diferencia en la tasa de 
crecimiento intercensal (394% para Perú, 39.99% para argentina), podría explicar este 
incremento (Martínez, 2003). 
 
La Región Metropolitana sigue siendo el lugar de mayor atracción para los migrantes 
provenientes de Perú, Ecuador y Argentina, no así para el caso boliviano, quienes se 
concentran en el norte del país. La región de la Araucanía (sur de Chile), es el segundo 
lugar de concentración para los argentinos, zona geográfica asociada a patrones migratorios 
más históricos (Censo 2002, CASEN 2006). 
 
En los casos peruano, ecuatoriano y argentino, se trata de una migración que reside 
principalmente en zonas urbanas (99% para el caso peruano y 91% para el caso argentino), 
mientras que la migración boliviana presenta un 17% de personas viviendo en zonas rurales 
(en base a CASEN 2006). 
 
A continuación se entregan tablas y gráficos con información sobre años de residencia, 
composición etarea, evolución de las visas otorgadas por el departamento de Extranjería y 
presencia de niños viviendo fuera del país, para conocer algunas características 
sociodemográficas de la población, las que se describen más adelante. 
 
Tabla N° 1 
 
Promedio Años de 
Residencia 
Porcentaje de 
Mujeres 
País de Origen 
Chile NA 51,3% 
Argentina 19.1 56.4 
Ecuador 6.7 49.3 
 
 
 
 
11 
Perú 6.4 57.8 
Bolivia 16.2 57.1 
 Elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
Gráfico N° 1 
Estructura etarea por países
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0
Peru
Argentina
Ecuador
Boliv ia
75 y más
60-74
45-59
30-44
15-29
menores de 15
 
Elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
12 
Gráfico Nº 2. 
 
Visas otorgadas por Extranjería 1996-2006
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Argentina
Perú
Ecuador
 
Fuente: en base a información del Departamento de Extranjería. www.interior.gov.cl 
 
 
Tabla N°2 
 
 
• Migración peruana: 
 
A partir de mediados de la década del 90 comenzó a aumentar significativamente la 
población de migrantes peruanos a Santiago, lo que produjo una variación intercensal de 
394% (Martínez, 2003). Desde muy temprano destacó la alta presencia femenina (índice de 
masculinidad de 0.66 según el Censo 2002) y la concentración etárea entre los tramos 15-
29 y 30-34. La concentración de mujeres en la categoría empleo doméstico afirma que se 
trata de una migración laboral que se integra en sectores precarios de la economía (71% de 
las mujeres peruanas económicamente activas y mayores de 15 años trabaja en este sector 
de acuerdo con el censo 2002). 
 
El censo y la encuesta de hogares (Casen) dan cuenta de la baja presencia de menores de 15 
años (gráfico Nº 1). En esta misma línea, la tabla Nº 2 indica que es te grupo migratorio 
que tiene un mayor porcentaje de mujeres con hijos viviendo fuera del país (11.9%). 
Ambos antecedentes permiten afirmar que se trata de mujeres que vienen a trabajar para 
¿tiene hijos(as) menores de 18 años que no residen con Ud.?
Perú % Argentina % Ecuador % Total %
Sí, residen en la misma comuna 4 1,1 4 0,8 0 0 8 0,9
Sí, residen en otra comuna 4 1,1 5 1,0 1 1,9 10 1,1
Sí, en otro país 43 11,9 9 1,8 3 5,7 55 6,0
No 306 85,0 470 94,4 49 92,5 825 90,6
Sin dato 3 0,8 10 2,0 0 0 13 1,4
Total 360 100,0 498 100,0 53 100 911 100,0
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
13 
mantener a sus familias en Perú. Un aspecto relevante, sin embargo, es que la baja 
presencia de niños indica que la reunificación familiar es un proceso que está tomando 
bastante tiempo, al menos más de lo que toma para los otros grupos de migrantes. Una 
hipótesis explicativa es que las dificultades económicas y legales en las que se encuentran 
los padres, tardaría la llegada de los hijos, tema que será analizado más adelante. 
 
Otro elemento que destaca, es la ausencia casi total de población mayor de 65 años. Esto se 
explica al menos por dos razones. La primera es que al tratarse de una migración reciente 
(desde mediados de los noventa) no se ha producido todavía un envejecimiento del stock, y 
la segunda es que al tratarse de una migración laboral, los abuelos tienden a quedarse en los 
lugares de origen al cuidado de los nietos mientras los padres están fuera. Esta estrategia es 
ampliamente utilizada por los migrantes en distintos lugares del mundo (Levitt, 2001). 
 
• Migración argentina 
 
La relación migratoria entre Chile y Argentina es bastante larga y ha estado concentrada 
principalmente en el sur del país y la Patagonia. Los flujos migratorios han ido 
principalmente desde Chile hacia Argentina (de los 800.000 chilenos viviendo fuera del 
país, casi 300.000 están allí), aunque durante los años anteriores a la crisis del 2002 el flujo 
de argentinos aumentó, lo que queda reflejado en el gráfico Nº 2. La presencia histórica de 
argentinos en Chile explica que el promedio de años de residencia sea el más alto de los 
tres grupos de migrantes (19.1). 
 
Respecto de la estructura etárea, los datos del censo y de la encuesta CASEN difieren en 
cuanto al porcentaje de población menor de 15 años (31% en el censo y casi 22 % en la 
encuesta CASEN, gráfico Nº 1). De todos modos, y en comparación con los otros grupos, 
hay una alta presencia de niños, lo que puede tener dos explicaciones. En primer lugar 
podría tratarse de niños argentinos, hijos de padres chilenos y que durante la crisis 
económica, migraron a Chile en busca de mejores condiciones laborales, utilizando las 
redes familiares existentes(Martinez, 2003). Una segunda explicación sería que se trata de 
una migración de tipo más bien familiar, cuestión que podría asociarse a una migración de 
clase media y alta, y en ese caso existirían los recursos para viajar con la familia o lograr la 
reunificación con prontitud. 
 
Un segundo aspecto referido a la estructura etarea es la presencia de mayores de 65 años, lo 
que se debe probablemente a un envejecimiento natural del stock, dado el alto promedio de 
años de residencia. 
 
 
• Migración ecuatoriana 
 
La migración ecuatoriana presentó un crecimiento intercensal de 314%, por lo que junto 
con la peruana, son las que más crecieron en los últimos años, aunque la ecuatoriana sigue 
siendo un porcentaje bajo en relación con la argentina y peruana. Se trata de una migración 
reciente con un promedio de años de residencia de 6.7. 
 
 
 
 
14 
 
Respecto de la composición etarea destacan al menos dos elementos: primero, una alta 
presencia de menores de 15 años (gráfico Nº1). La hipótesis explicativa es que se trata de 
una migración familiar, es decir, que la reunificación familiar se produce muy rápido, o 
bien llega toda la familia a la vez. La presencia de empleos más calificados en este 
segmento permitiría argumentar en esta dirección, ya que el acceso a mayores recursos 
facilitaría traer a la familia. La presencia de un 5.7% de casos con hijos viviendo fuera del 
país (tabla Nº2), podría indicar que hay distintos tipos de migración ecuatoriana, una 
asociada a sectores más acomodados y otra con características de migración laboral. En los 
casos de migración de sectores medios y acomodados, la familia tiene mayor posibilidad de 
reunificarse con prontitud, sin embargo, cuando se trata de una migración de menores 
recursos, la reunificación se ve dificultada por condiciones económicas y legales, situación 
similar al caso peruano. 
 
El segundo aspecto relativo a la composición etarea es la baja presencia de mayores de 65 
años, lo que podría deberse a razones similares a la peruana, es decir, no emigran los 
adultos mayores y todavía no se produce un envejecimiento del stock. 
 
