Luis Piscoya - Investigacion científica y educacional_ Un enfoque epistemológico-Amaru Editores (1995) - Nayeli Morales

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IN VESTIG A C IO N C IEN TIFIC A Y EDUC ACIO NAL 
Un enfoque epistemológico
Luis Piscoya Hermoza
Profesor Principal de la 
Universidad N acional M ayor de San M arcos
INVESTIGACION 
CIENTIFICA Y
EDUCACIONAL
Un enfoque epistemológico
AMARU
EDITORES
Primera edición: noviembre de 1987 
Segunda «lición: abril de 1995
© Amaru Editores 
Cubierta: Erik Chtri
Impresión: Editorial Man taro
Jr. Canta 651 - La Victoria 
w 4314258 - 4236317
A José Luis y Aurora, mis padres
INDICE
Prólogo a la segunda edición ............ ...................................... 3
Prólogo a la prim era ed ición ...................................................... 7
I: La investigación científica y su método
1, Aspectos dei proceso de la investigación científica. 
Aspectos epistémicos (14). Aspectos sociales (15) 
Aspectos psicológicos (16)
13
2. Determinación de nuestra temática ............................ 20
3. El método científico ...........................................................
El significado de ‘m étodo’ (22). El método cientí­
fico general (24). Caracterización (24). El método 
científico específico (25) Las reglas del método 
científico general (2 7). La unidad de la den cía 
(29). Autocorrecdón y desarrollo científico (34). 
Problemas significativos (35). Objetivos del méto­
do científico general (38).
22
4. Posibles objedones a nuestro punto de vista............ 42
II: Los niveles de la ciencia y sus especificidades
1. La necesidad de distinguir tres niveles.........................
El nivel clasificatorio o taxonómico (5 1). El nivel 
de las relaciones de funcionalidad (52). El nivel 
teorético (53).
49
2. Teorías científicas formales y e m p írica s.................. 55
3. Lógica de las teorías científicas .....................................
Aspecto sintáctico (58). El principio de la consis­
tencia simple (58). Lógica dialéctica vs. consisten­
cia simple (61). Consistencia absoluta y lógica dia­
léctica (63). La lógica dialéctica como una lógica 
no-clásica (66). Aspecto semántico (68). El con­
cepto de verdad en la ciencia (69).
57
III: Clasificación de la investigación científica y ubicación de la 
investigación educacional
1. La investigación científico teórica y la investigadón
tecn ológica .............................................................................
La investigadón dentífico-teórica empírica (76). 
La investigadón científico-teórica conceptual (77). 
La investigadón tecnológica (81). El fundamento 
teórico de las reglas tecnológicas (83). Tecnologías 
algorítmicas y no algorítmicas (85). Tipos de 
investigadón tecnológica (8 5). Investigación tecno­
lógica y necesidades sociales (87).
75
2. Definición y características generales de la investi­
gación e d u c a d o n a í.................................................... ..
Investigación educacional teórica (90). Investiga­
ción educacional descriptiva (92). Investigación 
educadonaí tecnológica (94). La investigación pe­
dagógica (94). Otras investigadones educadonales 
tecnológicas (95).
90
1
ÍV: La formulación de un problema en la investigación educacional
1. La importancia de formular adecuadamente los
problemas educacionales . , . . ..................................... 99
O Problema cien tífico............................................................. 101
La historicidad de los problemas científicos............ 102
i. Problemas v fronteras disciplinarias............................ 105
Problemas educacionales y fronteras disciplinarias . 106
i i Tipos de problem as............................................................. 107
t , Características relevantes de un problema bien
form ulado................................................................................ 108
8. La formulación de un problema educacional . . . . 109
9. Algunas limitaciones a tenerse en cuenta en ¡a for­
mulación de problemas .................................................... 115
V: La función de las hipótesis en la investigación educacional
1. Algunas consideraciones generales...............................
Hipótesis causales (123). Hipótesis de covariación 
(124). Relación funcional vs. relación causal (125) 
Investigaciones descriptivas impropias (126).
121
Términos y carácter predictivo de las hipótesis . . . 
Variables independiente y dependiente (128) Va­
riable experimental (1 29).
127
3. La estructura lógica de las h ip ó te s is ............................ 131
4. La estructura lógica de las hipótesis de la investiga­
ción educacional.................................................................... 132
5. Relación de deduclíbilidad,j¿. con traslación de las
hipótesis de la investigación educacional...................
Consecuencias empíricamente con trastal) les (135}.
134
«. Confirmación v refutación de hipótesis......................
Asimetría entre verificación y reputación (137}. 
La ¡m>visionaiidad de la hipótesis (1 39).
136
7 Lai lógica de la refutación de hipótesis.........................
K1 casó de las leyes universales (140). K! caso de 
las hipótesis estadísticas (1 10}. ! iípótesis estadísti­
cas y variables intervimenies (141). La interpreta­
ción probabilísima de Reinchenbach (143). Ley 
causal vs. relación determinada (144).
140
VI: La lógica de la confirmación-de hipótesis
1. Kstjuema general de la inferencia científica............... 149
2_ insuficiencia dé la validez lógica ............ ..................... 151
3. Predicción ................................................................................ 152
4. Re trocí icción ...................... ....................................................
La retrodicción como un caso de predicción {1 56).
154
5. exp licación .............................................................................
ICsquema de la explicación (1 60)
158
6. Causalidad estad ística ............................... . ...................
Dificultad de un determinismo mveanicista (165).
163
VII: Sobre la naturaleza de los conceptos teoréticos
1 . Términos teoréticos v verdad ............................... 169
2 Definición operacional................................................. ... . 171
3. Skinner v la eliminabiiidad de los conslructos . . . . 173
4. La teoría de los dos len gu ajes............................... 176
h. Kt aporte de 4.1). S n e e d ..................................................... 178
B ib liog ra fía ....................................................................................... 183
G losario................................................................................................ 187
2
PRO LO G O A L A SEGUNDA ED ICIO N
A l aparecer la segunda edición del presente libro, la 
discusión epistemológica en nuestro medio se ha enrique­
cido notablemente, no sólo debido a la difusión de trabajos 
notables como Teoría y experiencia y Estructura y di­
námica de las teorías de Wolfgang Stegmüller, sino tam­
bién debido a la edición de estudios, escritos original­
mente en castellano, como Conceptos y teorías en la cien­
cia de Jesús Mosterín. De este modo se ha comenzado a 
tomar contacto con la metodología y las tesis de la llama­
da epistemología estructural, la misma que insurgió, por 
decirlo así, para enjuiciar a la denominada concepción 
epistemológica del enunciado, Esta última estaría cons­
tituida en lo fundamental por las tesis de Reichenbach, 
Carnap, Hempel y Popper, sin ignorar las importantes 
diferencias que existen entre sus planteamientos episte­
mológicos.
E l análisis del método de investigación científica 
que contiene este libro ha sido escrito dentro de la concep­
ción del enunciado, la misma que se caracteriza por es­
tudiar la ciencia y su metodología a partir del examen de 
las propiedades lógicas del lenguaje que les sirve como 
medio expresivo. Esto lleva a hacer uso de la simbología 
de un lenguaje lógico de prim er orden más que la de un 
lenguaje conjuntista, que es el que se usa en los trabajos 
en epistemología estructural.
3
Considerandoque nuestro objetivo, en una primera 
aproximación, es fam iliarizar al lector con las propieda­
des lógicas que hacen inteligible el funcionamiento del 
método de investigación científica y la naturaleza de las 
pruebas que admite, nos reafirmamos en la actualidad y 
pertinencia, en este caso, de la concepción del enunciado, 
debido a que proporciona los instrumentos conceptuales 
imprescindibles para iniciarse en el análisis lógico del 
razonamiento científico y de los mecanismos que condu­
cen al rechazo o a la admisión de una hipótesis. Esto no 
se logra, .con igual eficiencia, recurriendo directamente a 
aproximaciones, como las inscritas dentro de la episte­
mología estructural, que teóricamente presuponen, al me­
nos parcialmente, la concepción del enunciado y que, por 
tanto, pedagógicamente, deben abordarse con posteriori­
dad.
La experiencia que hemos ganado en los últimos años 
conduciendo cursos y seminarios sobre metodología de la 
investigación científica para estudiantes de educación y 
de otras especialidades, principalmente en el nivel de 
maestría, nos ha mostrado que nuestro manual cumple 
satisfactoriamente los objetivos cognoscitivos y formativos 
que tuvimos en mente al escribirlo. Nos ha permitido dar 
a los alumnos la experiencia personal de que la actividad 
filosófica se plasma en un quehacer analítico y rigorista, 
que apunta a una conceptualización cada vez más preci­
sa de la naturaleza de los problemas y al logro de una 
actitud sensible y prudente en relación con la aventura 
intelectual, que constituye la investigación científica. Sin 
embargo, lo gratificante de lo alcanzado no excluye el 
reconocimiento de importantes limitaciones, una de las 
cuales nos hemos propuesto paliar en esta segunda edi­
ción.
En efecto, aunque el libro ha sido redactado en el 
lenguaje más directo, claro y sencillo que nos ha sido 
posible, hemos encontrado que su lectura entraña alguna 
dificultad para un sector de nuestros alumnos, debido a 
su desconocimiento de conceptos lógicos y epistemológicos
4
de uso frecuente en cualquier discusión especializada. Por 
ello, hemos decidido enriquecer el glosario, añadiendo 
nuevos términos o ampliando la definición de los ya exis­
tentes en la edición anterior. De este modo, pretendemos 
que el lector empeñado en un estudio serio, encuentre en 
el glosario, una ayuda adecuada para conocer el signifi­
cado de los conceptos con los que no esté familiarizado. 