Un aspecto identificado en las entrevistas fue la presencia de otavaleños, grupo indígena 
ecuatoriano reconocido por el comercio que realizan de sus productos nacionales y étnicos 
en el mundo entero (Kyle, 2003). 
 
b) Inserción económica de los migrantes en Chile y condiciones materiales de vida 
 
En términos generales los migrantes presentan una tasa de desocupación más baja que la 
población nacional (5.1 v/s 7.4 según encuesta CASEN 2006), lo que resulta coherente con 
las ideas ampliamente reconocidas respecto de que la búsqueda de trabajo es una de las 
principales razones para emigrar, y que lo hacen hacia lugares donde hay empleo disponible 
(Sassen, 2003). 
 
Las diferencias entre los migrantes provenientes de distintos países parecieran estar más 
bien en el tipo de trabajo al que acceden, que en el tener o no tener trabajo. Hay una 
tendencia a que los migrantes se integren al mercado laboral de manera diferenciada según 
nacionalidad: profesionales, trabajo doméstico, agropecuario y de servicios. Los migrantes 
peruanos presentan una mayor concentración en trabajos más precarizados, los ecuatorianos 
lo hacen con mayor fuerza en sectores profesionales y los argentinos muestran una 
distribución en los distintos tipos de empleo, lo que da cuenta de una migración 
heterogénea que se inserta en todos los sectores sociales (ver tabla Nº 3). Estas 
concentraciones no son absolutas, es decir, también hay migrantes de origen peruano que 
trabajan en empleos de alta calificación, así como argentinos y ecuatorianos que lo hacen 
en sectores más vulnerables. 
 
 
 
 
 
 
15 
Tabla N° 3. Ocupación u oficio según nacionalidad de los migrantes 
 
Ocupación u oficio Perú Argentina Ecuador Bolivia
Total % Total % Total % Total %
Miembros poder ejecutivo; legislativo y 
directivos adm. públ y empresas 6 2,2 18 7,4 2 6,3 6 3,3
Profesionales cientìficos e intelectuales 5 1,8 14 5,8 14 43,8 2 1,1
Técnicos y profesionales nivel medio 10 3,7 13 5,4 0,0 3 1,7
Empleados de oficinas 17 6,3 20 8,3 4 12,5 3 1,7
Trabajadores servicios y vendedores de 
comercio y mercado 44 16,2 46 19,0 2 6,3 8 4,4
Agricultores y trabajadores calificados 
agropec y pesqueros 11 4,0 17 7,0 0 0,0 54 30,0
Operarios y artesanos de artes 
mecánicas y otros oficios 51 18,8 38 15,7 1 3,1 24 13,3
Operadores de instalaciones y 
máquinas y montadores 10 3,7 19 7,9 0 0,0 7 3,9
Trabajadores no calificados 118 43,4 57 23,6 9 28,1 73 40,6
TOTAL 272 100 242 100,0 32 100,0 180 100,0
Fuente: elaboración propia en base a CASEN 2006 
 
 
 
El tipo de trabajo es un elemento que determina en gran medida la estructura de 
oportunidades que tienen los sujetos. Trabajos precarios, con bajas remuneraciones y malas 
condiciones laborales dificultan no solo la reunificación familiar, sino las oportunidades 
que tienen los niños y niñas migrantes. En cambio trabajos con mejores remuneraciones, 
con mayor capital social por parte de los padres y con mejores condiciones laborales, 
permiten apoyar el proceso de inserción de los niños y niñas. 
 
La encuesta CASEN permite calcular la distribución de los migrantes según quintil de 
ingreso autónomo del hogar. Sin embargo, sostenemos que este no es un buen indicador 
para conocer las condiciones de vida de los migrantes. Tal como se ha indicado más arriba, 
la población peruana y los migrantes en general, son en su mayoría personas adultas que 
han salido de sus países para trabajar y proveer de mejores condiciones de vida a sus 
familias, ya sea en origen o destino. La disponibilidad para el trabajo, especialmente en 
familias son hijos, se traduce en que es esperable que todos o casi todos los adultos en un 
hogar se encuentren trabajando, situación que incrementa el ingreso del hogar. Si 
consideramos que la mayoría recibe sueldos entre 100.000 y 200.000 tenemos hogares con 
ingresos promedio entre 200.000 y 400.000 lo que explica la presencia de los migrantes en 
los quintiles intermedios. Si hubiera algún otro adulto no familiar viviendo en el mismo 
hogar, y que se encuentre trabajando, el ingreso de dicho hogar se incrementaría 
significativamente, lo que explicaría la presencia de los migrantes en los quintiles más altos 
de la población. 
 
Sin embargo, el hecho de que tengan a los niños/as en el país de origen significa que parte 
importante del sueldo se envía en forma de remesa al Perú. La encuesta CASEN no logra 
 
 
 
 
16 
determinar cuanto es lo que se envía y cuanto es lo que permanece en Chile, de ahí que la 
distribución por quintiles no tenga necesariamente relación con las condiciones y calidad de 
vida que alcanza esta población migrante en Chile. 
 
Un problema adicional en este caso, es la forma de medir el ingreso autónomo que tiene la 
encuesta CASEN, ya que existe una imputación de ingreso familiar a las mujeres que 
trabajan en empleo doméstico en esas familias encuestadas, lo que contribuiría a 
distorsionar la información obtenida. 
 
Por esta razón es necesario recurrir a otros indicadores para analizar las condiciones 
materiales y sociales con las que cuentan los migrantes y sus hijos. Conocer el tipo de 
ocupación, el salario mensual declarado y la situación de vivienda pueden ayudar de mejor 
manera. 
 
 
Tabla Nº 4 Salario mensual declarado en encuesta de hogares 
 
 
En el mes pasado , ¿cuál fue su sueldo o salario líquido en su ocupación principal?
 Perú Argentina Ecuador Total
casos % casos % casos % casos %
menos de 100.000 19 8,2 34 19,5 3 14,3 56 13,1
100.001 - 199.999 136 58,4 84 48,3 7 33,3 227 53,0
200.001 - 299.999 59 25,3 30 17,2 4 19,0 93 21,7
300.001 - 399.999 10 4,3 8 4,6 1 4,8 19 4,4
400.001 - 499.999 1 0,4 7 4,0 2 9,5 10 2,3
500.001 - 599.999 3 1,3 3 1,7 1 4,8 7 1,6
600.001 - 699.999 0 0 2 1,1 0 0 2 0,5
700.001 - 799.999 2 0,9 4 2,3 1 4,8 7 1,6
800.001 - 899.999 1 0,4 0 0 0 0 1 0,2
900.001 - 999.999 0 0 0 0 0 0 0 0,0
más de1.000.000 2 0,9 2 1,1 2 9,5 6 1,4
Total 233 100 174 100 21 428 100
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
17 
Tabla Nº 5: situación de vivienda 
 
 
 
En el caso de los migrantes peruanos, de acuerdo con la tabla Nº 3 hay una concentración 
de 43% en empleos de baja calificación, situación que se explica por la sobre 
representación de las mujeres de esta nacionalidad en el trabajo doméstico, pero también en 
el caso de los hombres, por una participación en empleos precarios (obreros sin 
calificación, limpiadores de autos, entre otros). 
 
Si bien no es significativa estadísticamente, también hay una presencia de altos ejecutivos 
que llegan a Chile contratados por empresas internacionales para llevar a cabo proyectos 
específicos. La presencia de estos altos ejecutivos en el país (también hay argentinos y 
ecuatorianos) da cuenta de un tipo de migración distinta, de alta movilidad y recursos. 
 
La segunda categoría de alta concentración son los operarios y artesanos de artes mecánicas 
(18.8%) como por ejemplo obreros con alguna calificación; seguidos de trabajadores de 
servicios y vendedores de comercio (16.2%). En esta última categoría se incluyen mujeres 
que trabajan en mostradores en tiendas comerciales, y cocineros en restaurantes peruanos. 
 