En la mayor parte de los casos, hemos redactado defini­
ciones que, por un lado, estén exentas de las imprecisiones 
que exhiben algunos vocabularios filosóficos de uso fre­
cuente en nuestros medios académicos y que, por otro 
lado, no sean tan generales y eruditas como las conteni­
das en un diccionario de filosofía muy serio y de magnitud, 
como el de José Ferrater Mora, que es difícilmente apro­
vechable por nuestros principiantes,, lo que explica que se 
hayan publicado versiones simplificadas que, sin embargo, 
no están orientadas hacia la epistemología.
Finalmente, es para m í un deber de agradable cum­
plimiento, el expresar mi profunda gratitud a mis alum­
nos, a los miembros del magisterio nacional, a los cien­
tíficos sociales, a los psicólogos y a los miembros de la 
comunidad académica en general, que han tenido la gene­
rosidad de acoger este manual y utilizarlo como texto en 
diferentes cursos universitarios. Ello es un estímulo muy 
valioso para continuar perfeccionando esta obra, como 
una modesta contribución al mejoramiento de nuestro 
sistema educativo.
Lima, abril de 1995. 
Luis Piscoya H.
PROLOGO A L A PRIM ERA ED ICIO N
La redacción inicial de este texto estuvo orientada 
por el objetivo de producir un manual dirigido a investi­
gadores educacionales, investigadores sociales, miembros 
del magisterio y estudiantes de las escuelas profesionales 
correspondientes. Dicho manual estaba concebido para 
brindarles infomación básica sobre los aportes de la 
epistemología actual al esclarecimiento de la naturaleza 
del conocimiento científico, poniendo especial énfasis en 
los fundamentos lógicos y conceptuales de su método de 
investigación. Ciertamente, en atención al campo de espe- 
cialización de los destinatarios, los ejemplos y las par- 
ticularizaciones debían ser tomados directamente de la 
problemática que afrontan los investigadores educaciona­
les y sociales.
Sin embargo, el nivel epistemológico en el que he­
mos planteado el estudio del método científico ha dado 
lugar a que nuestros análisis tengan generalidad suficiente 
como para ser aplicables, en la mayor parte de los casos, 
al ámbito científico en su integridad, con independencia 
de las fronteras disciplinarias. De esto se deduce, que el 
presente trabajo podría ser interesante también para otros 
especialistas, con inquietudes epistemológicas y que estén 
en la situación de adquirir una formación inicial acerca 
de la lógica de la investigación científica y los fundamen­
tos teóricos de su método.
1
Como se comprende, el sentido esencial de nuestro 
trabajo no es la presentacción de reglas metodológicas 
específicas para la planificación o ejecución de proyectos 
de investigación, ni la discusión de diseños, ni de modelos 
de informes. Lo que se analiza y discute son cuestiones 
que se encuentran en los presupuestos lógicos y concep­
tuales del método científico, cuyo esclarecimiento es esen­
cial para tener una mejor comprensión, por ejemplo, de la 
naturaleza y validez del razonamieno científico, de la 
lógica en que se apoya, de las limitaciones con que deben 
usarse conceptos tan decisivos como el de verdad. En otras 
palabras, la discusión que proponemos se inscribe em i­
nentemente en el nivel de la filosofía de la ciencia, que es 
normalmente llamada Epistemología, y no en el de la 
ciencia misma y su método, que en este caso se convierten 
en nuestros objetos de estudio. Por tanto, no pretendemos 
enseñar a aplicar reglas específicas, sino contribuir al lo­
gro de una comprensión lúcida de lo, que es la ciencia, a 
través de una caracterización general de su método y un 
examen riguroso dé sus fundamentos.
La temática antes mencionada es tratada con agu­
deza y creatividad por notables epistemólogos contempo­
ráneos como H. Reinchebach, B. Russell, A. Carnap, K. 
Popper, C. Bempel, N. Hanson, T. Kuhn, I. Lakatos, entre 
otros. Sin embargo, las tesis esenciales de estos filósofos 
y los argumentos que las apoyan no son accesibles fácil­
mente a quienes carecen de alguna familiaridad con el 
contexto dentro del cual se inscribe su pensamiento y con 
elementos de lógica matemática, que están presupuestos 
en la mayor parte de las discusiones epistemológicas sus­
tantivas. Es por ello que nuestro trabajo se propone intro­
ducir al lector de manera elemental pero sin pérdida de 
rigor, en un campo que puede resultar de difícil acceso si 
no se cuenta con una orientación inicial. Esperamos que 
sea comprensible para el estudiante de pre-grado, sin dejar 
de ser útil al estudiante de post-grado y al investigador.
En esta edición, que es una versión reajustada y 
aumentada del libro que publicamos en 1982 bajo el tí­
8
tulo La investigación en ciencias humanas y en educa­
ción, hemos concedido un lugar mayor al concepto de 
verdad y a una controversia ya periclitada,. pero lamen­
table todavía muy mal comprendida en nuestro medio, 
que es la referente a las relaciones entre la lógica mate­
mática y la conocida como lógica dialéctica. Asimismo 
hemos corregido erratas importantes y vuelto a redactar 
algunos párrafos que lo necesitaban. También hemos 
introducido un conjunto de subtítulos que tienen la fun­
ción de facilitar la lectura y destacar algunas ideas, lo 
que disminuye la densidad del material. Finalmente, 
hemos añadido un pequeño glosario, que esperamos que 
facilite la comprensión del significado de algunos términos 
que consideramos de especial importancia.
Uno de los factores que pesó significativamente en 
mi decisión de escribireste texto, fue el hecho de que la 
existencia de publicaciones epistem ológicas en nuestro 
medio es casi nula, aunque existe una acusada preocupa­
ción por tales temas, producida por los mayores niveles 
de criticidad teorética, logrados por nuestros investigado­
res y por la abundante bibliografía sobre el tema, editada 
en otros países, principalmente en lenguas extranjeras. 
La vigencia de las discusiones epistemológicas en la co­
munidad académica internacional es de tal intensidad, 
que puede afirmarse, sin mayor riesgo, que durante los 
últimos veinte años el tema dominante en los congresos 
mundiales de filosofía y en eventos afines, ha sido la 
problemática planteada por el impacto de la investigación 
científica y tecnológica, en todos los órdenes de la socie­
dad contemporánea.
'Una razón más para rem ozar nuéstro trabajo y 
reeditarlo, la encontramos en el hecho de que la biblia- 
grafía normalmente en uso en metodología de la inves­
tigación, concede un lugar muy reducido a las cuestiones 
lógicas y epistemológicas, lo que en los casos más preo­
cupantes convierte a los manuales metodológicos en cuasi 
recetarios, que crean la ilusión de que la empresa cientí­
fica es una especie de indagación escolar, que consiste
9
principalmente en cumplir con ciertas pautas formales, 
aunque se concluyan banalidades. Estas deficiencias sólo 
pueden ser superadas, si el manejo de las reglas metodo­
lógicas o de los instrumentos estadísticos, es iluminado 
por conceptos que aporten criterios de relevancia y que 
permitan decidir la validez lógica de los argumentos de 
los que se vale el investigador.
Las tesis defendidas en este libro han sido expuestas 
en las clases que he dado en la escuela de post-grado de 
la Universidad de San Marcos y en las conferencias que 
he dictado para los participantes de los cursos de post­
grado de otras universidades. De esta manera he contraído 
una deuda con los asistentes, que con sus preguntas y 
observaciones, han contribuido a que mejore esta edición. 
A todos ellos deseo expresar mi gratitud. Igualmente a mi 
colega el profesor Carlos Matta Rojas cuyas sugerencias 
han ayudado significativamente a que este texto sea más 
pedagógico. Naturalmente, ellos están eximidos de toda 
responsabilidad en lo que el autor sostiene.
Lima, setiembre de 1987.
Luis Piscoya H.
10
LA INVESTIGACION CIENTIFICA 
Y SU METODO
I
LA INVESTIGACION CIENTIFICA Y SU METODO
1. ASPECTOS DEL PROCESO DE LA INVESTIGA­
CION CIENTIFICA.
En términos generales, y com o primera aproxima­
ción al tema, la investigación científica puede ser conce­
bida com o el proceso de naturaleza compleja a través 
del cual se producen los conocimientos científicos^ Así 
resulta casi natural pensar que la descripción de los as­
pectos más relevantes de este proceso es una cuestión 
previa que, a manera de marco de referencia, nos permi­
tirá luego caracterizar la investigación científica de 
manera más específica.
Comenzaremos precisando que entre los aspectos 
antes mencionados es posible distinguir aquellos que son 
de carácter interno de los que son externos. Los prime­
ros se refieren principalmente a la dinámica interna de la 
investigación científica, a sus propiedades com o sistema 
aislable o sustraíble, con un cierto grado de autonomía. 
Los segundos se relacionan con los condicionantes 
externos qüe ejercen influencia sobre la dinámica inter­
na de la investigación científica, pudiendo inclusive, 
bajo ciertas circunstancias, orientarla en un sentido u 
otro. A los aspectos internos los denominaremos epis- 
témicos y consideraremos que los externos son de dos 
tipos: sociales y psicológicos.
13
Aspectos epistémicos
Denominamos aspectos epistémicos a los mecanis­
mos lógicos a través de los cuales es posible la expresión 
y desarrollo del pensamiento científico y a los relaciona­
dos con las condiciones formales y de contenido que 
permiten establecer la llamada verdad científica.
El estudio de la lógica del razonamiento científico 
comporta el análisis de la naturaleza y validez de las in­
ferencias que usualmente hace el investigador tanto para 
confirmar com o para rechazar hipótesis. Este encadena­
miento inferencial es lo que puede llamarse la lógica de 
la investigación científica, siguiendo una tradición inicia­
da por el filósofo Karl Popper.