Respecto de los sueldos el 58% declara recibir entre $100.000 y $200.000 mensuales (entre 
US 200 y US 400) y el 25% entre 200.000 y 300.000 (US 400 y US 600) (ver tabla Nº 4). 
Destaca por otra parte la baja presencia de sueldos mayores, lo que confirma la 
concentración en los segmentos más bajos. 
Un aspecto relevante para este grupo es que el 31.9% se encuentra arrendando una vivienda 
sin contrato de arrendamiento y sólo un 15.8% está pagando un dividendo o ya compró casa 
propia. 
 
Una situación distinta es el caso ecuatoriano, puesto que tal como hemos visto, se trata en 
su mayoría de una población con más años de estudio, con un alto porcentaje de 
profesionales, lo que permitiría acceder a mejores ingresos. Al analizar el tipo de empleos 
que tienen, el 43.8% se encuentra realizando trabajos profesionales, científicos e 
intelectuales (destaca los profesionales en el área de la salud) y un 28% lo hace en trabajos 
¿Su hogar, bajo que situación ocupa la vivienda?
Peru % Argentina % Ecuador % Total %
Propia pagada 34 8,5 334 54,6 13 19,4 381 35,4
Propia pagándose 29 7,3 27 4,4 12 17,9 68 6,3
Propiedad compartida (pagada) 
con otros hogares de la … 1 0,3 3 0,5 0 0,0 4 0,4
Arrendada con contrato 167 42,0 70 11,4 20 29,9 257 23,9
Arrendada sin contrato 127 31,9 65 10,6 15 22,4 207 19,2
Cedida por servicio 23 5,8 30 4,9 0 0,0 53 4,9
Cedida por familiar y otro 17 4,3 82 13,4 7 10,4 106 9,8
otro 0 0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Sin dato 0 0 1 0,2 0 0,0 1 0,1
Total 398 100,0 612 100 67 100 1077 100,0
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
18 
de baja calificación (tabla Nº 3). Ello quiere decir que si bien hay migrantes ecuatorianos en 
sectores medios y altos, también hay una presencia significativa en sectores sociales más 
bajos. Esto se confirma también al observar los ingresos mensuales declarados en la 
encuesta de hogares, donde hay ingresos de más de un millón de pesos, y también hay 
ingresos entre 100.000 y 200.000 pesos (tabla Nº 4). 
 
El caso argentino, ya se ha señalado que hay una distribución a lo largo de todas las 
categorías de empleo, situación que se repite al analizar los ingresos declarados, aunque la 
suma de los porcentajes en los tres primeros y más bajos niveles de ingresos, es superior al 
caso ecuatoriano. Respecto de la vivienda el 59% ha pagado su casa o se encuentra 
pagándola. 
 
Hasta aquí se ha analizado la situación de las distintas nacionalidades, intentado mostrar las 
diferencias que existen entre estos distintos grupos y la diversidad que existe al interior de 
cada grupo. Así, esta primera descripción de la situación de los migrantes se construyó a 
partir de dos ejes de análisis, por un lado la nacionalidad y por otro la clase social. La 
hipótesis que intentaremos mostrar es que la influencia de la nacionalidad como eje 
articulador de la discriminación tiende a ser menos notorio en los sectores más 
acomodados. En los sectores más pobres en cambio, la nacionalidad opera como una 
categoría de estigmatización que profundiza la discriminación de estos grupos, 
estableciendo una diferencia al interior de una población que ya es socialmente excluida. Es 
decir, la construcción de la nacionalidad permite discriminar aún más dentro de un grupo ya 
discriminado en la sociedad chilena. 
 
 
 
c) Inserción en el sistema escolar para los casos argentino, peruano y ecuatoriano. 
 
La reforma educacional de principios de los ochenta tuvo como eje la descentralización de 
la administración de los establecimientos. El resultado fue la generación de tres tipos de 
establecimientos educacionales: los particulares pagados, que se financian sólo en base a 
las contribuciones de los padres, son operados por el sector privado y representan un 8.9% 
de la matrícula en enseñanza básica; los particulares subvencionados que se financian con 
la subvención por alumno que otorga el estado, son operados por el sector privado y 
representan un 33.6% de la matrícula de enseñanza básica y; los municipalizados que se 
financian con la subvención por alumno que otorga el estado, son operados por los 
municipios y representan un 57.6% de la matrícula de enseñanza básica (Mizala, 
Romaguera, Farren, 1998). 
 
Los niños y niñas migrantes en términos generales están accediendo al sistema escolar 
chileno. Si bien cuando recién llegan puede haber períodos donde no asisten (veremos más 
adelante las razones de aquello), al cabo de un tiempo logran regularizar esta situación. 
 
El tipo de establecimiento a los que acceden, sin embargo, presenta algunas diferencias 
según grupo socioeconómico. En términos generales la tabla N° 6 indica que un poco más 
 
 
 
 
19 
de la mitad accede a la educación municipalizada (51, 86%); un 26.44% asiste a la 
educación particular subvencionada y un 5% a la particular no subvencionada. 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla Nº 6. Dependencia del establecimiento 
 
 
Al analizar según país de procedencia se observan que la educación municipalizada es la 
principal opción en los casos argentinos y peruanos (57% y 45% respectivamente), seguida 
de la particular subvencionada (32% y 23%). En ambos casos la educación particular no 
subvencionada tiene un porcentaje muy bajo. Los ecuatorianos en cambio, se concentran 
con mayor fuerza en la educación particular subvencionada y con un alto porcentaje en 
colegios particulares (20%). A su vez, los ecuatorianos son los que tienen un mayor 
porcentaje en educación superior (16%). 
 
Esta información reafirma el planteamiento de que la migración ecuatoriana tiene un perfil 
de inserción asociado a sectores medios. Se trata de profesionales que encuentran trabajo 
con relativa rapidez, lo que les permite incorporar a los niños a colegios privados o 
subvencionados. 
 
Llama la atención que en términos generales, sólo un poco más del 8% acceda a la 
educación superior universitaria (del consejo de rectores o particular), situación que resulta 
más critica en los casos argentinos y peruanos. 
 
A continuación se analizará el proceso de matrícula que deben recorrer los migrantes para 
poder acceder e integrar a los niños y niñas a los establecimientos educacionales. 
 
¿Cuál es la dependencia administrativa del establecimiento? 
Perú % Argentina % Ecuador % Total %
Municipal 27 45,8 121 57,3 5 20,0 153 51,86
Particular Subvencionada 19 32,2 50 23,7 9 36,0 78 26,44
Corporación de Administración Delegada2 3,4 5 2,4 1 4,0 8 2,71
Particular no subvencionado 3 5,1 7 3,3 5 20,0 15 5,08
JUNJI 1 1,7 2 0,9 0 0,0 3 1,02
INTEGRA 1 1,7 0 0,0 1 4,0 2 0,68
Universidad del Consejo de Rectores0 0,0 8 3,8 0 0,0 8 2,71
Universidad Privada 5 8,5 8 3,8 4 16,0 17 5,76
Instituto Profesional 1 1,7 8 3,8 0 0,0 9 3,05
Centrode Formación Técnica 0 0,0 1 0,5 0 0,0 1 0,34
No sabe / Sin dato 0 0,0 1 0,5 0 0,0 1 0,34
Total 59 100 211 100 25 100 295 100,00
fuente: elaboración propia en base a Encuesta CASEN 2006 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
21 
CAPITULO II 
PROCESO DE MATRICULA 
 
 
El incremento significativo de niños y niñas inmigrantes ha exigido que el procedimiento 
de matrícula sea más expedito, formalizado e informado. Sin embargo, subsisten 
deficiencias relacionadas más bien con la implementación de los procedimientos y el 
acceso a la información por parte de los apoderados y colegios. 
A continuación se revisará los cambios experimentados en este proceso y las diferencias 
que subsisten según grupo socioeconómico. 
 
a) La normativa en materia de acceso escolar de niños y niñas extranjeros 
 
Antes de la normativa vigente en materia de derechos de alumnos inmigrantes (2005), los 
padres o tutores de los niños extranjeros debían contar con los siguientes requisitos para 
poder obtener matrícula para sus hijos en algún establecimiento educacional chileno: 
� Tener carnet de identidad 
� Tener algún tipo de visa vigente 
� Contar con el certificado de estudios del último año aprobado en el país de 
origen; este último debía estar además sellado por: 
- El Ministerio de Educación del país de origen, 
- El Ministerio de Relaciones exteriores del país de origen y 
- El Consulado Chileno en país de origen. 
 
Se trataba entonces de un procedimiento altamente excluyente, dado que las obtención de 
los tres requisitos implica un lapso de tiempo donde un niño o niña inmigrante en Chile, 
quedaba en estricto rigor, fuera del sistema escolar. Este tiempo estaba en dependencia del 
curso regular de los trámites en Chile y el país de origen, pero también de las dificultades 
operativas y económicas que los padres o tutores de los niños tuvieran para concretar los 
procesos. Esto, teniendo en cuenta la precariedad y/o inestabilidad económica a la que 
muchas veces se ven sometidos los migrantes y a la dificultad operativa de realizar una 
serie de trámites a distancia, generalmente en las capitales de sus países de origen. Esto en 
la práctica desembocaba en que los niños y niñas quedaban por extensos periodos sin ir al 
colegio, con consecuencias tanto académicas, como psicosociales. 
 
Como ejemplo de lo anterior están las situaciones de exclusión escolar detectadas por el 
Colectivo Sin Fronteras el año 2003 en su trabajo con niños inmigrantes1: 
 
- Rechazo de matrícula en establecimientos públicos con el argumento de que el 
Ministerio estaría pasando multas a aquellos colegios que matriculen sin la 
documentación solicitada. 
 
1 Niños y Niñas Inmigrantes en Chile: Derechos y Realidades, Colectivo Sin Fronteras, Fundación ANIDE, Varios autores. Dic. 2004. Pág 158 -159. 
 
 
 
 
22 
- Tiempos prolongados sin asistir al colegio con la consecuente permanencia de los 
niños en casa, sin cuidado de los padres, con efectos en su situación psicoemocional 
(angustia, tristeza extrema, riesgos en su integración social) 
- Peregrinaje de los apoderados por diversas oficinas gubernamentales (MINEDUC, 
Municipios) y establecimientos educacionales para poder conseguir matrícula. 
- Aceptación de niña en calidad de oyente en un establecimiento particular 
subvencionado, pero pagando normalmente la mensualidad. Pérdida del año escolar a 
causa de la demora en la llegada de los papeles. 
 
Este tipo de situaciones atentaba claramente contra todos los tratados internacionales en 
materia de derechos de la infancia y del migrante a los que Chile se adscribe2 y por lo tanto 
se hacía prioritario realizar cambios que dieran coherencia a los planteamientos del país en 
la materia. 
 
Es en este contexto que nace la iniciativa ministerial el 2003 Por el derecho a la educación: 
integración, diversidad y no discriminación la cual busca asegurar el acceso inmediato de 
los niños al sistema escolar independiente de la condición migratoria de los padres e incluso 
del estado de legalización de su documentación académica. Lamentablemente esta 
iniciativa carecía de especificidad y difusión necesarias para su adecuada implementación, 
por lo que el derecho a la educación de los niños y niñas inmigrantes, seguía sin ser 
asegurado normativamente. Uno de los problemas más importantes radicaba en que no 
establecía si estas nuevas “matrículas provisorias” recibían la subvención estatal, lo cual 
constituía un desincentivo concreto para recibir a los niños extranjeros. 
 
“…a pesar de que este programa proponía la matrícula automática, sin exigir de manera 
inmediata el respectivo certificado de estudios del país de origen (inclusive si éstos no 
llegaban se convalidaban los estudios con un examen), la dación automática de la 
matrícula y el compromiso consular de facilitar y agilizar sus documentos escolares, en la 
práctica no viene funcionando como debiera3. 
 
En reacción a estas carencias es que el año 20054 el Ministerio de Educación (MINEDUC) 
distribuye una comunicación en la que Instruye sobre el Ingreso, permanencia y ejercicio 
de los derechos de los alumnos(as) inmigrantes en los establecimientos educacionales que 
cuentan con reconocimiento oficial. Se puede decir que es esta la norma que va a marcar 
verdaderos avances en materia de acceso escolar para los niños inmigrantes. En términos 
generales establece que: 
 
 
2
 Ver Anexo Informe Jurídico en este mismo estudio 
3
 Observaciones en materia de integración escolar del Cónsul del Perú Sr. Marco Nuñez-Melgar en Niños y Niñas 
Inmigrantes en Chile: Derechos y Realidades, Colectivo Sin Fronteras, Fundación ANIDE, Varios autores. Dic. 2004. Pág. 
149 
4
 MINEDUC, Ord. Nº 07/1008, del 29 de julio de 2005.Instructivo sobre el ingreso, permanencia y ejercicio de los derechos de los 
alumnos(as) migrantes en los establecimientos educacionales que cuentan con reconocimiento oficial. Disponible en: 
http://www.600mineduc.cl/docs/resguardo/resg_disc/disc_inmi_circ.doc 
 
 
 
 
 
23 
• Las autoridades educacionales y los establecimientos deberán otorgar todas las 
facilidades para que los alumnos inmigrantes puedan ingresar, a la brevedad, al 
sistema escolar. 
 
• Los alumnos deben ser aceptados y matriculados de manera provisoria, 
 
• Para lo cual sólo será necesaria la autorización del respectivo Departamento 
Provincial de Educación y un documento que acredite su identidad y edad. 
 
• Esta autorización debe ser entregada de forma expedita para quien la requiera, 
para lo cual será suficiente que acompañe la documentación que acredite identidad, 
edad y últimos estudios cursados en el país de origen, no pudiendo constituir 
impedimento el hecho de que estos documentos no cuenten con el trámite de 
legalización. 
 
• Un alumno con matrícula provisoria es para todo efecto un alumno regular, es 
decir, tiene los mismos derechos que un alumno con matrícula definitiva. 
 
• Asimismo el sostenedor de establecimiento educacional subvencionado que 
matricule provisoriamente a un extranjero, tendrá derecho a la subvención 
correspondiente. 
 
En resumen, según esta normativa, un niño o niña que no cuente con sus certificados de 
estudio legalizados no puede quedar fuera del sistema escolar y le garantiza desde un 
primer momento su ingreso a la escuela con los mismos beneficios de un niño o niña 
chileno, con el compromiso de que regularice su situación migratoria. 
 
b) El camino para ingresar al colegio en Chile 
 
A pesar de que la normativa en estricto rigor permite un acceso y permanencia 
relativamente expeditos para los niños y niñas migrantes, en la práctica se dan una serie de 
obstáculos que siguen funcionando como mecanismos de exclusión. Estos obstáculos no se 
encuentran repartidos de manera equitativa; si bien pueden existir diferencias en cuanto a 
los costos monetarios según nacionalidad y la percepción de los chilenos hacia las distintasnacionalidades o países, el factor determinante es sin duda el de nivel socioeconómico. 
 