El estudio de una definición adecuada del concepto 
de verdad científica y de un planteamiento que funda­
mente sólidamente la objetividad de éste es de carácter 
semántico. Este tópico incluye un análisis de la función 
que cumplen la observación y la experimentación en la 
decisión de la verdad de una proposición. Anotamos, 
como veremos más adelante, que sólo en las ciencias for­
males la cuestión de la verdad puede ser resuelta comple­
tamente sin necesidad de referencias empíricas.
Los asuntos metodológicos los incluimos dentro 
de los epistémicos .debido'» que, en medida muy signi­
ficativa, la naturaleza de lo que se denomina el método 
científico no es otra que la de ser, en lo fundamental, 
un conjunto organizado de reglas metódicas que prescri­
ben cóm o se asegura que el proceso de indagación cien­
tífica satisface la definición de la verdad y los mecanis­
mos de transferencia de ella, de una proposición a otra, 
que la lógica de la investigación científica establece.
Los aspectos externos no constituyen el tema de 
este trabajo porque consideramos que a la epistemología 
le competen tradicionalmente los que hemos llamado
1 i
internos. Sin embargo, en tanto que los aspectos ex­
ternos son importantes para delimitar mejor nuestras 
fronteras, resulta inexcusable hacer una breve alusión a 
ellos.
Aspectos sociales
Los aspectos sociales están constituidos por los 
condicionantes históricos, culturales y económicos a que 
está sujeta la investigación científica.
Afirmamos que las circunstancias históricas operan 
com o condicionantes de la investigación científica en 
el sentido de que los acontecimientos dominantes en 
una época tienden a favorecer el desarrollo de unos sec­
tores del conocimiento científico y a no estimular o 
aun obstruir el desarrollo de otros. Así se ha dicho que 
nunca avanzó tan velozmente la física atómica com o en 
los años previos a la segunda guerra mundial y durante 
el acaecimiento de ésta. También se ha señalado que 
nunca antes se estudió con tanto apremio los mecanis­
mos de retroalimentaeión com o cuando se necesitó un 
cañón capaz de apuntar certeramente a los aviones japo­
neses mediante la corrección automática de sus disparos 
defectuosos.
Consideramos que los elementos culturales funcio­
nan com o condicionantes de la investigación científica 
en. el sentido de que las ideas, creencias y valores cultu­
rales dominantes en una sociedad pueden propiciar el 
avance de unos sectores del conocimiento y obstaculizar 
el de otros. Com o ejemplo podemos citar las ideas de 
origen aristotélico, incorporadas a la teología medieval, 
que rechazaron las ideas astronómicas de Copérnico y 
Galileo, cuya seriedad científica hoy ’ nadie discute. 
Una suerte similar corrieron las tesis psicoanalí ticas de 
Kreud y la teoría de la evolución de Darwin, las cuales 
tuvieron que enfrentarse a los prejuicios religiosos de
15
su época antes de lograr el sitial que hoy tienen dentro 
del conocimiento sistemático y riguroso. Puede darse 
también una situación en la que la cultura de un grupo, 
a través de sus rasgos definitorios, sea incompatible con 
el estilo de pensamiento racional que requiere el desarro­
llo de la ciencia. Com o ejemplp de ésto podemos se­
ñalar lo que puede denominarse el pensamiento mágico, 
cuya existencia en tribus de diversos lugares de América, 
Africa, Asia y Oceanía es un obstáculo más para que 
estas comunidades puedan interactuar en condiciones 
productivas con las llamadas sociedades tecnocientíficas.
Los aspectos económ icos son claramente condicio­
nantes de la investigación científica y en nuestro tiempo 
su influencia es mucho más acusada que en otrasépocas. 
Frecuentemente el desarrollo de lo que actualmente co ­
nocemos com o un proyecto o programa de investigación 
no puede llevarse a efecto si no se cuenta con la finan­
ciación adecuada. En muchos campos del conocimiento, 
com o la física, la biología, la bioquímica, etc., la investi­
gación requiere de equipos muy costosos, razón por la 
que estas tareas sólo se realizan a plenitud en los países 
altamente desarrollados. El factor económ ico resulta 
decisivo en la medida que los organismos e instituciones 
financieras tienden a apoyar investigaciones en campos 
que tienen o podrían tener interés para sus inversiones, 
por las ganancias que se derivarían de la aplicación 
o aprovechamiento de los conocimientos que se obten­
gan. De este m odo, con el apoyo económ ico, se estimu­
la el avance de unos sectores del conocimiento y se de­
satiende aquellos que no son considerados rentables. 
Es un hecho conocido que, por ejemplo, las empresas 
transnacionales apoyan investigaciones que tengan inte­
rés para sus planes industriales de desarrollo. La Philips 
por ejemplo, _na sólo financia investigaciones en elec­
trónica sino que cuenta con laboratorios y centros de
16
investigación que se encuentran entre los mejores do­
tados del mundo. Esto significa que en el análisis inte­
gral de un proyecto de investigación científica es impor­
tante considerar sus aspectos financieros para tener una 
idea más clara de los objetivos a los que sirve.
Aspectos psicológicos
La realización concreta del proceso de investiga­
ción científica presupone el acaecimiento de proce­
sos y estados psicológicos que constituyen aquello 
que en sentido estricto pertenece a la vida privada del 
investigador o a lo que puede llamarse su experiencia 
interna. Estos aspectos psicológicos, que también 
pueden ser tipificados com o factores subjetivos, se 
caracterizan, para nuestros fines, porque ellos son 
irrelevantes para el establecimiento de la verdad cien­
tífica. Así, el entusiasmo que siente un investigador, 
sus angustias, sus motivaciones o sus estados de lucidez 
u obscuridad mental son completamente ajenos al pro­
ceso a través del cual se determina si es verdadera o fal­
sa una proposición, por ejemplo, sobre las condiciones 
en que se produce la dilatación de un gas. Asimismo, en 
igual situación se encuentran las creencias del investiga­
dor, pues éste puede creer firmemente que la proposi­
ción que él formula es verdadera sin que eso sea relevan­
te para el establecimiento de la verdad de tal proposi­
ción. De otra parte, ocurre con frecuencia que alguien 
cree en la verdad de una proposición que una vez que 
es sometida a prueba resulta falsa.
Los procesos y estados psicológicos en sí mismos 
son intransferibles, desde el punto de vista de las nece­
sidades de la ciencia, en el sentido de que toda descrip­
ción que haga un sujeto haciendo referencia exclusiva­
mente a su experiencia interna no puede ser decidida 
ni com o verdadera ni com o falsa por otro sujeto porque
17
por definición la experiencia interna sólo es directamen­
te accesible al sujeto que la vive. Contrariamente, lo que 
caracteriza a la ciencia es su carácter intersubjetivo, 
transferible o comunicable en el sentido de que toda 
proposición científica puede ser transmitida de una per­
sona a otra en condiciones en las que siempre es posible 
decidir objetivamente su verdad.
Sin embargo, el hecho de que los procesos y esta­
dos psicológicos sean intransferibles en el sentido antes 
indicado no excluye la posibilidad de que de algún m o­
do puedan ser estudiados, pues de hecho hay disciplinas 
científicas com o la Psicología del aprendizaje, la Psicolo­
gía de la inteligencia o la Psicología de la motivación, 
que hacen referencia a procesos o estados estrictamente 
psicológicos. Lo relevante en este caso es que estas dis­
ciplinas no formulan descripciones en términos de la ex­
periencia interna de los sujetos sino recurriendo a un 
conjunto de indicadores que son accesibles a cualquier 
observador. De esta manera, a partir de datos observa­
bles que están constituidos por conductas o comporta­
mientos, se hace referencias que permiten conjeturar 
acerca de la naturaleza de lo que no es directamente 
accesible a cualquier observador.
Pero si alguna disciplina psicológica pudiera es­
tablecer a partir de bases intersubjetivas que un estado 
psicológico determinado se produjo en un cierto investi­
gador, ello siempre sería irrelevante para decidir ía verdad 
de las proposiciones que éste formule, que no dependerá 
de estados psicológicos sino de propiedades del mundo 
real describióles mediante proposiciones cuya verdad 
es intersubjetiva.
El deslinde de los aspectos psicológicos tiene una 
cierta importancia porque no hacerlo con precisión con­
dujo en el pasado a posiciones psicologistas que, entre
18
otros errores, cometieron el de confundir las leyes lógi­
cas con principios psicológicos, lo cual identificaba la 
lógica de la investigación científica con los procesos 
psicológicos que se dan en el investigador.
De otra parte, lo anterior no descarta que ciertos 
estados psicológicos, com o la experiencia creadora, pue­
dan jugar un rol muy importante en la investigación 
científica. Sin embargo, en la medida que se trata de un 
estado interno que además no es lo suficientemente 
conocido hasta nuestros días, no puede considerarse 
que forma parte de aquello que es comunicable y obje­
tivo dentro del proceso de la investigación científica.
. Asimismo, a pesar de este estatuto subjetivo, la creación 
resulta de decisiva importancia debido a que es a través 
de ella que se incrementa efectivamente el conocimiento 
científico y sin su concurso nada realmente significativo 
hubiera ocurrido en su desarrollo. Consecuentemente, 
nos encontramos ante una situación que nos obliga a 
reconocer una limitación importante en la investigación 
científica entendida com o un proceso lógico transíerible 
y compartible; ésta Consiste en que la realización riguro­
sa y sistemática de los pasos de este proceso no garantiza 
por sí misma la obtención de genuinos conocimientos 
científicos. Para lograr esto se necesita capacidad crea­
dora y ella com o tal no es transferible, al menos hasta 
donde conocemos, aunque su producto, el descu­
brimiento científico, expresado en teorías o leyes, sea 
esencialmente comunicable. Por consiguiente, la lógica 
de la investigación científica sólo cuenta con mecanis­
mos capaces de permitirnos la confirmación o el rechazo 
de una hipótesis propuesta pero no nos dice nada sobre 
cóm o crear una nueva hipótesis.