Las entrevistas realizadas dan cuenta de las diferencias en cuanto a dificultades y 
problemas que enfrentan los apoderado/a de nivel socioeconómico alto que solicitan 
matrícula en colegios privados y aquellos apoderados/a de grupos socioeconómico bajo, 
que lo hacen en establecimientos de tipo municipalizado. Esto porque en primer lugar se 
trata de tipos de inmigración muy distinta. En el caso de los grupos de altos ingresos, es un 
tipo de migración familiar, que lo hace en condiciones bastante cómodas y donde la 
búsqueda de colegio se ve facilitada por una serie de redes sociales, apoyos o conocimiento 
previo. Por otra parte en el caso de los inmigrantes de bajos ingresos, se trata de una 
migración que se da con menores niveles de protección e información, y que restringe en un 
 
 
 
 
24 
principio sólo a la posibilidad de colegios municipalizados y en algunos casos 
subvencionados. 
 
A continuación describiremos las etapas que debe seguir un apoderado/a extranjero/a para 
que sus hijos accedan a la educación en nuestro país. En cada una de ellas haremos 
referencia a las diferencias por nivel socioeconómico. 
 
 
 
 
25 
1. La solicitud de matrícula 
 
En el caso de los inmigrantes de escasos recursos es común que éstos cuenten con redes en 
Chile, familia o amigos cuyos hijos ya están asistiendo a algún establecimiento 
educacional; de este modo la búsqueda de colegio implica una réplica de lo que ya 
realizaron otros apoderados, fenómeno que va produciendo concentración y consecuente 
segregación en determinadas comunas y establecimientos. El problema se produce cuando 
no existen matrícula en los colegios recomendados o bien cuando éstos se ubican lejos del 
domicilio. También en el caso de que no se cuenten con redes por proceder de grupos más 
pequeños como ecuatorianos o bolivianos. 
 
Si el apoderado no cuenta previamente con el dato específico de algún colegio, lo más 
común es ir directamente a los establecimientos educacionales que se encuentran cerca del 
domicilio a solicitar matrícula, este trámite debería ser relativamente sencillo. Según la 
normativa los colegios deben dar todas las facilidades para recibir a los niños extranjeros, y 
en el caso de los establecimientos municipales la aceptación en un determinado curso sólo 
debería depender de la existencia de vacantes en el curso correspondiente. El apoderado 
solo debe presentar una autorización de la DEPROV (Departamento Provincial de 
Educación) y documento que acredite identidad y edad del niño o niña. 
 
En la práctica esto no es así, los colegios, y los funcionarios de estos, tienen diferentes 
posturas (explícitas o implícitas) en relación a la recepción de estudiantes extranjeros; Unas 
más cercanas los planteamientos del derecho universal a la educación y a la valoración de 
la presencia de extranjeros en las aulas; otras lamentablemente más cercanas, en mayor o 
menor medida, a la discriminación hacia estos grupos. La evidencia cualitativa nos muestra 
que muchas veces, de estas posturas va a depender al fin y al cabo del nivel de acogida y 
buena atención que tenga un apoderado extranjero en busca de matrícula. A muchos 
apoderados extranjeros de grupos socioeconómicos bajos o medio bajo, se les ha negando a 
priori la matrícula para sus hijos por razones no justificadas, esto se da por medio de 
diferentes mecanismos entre los que encontramos al menos los siguientes: 
• Falsa “falta de matrícula” 
• Solicitud de documentos o requisitos fuera de la norma 
• Abierta discriminación, “no recibimos extranjeros” 
 
La primera de ellas corresponde a una de las formas más comunes y también más sutiles de 
exclusión. Si bien se da el caso de que efectivamente no existan matrículas, en muchos 
casos este argumento es usado falsamente para rechazar a los extranjeros. Esta es una 
situación frente a la cual existe una gran desprotección, en cuanto no es un argumento que 
se pueda rebatir, y además frente al cual es difícil demostrar su falsedad ante terceros. Esto 
último, a pesar de que se den situaciones tan evidentes como la siguiente: 
 
“Yo la quise poner más cerca de mi casa, en un colegio que era del Estado y digo yo 
quiero separar una matrícula para ya tener algo seguro para traerla, y me dijeron que no 
había, pero como yo estaba esperando al supervisor que atiende ahí, llamó una señora y 
creo que le dijo si había vacante para 5to y yo escuché que el supervisor le dijo “si, si hay, 
 
 
 
 
26 
no se preocupe que yo le guardo”, y cuando yo le digo, voy a preguntarle “caballero 
quiero separar una matrícula para 5to básico, al menos acá le traigo mis papeles que yo 
estoy al día, yo y mi marido, y si viene mi hija igual va a estar bien y acá le entrego las 
libretas de notas, “no, no hay vacante” me dijo” (Apoderada peruana, Santiago Centro, gse 
bajo) 
 
El segundo mecanismo corresponde a la solicitud del colegio al apoderado, de papeles o 
requisitos fuera de lo establecido por la norma. En este caso, la falta más común es la 
solicitud del carnet de identidad chileno o del certificado de estudios legalizado, cuando la 
norma establece que sólo es necesario que el apoderado cuente con la autorización del 
Departamento Provincial de Educación para obtener matrícula provisoria, además de un 
documento que acredite identidad y edad del estudiante (pasaporte, cédula u otro). Es decir 
que cualquier niño o niña debería poder acceder fácilmente a una matrícula provisoria 
independiente de la situación migratoria de los padres y la situación de regularidad de sus 
documentos de escolaridad. 
 
El último de los mecanismos de rechazo, y tal vez el más cruel de ellos, corresponde a la 
discriminación explícita; con esto nos referimos a que los funcionarios de un determinado 
establecimiento manifiestan al apoderado que simplemente no reciben o “no pueden” 
recibir alumnos extranjeros. 
Los siguientes son ejemplos donde se combinan estos dos últimos mecanismos de 
exclusión. 
 
“En uno de 5 de Abril, uno rojo me dijeron que no recibían extranjeros, otro más abajo de 
5 de Abril, casi en las rejas, que tenía que tener todos los papeles, la cédula y el certificado 
de estudios del Perú” (Apoderada peruana, Estación Central, gse bajo) 
 
 “Fui a muchos colegios. En el Falabella me dijeron que no me aceptaban porque tenia 
que tener a alguien que me avalara para que mi hijo entre a estudiar. Después fui a otro 
por aquí que se pagaba entonces me dijeron que solo un añito mientras busque otro porque 
el niño era extranjero y tenían problemas con los extranjeros ¿así te dijeron? Sí.” 
(Apoderada peruana Estación Central, gse bajo). 
 
Estas formas de exclusión se vuelven invisibles a menos que el apoderado decida 
denunciarlos, cosa que según datos del MINEDUC, no estaría sucediendo5 
 
Sin embargo, al observar la distribución de alumnos inmigrantes en las comunas 
seleccionadas, se observa que algunos establecimientos concentran altas matrículas 
mientras que otros, con similares características y ubicados cerca de los primeros, no tienen 
 
5 Según los datos proporcionados por Sr. Oscar Acevedo Coria de la Oficina de Atención Ciudadana del MINEDUC, al 
día 4 de Julio de 2007, no existe registro de denuncias de discriminación hacia extranjeros por ninguna de las vías de 
recepción (fono, web, mail u otro) 
 
 
 
 
 
27 
niños migrantes. Pese a que desde los municipios se tienen nociones de que algunas de 
estas prácticas de exclusión se estarían dando, no existen actualmente medidas destinadas a 
prevenir las situaciones de discriminación y la posible segregación que esto tiene como 
consecuencia. 
 
Por otra parte, estas prácticas de exclusión implican que para los apoderados extranjeros de 
grupos socioeconómicos bajos la posibilidad de elección de un colegio se ve muy 
restringida. Además de la exclusión que se da por el factor socioeconómicoen si, es decir, 
la no posibilidad de acceder a un colegio particular pagado, se le suman estas restricciones 
fuera de la norma que reducen el número y la variedad de colegios en los cuales es factible 
integrar a sus hijos. 
 