19
2. DETERMINACION DE NUESTRA TEMATICA
En esta primera aproximación hemos tratado de 
proporcionar un sistema de referencia dentro del cual 
inscribir aquello que particularmente nos interesa en el 
proceso de la investigación científica. En párrafos ante­
riores ya lo hemos sugerido cuando hemos afirmado que 
estamos interesados en los aspectos epistémicos de él. 
Ahora conviene ser más específicos indicando que nos 
preocuparemos particularmente por el método científi­
co com o mecanismo que asegura que el proceso de in­
vestigación se ajusta a una cierta lógica.
Y es que si bien es correcto pensar que el método 
científico y la lógica de la investigación están íntima­
mente relacionados, sería un error identificar completa­
mente ambos aspectos. En efecto, parece más claro in­
dicar que la lógica de la ciencia estudia las estructuras 
inferenciales subyacentes en el razonamiento científico 
y las condiciones de validez de las mismas, mientras que 
el método científico es más bien un conjunto de reglas 
que prescriben cóm o asegurar que cualquier proceso 
de investigación satisfaga la lógica de la ciencia. Esto 
significa que el método científico es eminentemente de 
carácter práctico, mientras que las cuestiones que afron­
ta la lógica de la ciencia son más bien de naturaleza teo­
rética, com o, por ejemplo, cuál es la naturaleza de una 
implicación de probabilidad o en qué condicionesse 
puede introducir un constructo hipotético en una teoría. 
Ciertamente, para que pueda hablarse seriamente de 
método científico com o un conjunto ordenado de 
reglas hay que suponer fundadamente que algunas cues­
tiones propias de la lógica de la ciencia han sido resuel­
tas, pues de lo contrario no estaría claro qué tipo de 
lógica es la que debe regir un proceso concreto. Esta£ 
consideraciones nos llevan a comprender por qué las 
formulaciones rigurosas del método científico son un
20
producto tardío que ha tenido que esperar el plantea­
miento y solución de problemas teóricos que sólo han 
podido darse en etapas de apreciable desarrollo de la 
reflexión sobre la ciencia.
Las cuestiones iniciales también permiten compren­
der que no identificamos el proceso de la investigación 
científica con el m étodo, pues, com o hemos señalado, 
tal proceso es más complejo e incluye aspectos que no 
son de naturaleza epistémica y, por tanto, que no se 
reducen a cuestiones metodológicas. Como se puede 
deducir, pensamos que los llamados aspectos externos 
de la investigación científica son el campo de estudio de 
disciplinas específicas com o la Psicología, la Sociología 
del conocimiento, la Historia de la ciencia, etc. Y conse­
cuentemente, que nosotros elijamos tratar los aspectos 
epistémicos no obedece necesariamente a una decisión 
valorativa sino a una manifestación de la división del 
trabajo.
El desarrollo de nuestra argumentación requerirá, 
en algímos casos, que hagamos alusión a aspectos de la 
investigación científica no estrictamente internos, pues 
la separación efectuada es a su vez metodológica y vale 
en general, pero no debe ser interpretada com o una dis­
tinción tajante. Ello sería inexacto. De hecho existen 
cuestiones episté micas que se verían muy artificiosas si 
no las ligáramos de alguna manera a los aspectos sociales 
del proceso de la investigación científica.
De lo dicho se deduce que aunque el tema del 
método parece ya bastante específico, es sin embargo 
muy vasto tanto-por sus conexiones con la lógica de la 
investigación científica com o con aspectos externos. N o­
sotros por ahora no podemos entrar en cuestiones de 
detalle que comprometan el tratamiento de relaciones 
formales y semánticas, ni abordaremos en detalle asun­
21
tos cruciales com o el de la denominada neutralidad 
valorativa del m étodo científico. Nos limitaremos a 
ofrecer algunas consideraciones sobre lo que a menudo 
se denomina el m étodo general de la ciencia y los pro­
blemas que ello entraña. Asimismo, concedido que en 
algún sentido se puede hablar del m étodo general de la 
ciencia, nos referiremos a las relaciones de éste con los 
métodos específicos y de paso plantearemos algunos 
problemas filosóficos a la luz de estas distinciones.
3. EL METODO CIENTIFICO 
El significado de ‘m étodo’
Es frecuente que para explicar el significado de . 
‘m étodo’ se recurra a su etimología. Se procede así 
debido probablemente a que el sentido que tenía di­
cha palabra en la lengua griega es muy semejante al 
actual, La palabra griega ¿¿é0o60c (méthodos) significa­
ba hacer algo con arreglo a un orden o siguiendo un cami­
no para alcanzar un fin determinado o una meta. Se 
sugiere claramente que el logro de un cierto fin o de 
una meta depende sustancialmente de que se cuenta con 
un derrotero o camino que los griegos llamaban 65 ó? 
(hodós).
Sin embargo la explicación anterior sería insufi­
ciente si no resaltáramos algo muy importante en el 
significado original de la palabra griega 66óc y que es 
a menudo soslayado. Esto es que ella también tenía el 
sentido de artificio regulador, de lo que por no ser un 
camino natural suponía inventiva. Y esto es evidente­
mente importante porque enfatiza que la acción m etódi­
camente realizada no presupone un camino o derrotero 
pre-existente y por recorrer, sino que la determinación 
de las desviaciones y atajos que puede sufrir el camino 
es, asimismo,' parte de la acción metódica. El método
22
así entendido sugiere la noción de camino o derrotero 
creado y perfeccionado en el desenvolvimiento de la 
praxis.
Debido a que todo m étodo es de carácter prescrip- 
tivo puede ser expresado sin dificultad mediante un con­
junto de normas regulativas a las que es mejor denomi­
nar reglas. Consecuentemente, manejar o usar un méto­
do significa manejar o usar ciertas reglas para alcanzar 
un fin o meta que pueda ser la solución de un problema 
de carácter teórico o práctico.
Dándole alguna formalidad a lo dicho anterior­
mente, definiremos al m étodo, para los efectos de este 
trabajo, com o un conjunto, finito y ordenado de normas 
regulativas o reglas que, adecuadamente observadas, 
conducen al logro de un fin o meta o al menos lo facili­
tan.
La definición anterior incluye situaciones en las 
que nos encontramos ante métodos de alta seguridad 
que en condiciones normales conducen necesariamente 
al logro de la meta prevista, com o es el caso de los al­
goritmos, y situaciones en las que las reglas metódicas 
no garantizan que necesariamente se alcanzará la meta 
pero facilitan ello, com o es el caso del m étodo de la in­
vestigación científica. En general, puede afirmarse que 
es siempre mejor contar con algún m étodo, aunque 
éste sea deficiente, que no tener ninguno a mano, pues 
el que se tenga en el peor de los casos, puede ser conver­
tido en una pauta para lograr de manera sistemática una 
idea más clara de nuestras limitaciones y errores, y, 
de este m odo, proporcionará una mejor aproximación 
al método más adecuado para logro de nuestras metas.
Asimismo, es del caso puntualizar que cuando se 
tiene un método se posee una pauta de carácter general 
que sirve para tratar un conjunto de problemas semejan­
23
tes y no solamente uno en concreto. Se aplica, por decir­
lo así, a una familia de problemas. Sin embargo, la ge­
neralidad del método no implica necesariamente que 
haya alguno que sirva invariablemente para toda oca­
sión, sino solamente que él es aplicable dentro de un 
universo bien definido de casos.
El método científico general 
Caracterización
Algunas posiciones epistemológicas importantes 
consideran que existe un método científico general, que 
está constituido por un conjunto de reglas metódicas 
que regulan el proceso de cualquier investigación que 
merezca ser calificada de científica. A sí Mario Bunge 
lo llama m étodo general de la ciencia.
Nosotros pensamos que esta tesis es válida con 
algunas restricciones que señalaremos más adelante. 
Por ahora, en una primera aproximación, no será in­
dispensable abundar en nuestras reservas y continuare­
mos provisionalmente hablando sin mayores limitacio­
nes del método científico general, pues los argumentos 
que ofrecemos por ahora no presuponen necesariamen­
te los reajustes que luego practicaremos.
Como se comprende, al método científico general 
se > lo considera constituido fundamentalmente por 
aquello que es compartible en la investigación científica 
y que ha sido hecho además explícito mediante reglas. 
Esto por tanto no descarta que en la práctica misma de 
la investigación se den ciertos elementos compartióles 
que tienen alguna generalidad, pero que por su naturale­
za especial no han sido hechos explícitos con la misma 
claridad y precisión que las reglas metódicas. Estos 
elementos son, por ejemplo, los valores sociales que 
asumen los investigadores.
24
Normalmente los estudios de metodología con­
sideran a los valores sociales com o absolutamente ajenos 
al método científico general, lo que ciertamente es un 
error. Y esto debido a que aunque lo estimado social- 
mente valioso no aparece formulado com o reglas me­
tódicas, sin embargo condiciona de manera significativa 
al investigador. Este generalmente estudia aquello que 
las tendencias dominantes en la sociedad consideran 
valioso y desestima lo que de acuerdo a ellas es irrele­
vante. Por tanto, si bien no podemos afirmar que los 
valores sociales formen parte del método científico 
general deuna manera igualmente precisable en todos 
los casos, podemos en cambio sostener que la dirección 
que asume el método científico general, cuando es apli­
cado a una situación concreta, está fuertemente con­
dicionada por los valores sociales dominantes. Asimis­
mo, este condicionamiento se realiza de tal m odo que 
el investigador casi nunca tiene ocasión de discutir lo 
que es socialmente valioso porque esto es una de las 
evidencias sobre las que descansa su actividad científica 
y la totalidad de su vida social. En condiciones norma­
les, los valores que asume el investigador com o indis­
cutibles son los mismos que son dominantes en la. so­
ciedad a la cual pertenece.
El m étodo científico específico
Damos el nombre de método científico específico 
al conjunto de reglas, derivadas del método científico 
general, que prescriben los procedimientos y tácticas 
a usarse en la realización de investigaciones dentro de 
una determinada disciplina científica. Dicho método 
puede también ser 'entendido com o el conjunto de 
reglas que permiten la particularización del método 
científico general a las características del trabajo cien­
tífico a nivel concreto. Ejemplos de métodos científi-
25
eos específicos son, entre muchos otros, el m odo de 
hacer un cultivo para hacer un experimento en micro­
biología o la manera de elegir una muestra de niños 
para hacer una investigación sobre la inteligencia.
En la medida que el método científico general es 
el marco dentro del cual se inscribe el m étodo científi­
co específico, es correcto afirmar que el primero es 
? condición necesaria para el segundo, en el sentido que 
en todo proceso en el que se está usando el segundo 
se está presuponiendo necesariamente la vigencia del 
primero.
El carácter particular del método científico espe­
cífico da lugar a que normalmente no sea aplicable a 
disciplinas distintas a la que le es propia. Sin embargo 
es importante anotar que dentro del universo de la cien­
cia las diferentes disciplinas tienden a agruparse en áreas 
de acuerdo al grado de afinidad que pueda establecerse 
entre ellas. Y en efecto ocurre que no es muy raro que un 
método específico que apareció en una cierta disciplina 
luego sea usado, con ligeras modificaciones, en otras 
que pertenecen a la misma área. Un ejemplo podría 
darlo, en el sector de las ciencias humanas, el uso de pro­
cedimientos estadísticos en psicología, que luego fueron 
adoptados en sociología, antropología, lingüística, etc. 
También, excepcionalmente, se da el caso de que lo 
que comenzó com o el método específico de una disci­
plina luego se extiende a casi todas las áreas de la cien­
cia, generando una nueva concepción de ésta, de tal 
suerte que se instaura una corriente o una escuela dentro 
de la investigación científica. Un ejemplo de esta clase 
nos lo proporciona el estructuralismo, que comenzó 
com o una alternativa metodológica en psicología y 
antropología cultural para luego generalizarse a la lin­
güística, a la biología, a las diversas ramas de la matemá­
tica, etc.
26
Una característica relevante del método científico 
específico es que su desarrollo y perfeccionamiento 
está muy ligado al proceso de la tecnología. En efecto, 
muchos métodos de laboratorio están fuertemente liga­
dos a la posibilidad de disponer de instrumentos com o el 
microscopio, por ejemplo. Igualmente, métodos de in­
vestigación en psicología, sociología o econom ía, etc., 
que requieren el procesamiento de una cantidad muy 
grande de datos, están decisivamente ligados a la posibi­
lidad de disponer de una computadora. Asimismo, debi­
do a que la tecnología contemporánea produce artificios 
cada vez más sofisticados y refinados dejando fuera de 
uso los precedentes, ocurre que el método científico 
suele sufrir frecuentes y rápidas modificaciones de 
acuerdo a los recursos disponibles en un momento dado.
La epistemología se interesa por los aspectos gene­
rales y fundamentales de la ciencia y considerando lo 
dicho en esta sección, se sigue que para este trabajo sólo 
importa lo que usualmente se denomina m étodo cientí­
fico general, al que someteremos a un análisis más por­
menorizado en lo que sigue.
Las reglas del m étodo científico general
Anteriormente hemos señalado que el método 
científico general sería un conjunto de reglas que fun­
ciona com o criterio de demarcación entre la actividad 
científica y la que no lo es. Podría afirmarse en este 
sentido que un proceso de investigación es científico 
si, y solamente si, usa el método científico general. Sin 
embargo este planteamiento no aporta mayor informa­
ción si no se precisa en qué consiste el método científico 
general. Esto, en detalle, equivale a la formulación de las 
reglas que constituyen el esquema del método científico 
general, las mismas que en armonía con nuestro plantea­
miento deberían ser observadas en todo quehacer que
27
pretenda ser científico. Según Mario Bunge las regias 
antes mencionadas son las siguientes:
Regla 1: Formular el problema con precisión y, al prin­
cipio, específicamente.
Regla 2: Proponer conjeturas bien definidas y fundadas 
de algún m odo, y no suposiciones que no comprometan 
en concreto, ni tampoco ocurrencias sin fundamento 
visible.
Regla 3; Someter la hipótesis a contrastación dura, no 
laxa.
Regla 4: No declarar verdadera una hipótesis satisfacto­
riamente confirmada; considerarla en el mejor de los 
casos, com o parcialmente verdadera.
Regla 5: Preguntarse por qué la respuesta es com o es, 
y no de otra manera1.
La enumeración no pretende ser exhaustiva en el 
sentido de hacer referencia inclusive a los detalles de la 
investigación científica. Ello tam poco es necesario ya 
que numerosas acciones del investigador no son regula­
das por el método científico general sino por métodos 
específicos que corresponden a las diferentes disciplinas. 
Las reglas anteriores sólo intentan precisar las etapas 
más significativas y que son consideradas comunes a 
cualquier investigación que reclame ser llamada cientí­
fica.
Asimismo, es pertinente señalar, en una primera 
aproximación, que el fundamento de las reglas enuncia­
das es en gran medida de carácter lógico, en el sentido 
que ellas prescriben cuál es el ordenamiento más racio­
nal del proceso conducente a la aceptación o rechazo
5 Ver Mario Bunge, La investigación científica. Barcelona, 
Ed. Ariel, 1972, p.26. Anotamos que este planteamiento de Bun­
ge puede ser aceptado con muy ligeras variantes por sectores muy 
amplios de la epistemología contemporánea.
28
' de una hipótesis científica que pretenda responder a la 
interrogante que constituye el problema cuya solución 
buscamos. En términos generales, son una especie de 
derrotero lógico de la investigación científica.
La unidad de la ciencia
Considerando que lo que diferencia de manera más 
inmediata a las diversas disciplinas científicas son sus 
distintos objetos de estudio —por ejemplo la biología 
y la matemática investigan las propiedades de objetos 
claramente disímiles, com o son los seres vivos y los 
conceptos de número o de función— algunos especialis­
tas han visto en lo que hemos denominado método 
científico general lo que es común a toda actividad 
científica y de esta manera han pensado que se resuelve 
el ya viejo problema de la unidad de la ciencia. De esta 
suerte, lo que unificaría a las diferentes ciencias particu­
lares, a pesar de sus altamente diversificadas temáticas, 
sería el que todas ellas hacen uso del m étodo científico 
general.
Para especialistas, com o Mario Bunge, la unidad de 
la ciencia está dada por el método científico general 
que sería la característica común más significativa de las 
diferentes disciplinas especializadas. Según este filósofo 
el método científico general es la estrategia general de 
toda investigación que pueda llamarse científica. Esto 
significa que es la observación del conjunto de reglas 
que constituyen dicho método lo que permitiría que un 
proceso sea tipificado com o de investigacióncientífica.
De esta manera el método científico general 
operaría independientemente del objeto de estudio y 
expresaría el m odo característico cóm o se enfrenta a 
una situación problemática dentro del ámbito de la 
ciencia. Asimismo, esto no obliga a que tal método 
conduzca necesariamente a una solución pero sí a una
29
aproximación que es, en principio, perfectible y susti- 
tuible por obras que sean más satisfactorias. Así plan­
teada la cuestión, el m étodo científico general consti­
tuiría el mejor m odo de usar la razón en la búsqueda 
del conocimiento de las leyes que rigen el comporta­
miento de lo real. Constituiría, por decirlo así, el mo­
do óptimo de ejercer la razón y también el m odelo 
o paradigma general del pensamiento científico.
Sin embargo, las reglas aportadas por Mario Bunge 
presentan una dificultad con relación al propósito antes 
descrito. Esta consiste en que ellas se refieren principal­
mente a la investigación científica sobre eventos, hechos 
o acontecimientos, esto es, a la investigación, de carácter 
empírico, sin responder a la naturaleza de la investiga­
ción en matemática y en lógica que es esencialmente 
conceptual.
Así, de manera inmediata, la regla 4 ofrece una 
dificultad muy clara a la investigación en lógica y ma­
temática al referirse de manera exclusiva a hipótesis 
de carácter empírico, pues sólo de éstas podría tener 
sentido hablar de su verdad en términos parciales. 
En efecto, si pensamos en la investigación matemática, 
es muy claro que no tendría sentido decir que una pro­
posición que ha sido demostrada com o teorema, com o 
la que afirma que toda ecuación de segundo grado es 
soluble, es parcialmente verdadera, pues se puede afir­
mar enfáticamente y sin ningún riesgo que tal propo­
sición es verdadera y que la prueba matemática que 
aparece en los textos da garantía suficiente de ello. Y 
son irrelevantes y lo único que importa en la corrección 
lógica de la prueba que se ha dado.
La regla 3 tiene la misma limitación de la regla 4 
debido a que la contrastación en el sentido de confron­
tar una hipótesis con la evidencia de los hechos sólo tie­
ne validez para la investigación empírica. Com o dijimos
30
antes, las hipótesis de la lógica y la matemática están 
sujetas propiamente a prueba o demostración pero no a 
contrastación, al menos si admitimos el significado que 
casi unánimemente el pensamiento epistemológico con­
temporáneo adscribe a tales términos.