Como dijimos, estos mecanismos de exclusión se dan diferenciadamente según el grupo 
socioeconómico de las familias. En los grupos socioeconómicos altos no se ve este tipo de 
situaciones, más bien, los testimonios recabados dan cuenta de un proceso relativamente 
expedito de búsqueda de colegio y obtención de matrícula. Los apoderados de grupos 
socioeconómico alto llegan generalmente con los datos de colegios desde sus países de 
origen. Incluso es posible que sean los mismos colegios en el lugar de origen que 
establecen los contactos con el colegio en Chile, especialmente cuando son las mismas 
congregaciones, en el caso de colegios católicos, o las mismas colonias, en el caso de 
colegios de colonias. 
 
Bueno, nosotros para venir acá no tuvimos problemas en la aceptación en el colegio, 
porque ellos venían del Colegio Alemán de La Paz en Bolivia, y obviamente los 
presentamos aquí al Colegio Alemán de Santiago. El director del colegio de La Paz habló 
con el director del colegio de acá. (Apoderada boliviana, colegio particular pagado, gse 
alto) 
 
Entrevistadora: ¿Allá en Perú les recomendaron? 
Entrevistada: Si, que son de la misma congregación. Yo fui con una persona de la empresa 
y teníamos tres opciones, empezamos a descartar (Apoderada peruana, colegio particular 
pagado, gse alto) 
 
Muchas veces el acceso a estos colegios está mediado por un examen de admisión que no 
representa un problema en cuanto en sus países de origen asistían a colegios con similares 
niveles académicos y además es frecuente que se les presten todas las facilidades de ingreso 
de parte del nuevo colegio. 
 
“Solamente en el colegio les tomaron la prueba, y a pesar de que a la chica no le fue muy 
bien la pusieron en el nivel de curso que correspondía, percibo que se percataron que se 
trataba mas de una situación momentánea. (Apoderada Boliviana, colegio particular 
pagado, gse alto) 
 
 
 
 
 
28 
“No le pidieron examen de conocimientos ni nada por el estilo y lo ayudaron en el examen 
de alemán que lo rindió en marzo antes que comenzaran las clases y terminó 
exitosamente” (Apoderada Argentina, colegio particular pagado, gse alto) 
 
 
 
2. Paso de matrícula provisoria a matrícula definitiva 
 
Al llegar un niño o niña inmigrante a Chile puede encontrarse básicamente en tres 
situaciones en relación a su documentación escolar: 
- Situación 1: Cuenta con los certificados de estudio legalizados en su país de origen 
- Situación 2: Cuenta con los certificados de estudio sin legalizar o con legalización 
incompleta 
- Situación 3: No posee documentos que acrediten su escolaridad 
 
Sólo en el primer caso el niño o niña puede obtener “certificado de reconocimiento de 
estudios” y llegar a tener una matrícula definitiva de forma expedita por el proceso de 
convalidación de estudios. En el segundo caso, donde se cuenta con documentos pero no 
están legalizados, existen dos opciones: (a) realizar en su país de origen las respectivas 
legalizaciones y realizar el proceso de convalidación o (b) en caso de no tener la posibilidad 
(económica, logística, etc.) de legalizar los certificados en el país de origen puede solicitar 
proceso de validación de estudios. Con respecto a la tercera situación la única posibilidad 
es optar por el proceso de validación. 
 
 
Situación de la documentación escolar 
Proceso de 
obtención de 
matrícula definitiva 
 
Posee sus certificados de estudio legalizados en su país de 
origen 
 
 
Tiene posibilidad de legalizarlos 
 
Convalidación 
Posee los certificados de 
estudio, pero sin legalizar 
No tiene posibilidad de 
legalizarlos 
 
 
No posee documentos que acrediten su escolaridad 
 
Validación 
(situación de 
excepción) 
 
 
 
 
 
29 
Es importante destacar que el proceso de convalidación es la vía que establece el Ministerio 
de Educación como regular y la validación se considera para casos de excepción. De hecho 
llama la atención que en la página de atención ciudadana 600 MINEDUC sólo se 
especifique como mecanismo para obtener la matrícula definitiva el proceso de 
convalidación6. 
 
A continuación explicaremos en que consisten y cuáles son las dificultades de estos dos 
procesos. Notaremos nuevamente que la forma en que se desarrollen estos procesos 
(organización, estrategias, nivel de fluidez y rapidez de los trámites) va a estar determinado 
por el tipo de migración de las familias según su grupo socioeconómico. 
 
 
6 http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_inmi/inmi_proc.php 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
31 
a. Convalidación de estudios 
 
Corresponde al proceso mediante el cual se le otorga a un niño o niña extranjero un 
“certificado de reconocimientos de estudios”. Para esto, el alumno debe poseer el 
certificado de estudios del último año aprobado legalizado por los siguientes organismos: 
- Ministerio de Educación del país de origen, 
- Ministerio de Relaciones Exteriores del país de origen 
Consulado Chileno en país de origen 
- Departamento del Ministerio de Relaciones Exteriores en Chile 
 
Este debe presentarse en la Unidad de Exámenes del Ministerio de Educación con lo cual el 
niño o niña queda en condiciones de obtener matrícula definitiva. 
 
Una de las grandes dificultades que tienen lo apoderados de niños y niñas extranjero a la 
hora de obtener matrícula definitiva es por tanto conseguir la serie de legalizaciones 
requeridas. En este sentido se deben considerar dos grandes dificultades importantes: Por 
una parte los costos monetarios de los sellos en cada una de las instituciones; y por otra, la 
dificultad logística de realizar trámites a distancia más aún cuando éstos deben hacerse en 
la capital de los respectivos países.7 
 
Los procedimientos que utilizan los migrantes para realizar estos trámites son algo 
diversos; muchos de ellos cuentan con el apoyo de familia en su país de origen, los cuales 
realizan los trámites por ellos “Lo que pasa es que cuando yo ya decidí traerlos, yo 
comencé a hacer los trámites bien adelantados, entonces comencé a mandar, y que mi 
mamá me ayudara a hacer los trámites que eran en Perú y los que eran acá, los hacía yo. 
(Apoderada Peruana) 
 
Otras veces es alguno de los padres quien viaja a hacer los papeles y a traer a los niños. 
Esta opción va a implicar que deba permanecer el período que duren los trámites en el país 
de origen. 
“Tuve que enviarle primero a él la partida de matrimonio original, con los sellos 
correspondientes porque son demasiados sellos que piden, del Ministerio de Relaciones 
Exteriores, que sea peruano, del consulado y el dicto bueno del consulado chileno allá en 
Lima. Mi partida de matrimonio tiene como 4 sellos para que no pueda ser rechazado aquí, 
porque aquí el matrimonio peruano no sirve de nada, y la partida de los niños tenia que ser 
igual, original y tenia que ser sellado... si ellos estaban en la escuela porque mi niño 
estaba en primer grado, tenía que ser por el departamento de educación allá en Perú, el 
ministerio de relaciones exteriores, el consulado peruano, consulado chileno, todo eso. (…) 
soy Trujillo, a ocho horas de Lima, entonces uno tenis que estar viajando a Lima a hacer 
los papeles. (…)En Trujillo solamente lo del departamento de educación donde uno 
estudia, la ciudad donde estudia da el sello y después todo lo demás hay que hacerlo en 
 
7 Los costos para visa de estudiante por país en dólares americanos son los siguientes: Argentina:50, Perú: 80, Bolivia:0, 
Ecuador 270. Departamento de Extranjería, Ministerio del Interior 
 
 
 
 
32 
Lima, en la capital. (…)Es puro sacar papeles, pasaportes, tenia que mandarme él de aquí 
(su esposo) una carta poder para yo poder sacarlepasaporte a los niños, porque sola no lo 
puedo hacer porque allá figura que somos casados y está prohibido que la madre sola 
saque a los hijos sin el consentimiento del padre”. (Apoderada peruana, Estación Centra, 
gse bajo). 
 