La regla 2 es tan restringida com o las anteriores, 
pues recomienda proponer conjeturas que comprometan 
en algo concreto y que posean un fundamento visible. 
Esto fácilmente nos sugiere pensar en las investigaciones 
empíricas en las que tiene sentido hablar en términos 
sensoriales de fundamento visible. Es claro que esto no 
se cumple en las investigaciones lógicas y matemáticas 
en las que en la mayor parte de los casos están en juego 
objetos muy abstractos y fundamentos nada intuitivos 
com o los que proporcionan los espacios de infinitas 
dimensiones.
Las reglas 1 y 5 sí son compartibles tanto por la 
investigación científica sobre hechos com o por la que 
tiene un carácter conceptual en tanto que no contienen 
ningún concepto que las restrinja a uno de esos dos 
ámbitos. La necesidad de formular problemas con pre­
cisión y de revisar los resultados no es privativa de un 
tipo especial de -investigación científica. En cambio las 
reglas 2, 3 y 4 constituyen el elemento diferencial, 
pues, tal com o han sido formuladas por Bunge, sólo 
tienen vigencia para la investigación científica de carác­
ter empírico.
Lo precedente significa que el intento realizado por 
Bunge y otros epistemólogos de cimentar la unidad de la 
ciencia en el aquí denominado método científico gene­
ral enfrenta dificultades que proceden de las diferencias 
fundamentales que existen, en cuanto a método de prue­
ba se refiere, entre las ciencias empíricas que tratan 
sobre hechos o acontecimientos, y las ciencias formales 
com o la matemática y la lógica que tratan de objetos
31
abstractos y que validan sus proposiciones por medios 
puramente formales o conceptuales.
Algunos pensadores han tratado de salvar la dificul­
tad sosteniendo la tesis que afirma que la ciencia es ne­
cesariamente un conocimiento del mundo material y 
que la lógica y la matemática pura no son ciencias en 
sentido estricto debido a que sus proposiciones no pro­
porcionan conocimientos de hechos sino expresan rela­
ciones formales o estructurales entre objetos de natura­
leza también formal2 que pueden tener símiles o no en 
el mundo material. De esta manera sería irrelevante 
que el método científico general, expresado en reglas 
com o las anteriores, no se cumpla en la matemática y 
en la lógica, pues ellas no serían propiamente ciencias.
La lógica y la matemática pura según este punto 
de vista son instrumentos que sirven a las ciencias pro­
piamente dichas proporcionándoles los lenguajes exactos 
y rigurosos que éstas necesitan para expresar con preci­
sión las propiedades del mundo real. Esta posición 
filosófica es interesante y su desarrollo ha generado, co­
mo subproducto, importantes contribuciones al cono­
cimiento del dominio que es propio de la lógica y de la 
matemática. Empero, es un planteamiento discutible
2 Este argum ento se a p oya en el h ech o de que sería absurdo 
que alguien niegue que la existencia del nú m ero dos es radical­
m ente distinta a la d e u n a piedra qu e form a parte d e l m u n do m a­
terial, al qu e acostum bram os llamar sim plem ente realidad. El que 
negara tal d iferencia se vería ob ligad o a adm itir una serie de c o n ­
secuencias absurdas, c o m o qu e en tal caso m e p o d r ía guardar el 
núm ero d os en el bo lsillo o arrojarlo con tra una ventana y rom per 
el v idrio . Es cierto que parecería q u e esto ú ltim o p od r ía m os ha­
cerlo si tuviéram os un núm ero d o s de fierro, pero eso só lo sería 
una m anera abreviada de hablar, pues n o estaríam os rom p ien d o la 
ventana con el húm ero d o s sino co n una representación m aterial 
de él, qu e es su signo. Pero, evidentem ente, e l núm ero d o s no es 
igual a su signo, pues existen tantas form as de representarlo co m o 
sistemas de n ota ción deseem os construir.
32
ya que puede esgrimirse buenos argumentos para apo­
yar la tesis opuesta que sostiene que la lógica y la mate­
mática son ciencias en sentido estricto y no meros ins­
trumentos de otras disciplinas* Es suficiente por ahora 
referirnos a la experiencia histórica que muestra el ca­
rácter autónomo de la investigación matemática que ha 
producido teorías y resultados, frecuentemente muchos 
años antes de que a alguien se le ocurra usarlos para 
expresar propiedades del mundo real. Un ejemplo es 
el conocimiento de los números irracionales, que se 
remonta a los pitagóricos y que por centurias no sir­
vieron para expresar ninguna propiedad material. Otro 
más reciente lo constituyen las geometrías no-eucli- 
dianas que se conocieron a mediados del siglo pasado 
sin que hubiera ninguna necesidad detectable de ellas 
en la física o en la técnica de su tiempo.
Es nuestro punto de vista que la unidad de la cien­
cia puede ser buscada en aspectos de ella que no tengan 
que ser identificados necesariamente con los métodos 
de investigación.
De lo dicho se deduce que la caracterización del 
método científico general que ofrece Bunge correspon­
de realmente a la naturaleza de la investigación en cien­
cias factuales y no en ciencias formales, com o son la 
lógica y la matemática. Sin embargo, esto no significa 
que de ninguna manera pueda hablarse de método 
científico general, pues nosotros lo hemos venido ha­
ciendo a pesar de que éramos conscientes de las limita­
ciones que ello entrañaba. Las razones que hemos tenido 
han sido dos: en primer lugar, aunque sostenemos que 
hay limitaciones para hablar de método científico gene­
ral, aceptamos que las reglas propuestas por Bunge 
abarcan la mayor partede los diferentes tipos de inves- 
gación científica y sólo cuentan con las excepciones 
que hemos señalado, y en segundo lugar, por comodidad
33
pedagógica para la exposición. Consecuentemente se­
guiremos hablando en nuestra exposición de método 
científico general, pero en un sentido débil debido a 
que sabemos que sólo las reglas 1 y 5 son completamen­
te generales y no así las otras. Esto conlleva que las 
afirmaciones que formulemos y que dependan de las 
reglas 2, 3 y 4 sólo tendrán plena validez respecto de 
las ciencias empíricas y sólo en situaciones excepcio­
nales, que de producirse señalaremos expresamente, pre­
tenderán cumplirse también para el campo de la investi­
gación en ciencias formales.
Auto corrección y desarrollo científico
Una propiedad relvante de las reglas 1 — 5, que 
no dependen de la distinción entre ciencias empíricas y 
formales, es el carácter esencialmente abierto de la in­
vestigación científica. Esto se deduce directamente de 
la regla 5 que prescribe no cerrar la investigación una vez 
que se ha encontrado una respuesta al problema plantea­
do, sino revisar los resultados obtenidos para continuar 
sometiendo a prueba la hipótesis cuya confiabilidad ya 
haya sido avalada por la investigación científica. Si se 
tratara de una investigación en ciencias formales, la revi­
sión consistirá básicamente en un examen de la prueba 
dada y en un análisis de su compatibilidad lógica con 
otros resultados ya establecidos. Asimismo, en cualquier 
caso, la respuesta a un problema siempre trae consigo el 
descubrimiento de nuevos problemas y, por consiguien­
te, el planteamiento de tareas cada vez más vastas para el 
investigador..
La revisión constante de resultados constituye el 
mecanismo de autocorreceión del m étodo científico 
general, que le permite detectar sus propias deficiencias 
e introducir las correcciones que sean necesarias, lo que 
demanda con frecuencia reemplazar una hipótesis por
34
otra. Esto permite comprender claramente por qué 
cualquier resultado obtenido a través de la investigación 
científica es necesariamente provisional en el sentido 
de que puede ser sustituido por planteamientos com ­
pletamente nuevos o por planteamientos más compren­
sivos que sean una mejor aproximación al conocimiento 
de lo real. Aunque en general puede afirmarse que una 
respuesta científica satisfactoria cancela un problema, 
ésta es siempre superable en el sentido de que puede ser 
inscrita, en un sistema relaciones mucho más rico que el 
de origen, lo cual permite comprender mejor sus alcan­
ces y limitaciones. Esto significa que la ciencia de hoy 
día bien podría ser modificada de manera sustantiva a la 
luz de respuestas a nuevos problemas, pues la cancela­
ción de un problema tiene com o precio la posibilidad de 
plantear muchos otros cuya solución ayudará a ubicar 
mejor el problema inicial dentro del sistema del conoci­
miento.
Problemas significativos
Teniendo en cuenta que el objetivo del método 
científico general es el incremento del conocimiento 
científico, es del caso examinar una característica im­
portante de dicho método que se refiere a la fecundi­
dad de las cuestiones a las que éste se aplica. Para que 
se logre realmente un incremento significativo del co ­
nocimiento científico, es necesario que las cuestiones 
cuyo tratamiento se hace sean relevantes, esto es, deben 
ser cuestiones que expresen problemas que no sean solu- 
cionables por la experiencia inmediata. Es cierto que 
se podría investigar científicamente si todas las mesas 
tienen cuatro patas o la probabilidad de que la próxi­
ma mesa que veamos tenga cuatro patas. Sin embargo, 
com o se comprende, tal problema no es significativo 
o relevante para el incremento de nuestros conoci­
mientos y por ello no existe una ciencia de las mesas
35
o, en general, de los muebles. Y decimos que dicho pro­
blema no es relevante porque su solución no elimina­
ría ninguna incertidumbre importante de nuestro ho­
rizonte cognoscitivo, por tanto, la cantidad de informa­
ción que nos brindaría sería tan pequeña que podemos 
considerarla despreciable desde el punto de vista que 
nos ofrece el estado actual de nuestro conocimiento 
científicos.
Lo anterior significa que si bien el logro de incre­
mento del conocimiento se traduce en el hallazgo de 
nuevas proposiciones que hayan sido adecuadamente 
confirmadas por los hechos, sin embargo es necesario, 
además, para que dicho objetivo sea alcanzado plena­
mente, que las nuevas proposiciones den respuesta a 
cuestiones que no puedan ser resueltas a partir de la me­
ra experiencia cotidiana. Esto hay que enfatizarlo de­
bido a que hay proposiciones que están sólidamente 
confirmadas por los hechos com o la afirmación “ Todas 
las mesas tienen el tablero colocado por encima de las 
patas” , pero que nadie consideraría científica debido a 
que no resuelve ningún problema significativo.
Objetivo del método científico general.
De lo argumentado en las secciones precedentes 
se deduce claramente que en una investigación científi­
ca concreta es necesario el concurso tanto del método 
científico general com o del método científico específi­
co , pues mientras el primero proporciona el marco 
general dentro del cual desarrollará sus actividades el in­
vestigador, el segundo ofrece las reglas complementarias 
que este investigador debe observar de acuerdo a las pe­
culiaridades del sector del conocimiento dentro del cual 
está investigando. Como se comprende, esto significa 
que las reglas del método científico general son insufi­
cientes para realizar una investigación en concreto y las
36
del método científico específico sólo son posibles com o 
una prolongación del método científico general para 
tratar un problema concreto. Consecuentemente, todo 
lo que es objetivo del método científico general tam­
bién es por este hecho objetivo de sus prolongaciones en 
ramas específicas, por lo que será suficiente que hable­
mos del objetivo del método científico general. Asimis­
mo, para evitar ambigüedades, aclaramos que usamos 
la palabra ‘objetivo’ en el sentido de meta y , de otra 
parte, no pretendemos que el objetivo aquí discutido 
se identifique necesariamente, con el de la ciencia en 
su conjunto.
El fin último de la ciencia ha sido materia de 
preocupación muy seria por parte de los filósofos desde 
Aristóteles. El debate sigue abierto y nosotros no va- 
mo a entrar en él aquí. Nos limitaremos a dejarlo in­
dicado y a hablar de objetivo para reducir en algo nues­
tras aspiraciones y dejar constancia de que no hemos 
hecho nuestro el problema aristotélico, al menos en 
los términos en los que tradicionalmente se lo formula.
Pensamos que no es muy arriesgado postular que 
el objetivo del m étodo científico general es el perma­
nente incremento de nuestros conocimientos sobre 
la realidad, los mismos que son expresados mediante 
respuestas genéricas a los problemas que la razón huma­
na plantea.
Sin embargo, una respuesta en término de obje­
tivo puede no ser significativamente completa si no se 
toma en cuenta la necesidad que generó el objetivo. 
Además es claramente posible que hayan sido, inclusive, 
varias necesidades muy relacionadas entre sí. Nosotros 
consideramos al menos dos necesidades que demandan 
el objetivo del incremento del conocimiento. La prime­
ra, no necesariamente en orden de importancia, es la 
urgencia por comprender lo real, por encontrar explica-
37
dones que den cuenta satisfactoriamente de lo que 
acaece o es el caso. La exigencia de esta necesidad 
teórica es lo que enfatizó Aristóteles en el libro prime­
ro de su Metafísica cuando afirma: “ T odo hombre, por 
naturaleza, apetece saber” 3 . Esta famosa afirmación 
de Aristóteles pone de relieve, que en el hombre la ne­
cesidad de comprender, de saber, brota espontáneamen­
te de su naturaleza y este es un aspecto al que hay que 
concederle la debida importancia. La segunda necesidad 
es la urgencia por dominar lo real4 , por ser capaz de 
aprovechar el margenque ofrecen las regularidades que 
presenta la realidad. El filósofo inglés Francisco Bacon 
en una fórmula sencilla y harto conocida expresó la 
forma cóm o se concilla la satisfacción de las necesida­
des antes descritas: “ Saber es poder” . Sin embargo hay 
en la fórmula de Bacon algo más que el mero uso del 
saber para el dominio de la naturaleza, pues él se refiere 
al poder sin limitaciones. Destacar esto es muy impor­
tante en la medida en que el objetivo de incremento del 
conocimiento puede ser proyectado, y de hecho ha sido 
así, com o respuesta principalmente a la necesidad de 
dominar a otros hombres, y no solamente a la naturale­
za. En la etapa histórica que vivimos, en la que se ha 
logrado un sustantivo avance en el dominio de la natura­
leza, resulta atinado no soslayar que el saber es mucho 
más que poder de dominio sobre la naturaleza, con to­
das las consecuencias que esto acarrera.
Método científico y control social.
Es necesario observar que el bienestar material o 
confort logrado en las sociedades altamente industriali­
zadas ha facilitado en nuestro siglo un desplazamiento
3 A ristóteles, “ M etafísica” , con ten ida en O bras, M adrid, 
Editorial Aguilar, 1967 , p . 909 .
4 H em os preferido usar este térm ino porqu e incluye la reali­
dad natural y la social.
38
apreciable de la necesidad de dominar lo social. Aunque 
la necesidad de dominio sobre la naturaleza sigue vi­
gente ya que hay una serie de factores tanto telúricos 
com o biológicos que, com o es bien sabido, el hombre 
todavía no conoce suficientemente y no está en posibi­
lidad de controlarlos, ocurre que desde fines del siglo 
pasado, además de la necesidad de dominio sobre la 
naturaleza, aparece nítidamente la necesidad de dom i­
nio de lo social, explícitamente formulada e íntima­
mente relacionada con la primera, pues, por ejemplo, 
la llamada lucha contra la contaminación ambiental, 
que parece que se desarrollara eminentemente en el 
plano de dominio y aprovechamiento de lo natural, 
es en realidad indesligable del control de factores so­
ciales com o la creciente producción industrial. Por lo 
que hemos considerado com o fundamental ligar la ne­
cesidad de dominio de la naturaleza con la de dominio 
de lo social en un sentido muy importante y éste es que 
actualmente no se puede dominar lo natural si previa­
mente no se controla de manera planificada lo social. 
La necesidad de controlar lo social, com o en el cono­
cido problema de control de la natalidad, parece ser el 
paso previo para controlar de manera más eficaz el 
aprovechamiento de los recursos naturales y la produc­
ción de alimentos, generalmente de la manera más 
conveniente a los intereses y proyectos de quien pro­
picia el control. Sin embargo, es del caso enfatizar que 
el sentido de los beneficios que el control de lo social 
pueda producir dependerá decisivamente del tipo de 
organización que posea la sociedad donde éste se realice. 
De otra parte, cuando se trata de controles sociales 
que los organismos internacionales propician en el com ­
plejo mundo contemporáneo, es necesario reconocer 
que sus probables beneficios están severamente limita­
dos por un sistema social vigente en la mayor parte del 
planeta y que está caracterizado por una participación
39
progresivamente desigual en el aprovechamiento de los 
bienes de todo orden.
Es necesario también aclarar que en esta exposición 
no estamos usando la palabra ‘dominio" en relación con 
lo social de una manera que deba remitirnos necesaria­
mente a acciones de manipulación. Es claro que, gene­
ralmente no nos hace pensar en un sentido ético-valora- 
tio cuando se habla de dominio de la naturaleza, pero 
sí cuando se habla de dominio de lo social. En este 
segundo caso es importante señalar que hay un sentido 
de dominio de lo social que no plantea de m odo inme­
diato importantes problemas ético-valoratívos y es el 
que se usa por ejemplo, cuando se habla del control de 
lo social en términos de planificación social de la pro­
ducción en general o de un rubro en particular. Lo 
mismo se puede decir de la planificación de la salud pú­
blica, todo lo cual supone, para cumplir los planes, el 
control de importantes factores sociales com o las obliga­
ciones de la gente a presentar sus declaraciones juradas 
de la renta y a vacunarse contra ciertas enfermedades. 
Pero, además, hay un sentido de dominio de lo social 
que sí plantea graves problemas valorativos; y este es el 
que se usa cuando se habla del control social en térmi­
nos que más propiamente son de manipulación social. 
Esto ocurre, por ejemplo, cuando se planifica y ejecuta 
una campaña de control de la natalidad sin que lo sepan 
los interesados. Un fenómeno similar ocurre cuando, se 
estudia Psicología de la motivación humana para, sobre 
la base de sus resultados, planificar un conjunto de es­
timulaciones que condicionen los intereses de la gente 
en un sentido que es importante para el planificador, pe­
ro que puede ser aberrante para los sujetos sometidos 
al condicionamiento;
Aunque el grado de desarrollo del conocim iento en 
materia de ciencias humanas y sociales es menor que el
40
logrado en otros campos, sin embargo puede afirmarse, 
sin cometer una inexactitud importante, que los conoci­
mientos actuales son suficientes para que la necesidad 
de dominio de lo social pueda ser satisfecha en una me­
dida apreciable, tanto si es formulada en términos de 
planificación social com o si se la formula en términos 
de manipulación social. La viabilidad de lo segundo se 
desprende, por ejemplo de los trabajos de Skinner5 . 
No es éste el lugar para discutir en detalle las inquietu­
des y cruciales consecuencias morales que se derivan de 
la segunda opción. Por ahora es suficiente señalarlas 
com o un problema en torno a la investigación científica, 
cuya omisión es una discusión seria y objetiva es cada 
vez más difícil atribuirla sólo a un olvido sin despertar 
sospechas.