Como observamos en el testimonio, además de los trámites relacionados con lo 
estrictamente escolar, hay que considerar aquellos relativos a la migración de los niños. Los 
costos asociados a todo el proceso significan para las familias desembolsos importantes de 
dinero en periodos relativamente cortos de tiempo. Cuando se trata de dos o más niños los 
costos pueden llegara ser muy altos para la familia (casi un millón de pesos, relata una 
madre de 3 hijos). 
 
En el caso de que los niños ya estén en Chile asistiendo a la escuela con matrícula 
provisoria, este trámite largo y engorroso retrasa la matrícula definitiva. 
 
En el caso de los niños y niñas de grupo socioeconómico alto, el proceso de convalidación 
se presenta de manera expedita, los apoderados cuentan previamente con la información 
sobre el proceso, ya sea porque contaban con un informante en Chile o porque alguno de 
los padres ha viajado con anterioridad al país para recabar información sobre la futura 
llegada. Generalmente los niños y niñas ingresan como alumno regular desde un principio, 
pues la convalidación se realizó antes de comenzar el período de clases y de no ser así, los 
colegios entregan todas las facilidades para la regularización. 
 
Sí. Fines del 2005 ya teníamos inscritos a los chicos, ellos tuvieron que viajar antes para 
dar un examen que era más que nada para ver el nivel que tenían en caso de querer 
reforzar en el verano, pero no lo necesitaron. (Apoderada argentina, colegio particular 
pagado, gse alto) 
 
El trámite de ampliación para su familia, todo fue tramitado por gente de la empresa 
donde él trabaja. Entonces eso nos ayudó muchísimo porque solamente nosotros tuvimos 
que ir a sacar la foto, a poner las firmas, las huellas digitales y después de una semana nos 
enviaron los carnet. O sea, no tuvimos que hacer personalmente el trámite de ir a 
preguntar qué se requería, porque obviamente en la empresa donde trabaja mi esposo 
ayudaron así a todos los extranjeros y tienen un tramitador que les facilitaba, y nos 
acompañó él a todas las oficinas y nos dijo dónde teníamos que firmar. (Apoderada 
boliviana, colegio particular pagado, gse alto) 
 
¿Tuvo que pasar por el ministerio de educación? No, todo se encargó el colegio, el colegio 
tramitó todo, lo único que les acabo de entregar es el rut porque mi esposo y yo sacamos la 
visa primero y después los chicos. (Apoderada peruana, colegio particular pagado, gse 
alto) 
 
 
 
 
 
 
33 
b. Validación de estudios 
 
En caso de que el apoderado manifieste que le es imposible contar con el certificado de 
estudios legalizados o más aún no cuente con documento alguno que acredite escolaridad, 
se tiene una segunda alternativa para la obtención de matrícula definitiva. El apoderado del 
niño o la niña con matrícula provisoria solicita el proceso de validación. Este proceso es 
autorizado por la DEPROV y consiste que el colegio realiza una prueba diagnóstica al niño 
que ya está asistiendo a clases. Esta es una prueba que elabora y aplica cada colegio de 
manera autónoma. 
 
Cuando las personas no pueden acreditar escolaridad, porque no cuentan con ningún 
documento, cuando las personas traen certificados que no estén legalizados y les es 
imposible legalizarlos, el Departamento Provincial de Educación autoriza la matrícula en 
el curso que el apoderado dice que estaba, siempre y cuando eso corresponde con la edad 
que el alumno tiene. Si el no tiene como acreditar escolaridad el Departamento Provincial 
de Educación autoriza una evaluación para regularizar la situación escolar del alumno, se 
autoriza que el mismo colegio administre una evaluación para determinar si está en 
condiciones de estar en el curso que solicitó, al que está yendo. Si es así, sigue en el 
colegio y el colegio confecciona un acta que la manda a la Provincial y se registra 
regularizada su situación escolar. (Mónica Latorre, Unidad de Exámenes MINEDUC) 
 
c. La asignación de curso 
 
Al otorgar una autorización para matrícula provisoria, la DEPROV tiene además que 
especificar en que curso debe integrarse el niño o niña solicitante. Según lo normado esta 
decisión debe basarse en la información del certificado de estudios del último año cursado 
aprobado. En base a lo anterior se debe aplicar la tabla de equivalencia establecida en el 
Convenio Andrés Bello8, que se basa en el número de años de estudio cursados por el 
alumno. Por ejemplo, un estudiante que ha cursado y aprobado 5 años de estudio en su país 
de origen debería ser matriculado en sexto básico en el sistema educacional chileno. Esto 
implica que no deberían existir los casos de niños o niñas que se les “baja” de curso 
 
A un alumno no lo puedes bajar. Si el alumno viene atrasado en cuanto a la edad y tiene 
conocimientos adecuados para estar en un curso más alto, el director puede solicitar al 
ministerio de educación que se evalúe al alumno porque tiene mas conocimiento del que 
 
8 El Convenio Andrés Bello (CAB) es un organismo internacional de carácter gubernamental, creado mediante un Tratado Constitutivo, 
cuya finalidad es la integración educativa, científica, tecnológica y cultural. El Tratado fue suscrito el 31 de enero de 1970, modificado 
en 1990, ratificado por Chile el 23 de Noviembre de 1993 y publicado en el Diario Oficial el 5 de mayo de 1994. Son países miembros 
del CAB: Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Paraguay, Perú y Venezuela. 
El Artículo N° 4 del Tratado establece un régimen de reconocimiento y equivalencia de estudios de enseñanza básica y media. Un 
alumno de enseñanza básica o media de un país miembro podrá continuar/terminar sus estudios de dichos niveles en cualquier otro 
país miembro aplicando la Tabla de Equivalencia de estudios de los países CAB, actualizada en 1998 por la resolución n° 006 de la 
XIX Reunión de Ministros de Educación del CAB. Disponible en: 
http://www.600mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_inmi/inmi_conv.php 
 
 
 
 
34 
corresponde a su certificado y se le puede subir al curso que se solicita” (Mónica Latorre, 
oficina de convalidación MINEDUC) 
 
Incluso en caso de que un niño o niña demuestre conocimientos por debajo del nivel que le 
corresponde según sus años cursados, es deber del establecimiento educacional brindar el 
reforzamiento necesario para que el alumno pueda continuar sin dificultades sus estudios: 
 
“Hay que darle la nivelación adecuada, no se puede desconocer los tratados 
internacionales, los tratados internacionales están hechos en base a los planes y 
programas de estudio, por lo tanto hay que nivelarlo, es una obligación del colegio con sus 
apoderados. Hay que darle el apoyo que necesite para que siga en el nivel que le 
corresponde” (Mónica Latorre, Unidad de Exámenes MINEDUC) 
Pese a lo anterior parecen existir aún, aunque de manera muy puntal, casos en que a niños o 
niñas inmigrantes se les “baje de curso”. Esto es importante porque pueden estar operando 
prejuicios en relación al nivel académico de los alumnos, simplemente por venir de un 
determinado país u otros criterios no formales. O bien, los colegios pueden estar optando 
por esta opción antes que la nivelación, que requiere un mayor esfuerzo por parte del los 
docentes y directivos. Este atraso escolar y la consecuente situación de desfase cronológico 
entre el curso y el niño/a implican graves consecuencias en términos de su exclusión. Al 
respecto Blanco señala “asignar curso por edad favorece la inserción escolar al facilitarse la 
interacción entre iguales, aunque supone un trabajo adicional para el tutor en la 
normalización del alumno” (Blanco, 202 p.324). En este sentido, consideramos que 
aquellos casos donde se baja al niño/a de curso deben estar muy bienfundamentados, 
puesto que de lo contrario, se está poniendo en el niño un factor adicional que dificultará 
aún más su inclusión y desempeño escolar. El colegio en última instancia debe contar con 
los recursos para poder nivelar en caso que sea necesario, a los niños extranjeros que 
lleguen con algún nivel de atraso moderado. 
 