Es oportuno, asimismo, señalar que la necesidad de 
dominar la naturaleza en términos biológicos no está li­
bre de importantísimos riesgos manipulatorios a discu­
tirse en un nivel ético-vaíorativo. Es el caso de las posibi­
lidades que se abren a partir de los resultados de las in­
vestigaciones en Genética que permitirían el control de 
los rasgos del genotipo y por tanto la selección de la cla­
se de hombre cuyo nacimiento se puede favorecer o 
evitar por intervención del investigador. Evidentemente, 
se suscitaría un problema muy grave si en una sociedad 
se planteara com o necesidad, a ser satisfecha por el in­
cremento del conocimiento, el dominio de nuestros me­
canismos genéticos para el logro de una sociedad consti­
tuida por tipos de hombres previamente establecidos 
ya sea por un grupo dirigente o con la participación de 
la comunidad.
5 AI respecto pu ede leerse la obra de Skinner, Más allá de la 
libertad y la dignidad. B arcelona, Ed. Fontanella , 1972.
41
4. POSIBLES OBJECIONES A NUESTRO PUNTO
DE. VISTA
A manera de discusión de lo anteriormente afirma­
do, examinaremos rápidamente dos posibles objeciones 
que podrían hacerse a nuestro planteamiento.
La primera podría provenir del pensamiento mar- 
xista en los siguientes términos: La presentación hecha 
del método científico no es otra cosa que una versión 
introductoria de la metodología positivista que no toma 
en cuenta otras concepciones, com o la proporcionada 
por el pensamiento dialéctico, que podrían ser más 
certeras. Así el método dialéctico, a diferencia de los 
“ enfoques burgueses” , toma en cuenta la naturaleza on- 
tológica del objeto de estudio, la misma que se rige por 
las leyes de desarrollo de la dialéctica, y de esta manera 
adecúa el método científico a su objeto, lo que trae 
com o consecuencia que dicho método sea también 
dialéctico. Esta limitación de la visión positivista se hace 
más patente con el soslayumiento de la función que cum­
ple la ideología en la ciencia, pues si se considera el jue­
go de intereses y aspiracionesen conflicto, existentes en 
la sociedad, se comprende inmediatamente que la cien­
cia y su método responden a ideales y aspiraciones ideo­
lógicas que alteran de manera sustantiva su objetividad. 
De esta suerte el positivismo nos presenta un m étodo 
que responde básicamente a los intereses expresados 
en la ideología burguesa.
En respuesta a esta posible observación podemos 
decir lo siguiente: Los defensores del método dialécti­
co reclaman asimismo la generalidad del mismo dentro 
del universo de la ciencia, consecuentemente la for­
mulación de un método científico general es compatible 
con tal posición a condición de que sea dialéctico. Noso­
tros no podemos afirmar que el m étodo científico 
general, en la forma com o lo hemos caracterizado, sea
42
de naturaleza dialéctica sino que él no es necesariamen­
te incompatible con las exigencias del pensamiento dia­
léctico. Y esto es así porque lo que se ha formulado es 
un esquema flexible que no presupone una ontología 
en especial sino que podría ser armonizado con diver­
sas concepciones de la realidad de acuerdo con el conte­
nido de los conceptos que se usen para formular pro­
blemas y conjeturas. De hecho el esquema propuesto 
permite formular conjeturas que contengan conceptos 
com o el de clase social, enajenación, plusvalía, etc., las 
mismas que pueden ser contrastadas con los hechos si 
tales conceptos son definidos con adecuada precisión y 
con referencias observables en la realidad empírica. 
Ejemplos de un' trabajo de este tipo los proporcionan 
las investigaciones sociales y educacionales realizadas 
por M. Carnoy en Stanford, y por Bowles en Harvard.
Tampoco hay que pensar que la lógica subyacente 
en el m étodo científico general es incompatible con la 
de Begel que sustenta el pensamiento dialéctico, pues 
actúan en niveles diferentes. Mientras la lógica de He­
gel es una teoría sobre la realidad, la lógica formal o 
mátemática regula la realización de inferencias o de­
ducciones y no dice absolutamente nada sobre la rea­
lidad.
Asimismo el reconocimiento de que un método 
está ideológicamente condicionado no implica que los 
conocimientos que se obtengan a través de él deban ser 
necesariamente falsos. Marx, por ejemplo, admitió la 
verdad de las leyes de la econom ía de Smith y Ricardo 
a pesar de que señaló que respondían a la ideología 
burguesa. Tal econom ía era incompleta en el sentido de 
que no analizaba el carácter histórico y contingente 
del fenómeno económ ico, pero no era falsa. Era una 
aproximación a la verdad inferior a la que se puede lle­
gar a partir de otras bases más fecundas. Consecuente­
43
mente, se puede conceder sin dificultad el condicona- 
miento ideológico del método científico general sin por 
ello admitir que sus resultados serán necesariamente 
falsos. Es más, sus resultados, aunque sean verdaderos, 
siempre serán provisionales y en esta limitación, no es 
exagerado conceder responsabilidad a la ideología.
La otra objeción esperable podría provenir de una 
línea de pensamiento inspirada especialmente en las 
obras de Tomás Kuhn y Paul Feyerabend. Puede argu­
mentarse que nuestra presentación del m étodo científi­
co general pone énfasis en la tarea de contrastar o some­
ter permanentemente a prueba las hipótesis y las teorías 
científicas com o si esa fuese la nota dominante de la 
actividad científica. Contrariamente a ello, lo que ca­
racteriza el comportamiento de la comunidad científica 
es el esfuerzo por confirmar o corroborar las teorías 
vigentes que conforman el paradigma de cíentificidad 
usado por dicha comunidad en un determinado momen­
to histórico. Esto .es lo que más frecuentemente hacen 
los investigadores y por eso a este patrón de conducta 
se le domina “ ciencia normal” . Consecuentemente, 
cuando se presenta un resultado adverso o refutador de 
lo establecido por el paradigma, lo normal no es que se 
piense que el paradigma ha fracasado sino que el investi­
gador ha cometido algún error; se responsabiliza a la per­
sona y se tiende a salvar el instrumento teórico. La refu­
tación de teorías es lo excepcional en el trabajo científi­
co y sólo se produce en épocas de revoluciones, pero 
esta no es la nota permanente y por tanto no es la más 
característica.
Nosotros podemos responder que el m étodo cien­
tífico general no pretende ser una descripción de la 
conducta de la comunidad científica, sino un derrotero 
para el incremento o crecimiento del conocimiento. Si 
este incremento no se produce de manera continua sino
44
sólo en momentos históricos especiales que son de re­
volución científica o cambio de paradigma, es una cues­
tión que no se opone a la naturaleza del método pro­
puesto, en tanto que sólo permite comprender mejor las 
circunstancias históricas en las que se produce la supe­
ración de una-teoría por otra mejor. El hecho de que en 
tiempos de “ ciencia normar5 los investigadores estén 
preocupados sólo por la resolución de “ rompecabezas55, 
com o dice Kuhn, dentro de un marco teórico aceptado, 
indica mayormente que el uso del método científico 
debe estar acompañado de un criterio de relevancia, 
com o lo hemos indicado oportunamente en este trabajo. 
De otra parte, un punto de vista com o el que expone­
mos ha sido, al menos parcialmente, aceptado por Kuhn 
en el Coloquio de Filosofía de la Ciencia realizado en 
mos ha sido, al menos parcialmente, aceptado por Kuhn 
en el Coloquio de Filosofía de la Ciencia realizado en 
Londres en 1965.
45
DIAGRAMA DE LAS ETAPAS DEL METODO CIENTIFICO
46
ü
LOS NIVELES DE LA CIENCIA 
Y SUS ESPECIFICIDADES
LOS NIVELES DE LA CIENCIA Y SUS 
ESPECIFICIDADES
1. LA NECESIDAD DE DISTINGUIR TRES NI­
VELES.
Hablar de niveles dentro del conocimiento científi­
co requiere una justificación, pues parecería más razona­
ble considerar a éste com o un todo homogéneo que 
constituye un solo nivel. De esta manera la distinción 
entre niveles tendría lugar solamente para distinguir el 
conocimiento científico del que no lo es. Sin embargo, 
es necesario apuntar que el conocimiento científico no 
constituye un todo homogéneo ya que dentro de él 
se puede diferenciar claramente sectores que presentan 
grados significativamente desiguales de rigor, exactitud 
y profundidad. Frente a este hecho la única posibilidad 
de presentar la ciencia com o un todo homogéneo sería 
cercenar de ella todo aquello que no se ajusta a las con­
diciones exigidas por algún modelo. De esta suerte, 
dependerá del carácter amplio o restringido del modelo 
que se elija el que se deje fuera del universo de la ciencia 
un menor o mayor número de disciplinas. Si se optara, 
por ejemplo, por el m odelo ñsicalista, com o lo han 
propuesto algunos filósofos de la escuela neopositivista, 
entonces se tendría que privar de estatuto científico 
a considerables sectores de las conocidas com o ciencias 
humanas y a ciertos sectores de la biología. Esto débido 
a que los teóricos del modelo aludido postulan que una 
disciplina es científica sólo cuando sus conocimientos
49
pueden ser formulados por un conjunto de proposicio­
nes que expresan relaciones de medida y que se encuen­
tran organizadas de manera tal que unas son axiomas y 
otras teoremas, y ocurre que este requisito no puede 
ser satisfecho, ni aproximadamente, por vastos sectores 
de las ciencias sociales y de la psicología, y por no pocos 
de la biología.
Si eligiéramos otro modelo menos excluyente, el 
problema surgiría en relación con sus condiciones de 
definición, que serían menos precisas, y, consecuente­
mente, harían muy difícil en la práctica decidir cuándo 
una disciplina satisface el modelo y cuándo no. Como 
se comprende, la dificultad que plantea la vía de la pos­
tulación de un modelo radica en que cuando éste está 
claramente definido es demasiado excluyente, Y cuando 
no es demasiado excluyente, su definición es imprecisa 
y de difícil aplicación.
Consecuentemente, una solución más acorde con la 
naturaleza de las cosas es la que consiste en postular que