Para el caso del proceso de convalidación no existe problema con la asignación de curso, 
dado que los certificados especifican los años cursados aprobados. Cabe destacar que en 
esta situación se encontrarían la totalidad de los niños y niñas de GSE alto, dado que, como 
ya mencionamos, vienen con los documentos de escolaridad previamente legalizados. Un 
punto de complejidad lo encontramos en el proceso de validación de estudios en los casos 
en que no se pueda acreditar los años de escolaridad del niño o la niña 
 
A esto se suma el hecho de que, según las versiones de los directores y directoras, parecen 
haber diferentes mecanismos por los que concretamente se decide a que curso se integra un 
alumno. Observamos en las entrevistas a los directores las siguientes situaciones: 
 
• La DEPROV decide y le comunica al establecimiento educacional en que curso 
debe matricularse un niño o niña. 
 
 
 
 
35 
 
“Primero debe validar sus estudios. Ir al departamento de extranjería del 
ministerio de educación para saber a que nivel va.” (Directora Escuela República 
del Líbano, Santiago) 
 
“En caso de que no esté claro a qué curso debe ingresar, el Ministerio los evalúa y 
lo define (Dir. San José School, Est central) 
 
• El establecimiento educacional, con supervisión de la DEPROV, realiza una prueba 
de diagnóstico y establece en que curso queda el alumno 
 
“Los alumnos que tienen resuelta su situación legal, siguen el camino normal: 
rinden prueba de diagnóstico correspondiente al curso que van a ingresar para 
determinar el nivel académico y luego siguen los mismos pasos que los niños 
chilenos. Esta evaluación diagnóstica la realiza el mismo colegio bajo la 
supervisión de la Dirección Provincial”. ( Escuela Camilo Mori Independencia) 
 
“Por el lado educacional ellos traen los papeles del país de origen, las notas, el 
certificado, alguna referencia académica y nosotros hacemos la conversión, mas 
menos al tomarle una prueba de diagnóstico, establecemos en que grado debe 
quedar. Todo en concordancia con el departamento provincial de educación. 
(Director escuela Claudio Arrau, Calama) 
 
• La DEPROV decide en que curso queda el niño o niña y éste le comunica al 
establecimiento educacional en que curso debe matricularse un niño o niña, pero 
este apela porque considera equivocada la decisión. 
 
“Ellas tienen que llegar eso si con una orden del MINEDUC que valida sus 
estudios e indica a que curso deben ir. Aquí a veces se comenten errores porque el 
ministerio certifica que van a un curso x sin que tengan los conocimiento e incluso 
la edad suficiente” (Dir. colegio C. Clelia Clavel, Santiago) 
 
 
 
 
 
 
36 
Conclusiones 
 
Que un niño, niña o adolescente extranjero ingrese al sistema escolar chileno va a depender 
tanto de elementos formales, es decir, lo estrictamente normativo, como de elementos 
informales, que corresponden a las actitudes y prácticas desde los diferentes actores 
educativos y que muchas veces contradicen lo establecido en la norma. 
 
En términos formales tenemos un sistema que va desde una normativa altamente restrictiva 
y discriminatoria, en que un niño, niña o adolescente podía quedar por largos periodos sin 
asistir al colegio; hasta una normativa cuyo mayor avance corresponde al hecho que 
posibilita integrarse a un colegio con los mismos derechos que un niño chileno, con el 
compromiso de regularización. Este cambio se comienza a producir el año 2005, con la 
llamada “circular Bitar”, que da instrucciones específicas sobre el ingreso de niños 
extranjeros a establecimientos chilenos y aclara que los alumnos extranjeros también 
implican recibir una subvención estatal para los colegios que la reciben. 
 
Si bien se han producido grandes avances en la norma en materia de acceso escolar, 
persisten una serie de mecanismos informales, directamente influidos por xenofobia y 
discriminación, que obstaculizan la entrada de extranjeros a establecimientos 
educacionales. Estos mecanismos informales de exclusión actúan en contra, casi 
exclusivamente, de los estudiantes y apoderados de grupos socioeconómicos bajos y medio 
bajos, que buscan matrícula en establecimientos municipalizados. Por su parte, los grupos 
más favorecidos, están teniendo un acceso bastante expedito a la escuela, lo que nos habla 
de que el factor determinante, en términos de acceso al sistema escolar, es la condición 
socioeconómica por sobre la nacionalidad. Con esto no queremos decir que la nacionalidad 
no juegue un papel en este sentido, sólo que ésta opera como factor de exclusión “una vez 
que se es pobre”. 
 
Todo lo anterior implica que para los apoderados extranjeros de grupos socioeconómicos 
bajos la posibilidad de elección de un colegio se ve muy restringida. Además de la 
exclusión que se da por el factor socioeconómico en sí, es decir, la no posibilidad de 
acceder a un colegio particular pagado, se le suman estas restricciones fuera de la norma 
que reducen el número y la variedad de colegios en los cuales es factible integrar a sus 
hijos. Observamos por consiguiente una concentración y consecuente segregación en 
determinadas comunas y establecimientos. 
 
Por todo lo anterior el mayor desafío en materia de políticas públicas es relativo a un 
cambio valorativo y actitudinal en los diferentes actores educativos para evitar mecanismos 
informales de exclusión. Este desafío se muestra complejo en cuanto implica un trabajo que 
va más allá del espacio escolar, siendo este problema un reflejo de una situación país que 
deja mucho que desear en materia de tolerancia, inclusión y valoración por lo distinto. 
 
Con respecto a la normatividad podemos decir que en este momento están dadas ciertas 
condiciones que minimizan la probabilidad de que los niños, niñas y adolescentes 
extranjeros queden sin asistir al colegio y que permiten tener una alternativa menos costosa 
 
 
 
 
37 
y burocrática para la obtención de matrícula definitiva. Sin embargo queda pendiente la 
tarea de generar mecanismos para propiciar una integración oportuna de los alumnos en el 
RECH, que por ahora está vetado para aquellos que no cuentan con matrícula definitiva y 
que por consiguiente implica un desincentivo para los colegios que reciben extranjeros al 
tener que realizar procedimientos que les demandan tiempo y recursos extra. 
 
 
 
 
 
38 
CAPITULO III 
 
ENTRE LA INTEGRACIÓN Y LA SEGREGACIÓN ESCOLAR 
 
Se ha analizado algunas características de la migración en Chile; los posibles efectos que 
ello tiene en los niños y niñas migrantes y las dificultades detectadas en el ingreso al 
sistema escolar. Una de las consecuencias de las condiciones de vida que enfrentan y de las 
dificultades en el acceso a la escuela es la generación de una incipiente concentración de 
matrícula extranjera en determinados establecimientos escolares. En este capítulo queremos 
analizar por una parte, qué significa este proceso, las razones que lo explican y las 
implicancias que ello tiene en la inclusión e integración de los niños y niñas y por otra 
analizar la visión que tienen los apoderados del sistema escolar, los criterios que inciden en 
la búsqueda de colegio y cómo la demanda de los padres por mayor disciplina, varía según 
grupos económicos. 
 
 
I. Emergencia de establecimientos con alta concentración de alumnos extranjeros 
 
En comunas de sectores más populares y con alta presencia de migrantes existen 
establecimientos educacionales que presentan alta concentración de matrículas de niños y 
niñas migrantes; colegios con baja cantidad de niños y niñas migrantes; y colegios que no 
tienen ningún alumno extranjero. En las comunas pertenecientes