Dificultades de aprendizaje en Educación Infantil - Jesús Jarque García(1) - Josefina Martinez Perez

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JESÚS JARQUE GARCÍA
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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Descripción y tratamiento
EDITORIAL CCS
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Tercera edición: septiembre 2012
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com
© Jesús Jarque García
© 2011. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
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Diseño de Portada: Olga R. Gambarte
Ilustración de Portada: Daniel M. Simón
Composición Digital: Publicón (grupo Ulzama)
ISBN (epub): 978-84-9023-615-4
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A Maricarmen
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Presentación
Si este libro está entre en tus manos seguramente tienes cerca niños con
alguna dificultad de aprendizaje. Ya trabajes en la escuela, en el ámbito clínico
o te intereses como padre, seguro que buscas pautas y medidas para superar
esos problemas. Este libro pretende precisamente eso, ofrecerte una guía de
actividades de tratamiento, lo más concreta posible, para las dificultades
habituales en Educación Infantil.
En casi todas las aulas de esta etapa hay niños que presentan en algún
momento de su enseñanza, problemas de aprendizaje. Y no me estoy refiriendo
solo al alumnado con necesidades educativas especiales, sino a niños que en
momentos puntuales y sin una causa aparente, les resulta especialmente
complicado adquirir algunos de los contenidos previstos en esta etapa.
Está escrito pensando principalmente en los profesionales que trabajan en la
escuela, como sois los maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria, de
Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje o los orientadores y
orientadoras que intervienen en los centros escolares. También te resultará útil
si eres un profesional del ámbito clínico que intervienes con niños de estas
edades, por tanto, si eres logopeda, psicopedagogo o estimulador. No es un
libro escrito para las familias pero he comprobado que en muchos casos, los
padres se convierten en los principales terapeutas de sus hijos cuando tienen
dificultades. Para estas familias también le resultará una herramienta eficaz.
Consta de cincuenta capítulos dedicados a las dificultades más frecuentes en
Educación Infantil e incluso en los primeros años de la Educación Primaria. Los
capítulos se podrían agrupar en nueve grandes bloques: pautas generales de
intervención, psicomotricidad, lenguaje y comunicación; conceptos básicos,
operaciones lógicas, numeración y operaciones, lectoescritura y funciones
cognitivas.
Cada capítulo está dedicado a una problemática. En algunos casos, se
ofrecen actividades para aspectos muy genéricos como son la orientación
espacial, la atención o la expresión verbal. En otros capítulos, las medidas se
refieren a situaciones muy concretas, como aprender a cortar con tijeras, dibujar
las figuras geométricas o escribir el propio nombre. En cada uno se explica en
qué consisten las dificultades habituales y los posibles factores asociados o
contribuyentes, y además se detallan una serie de medidas y actividades de
tratamiento y recuperación.
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Las actividades de tratamiento siempre son una propuesta abierta.
Seguramente te sirvan de inspiración para proponer e intentar otros ejercicios
en función de tu buen hacer, de las características del niño o de la niña y de los
recursos de que dispongas.
Espero que el libro te resulte un material práctico y ágil para tu trabajo. Mi
deseo es que te ayude a que los niños con dificultades que se crucen en tu
camino, encuentren en ti una ayuda eficaz para superarlas.
Jesús Jarque García
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1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE
INTERVENCIÓN
El tratamiento de las dificultades de aprendizaje comenzará teniendo como
referencia una serie de principios pedagógicos de intervención. Esos principios
son un marco general, aplicable a todas las problemáticas y que pueden
considerarse como las «reglas de juego» básicas que los profesionales tendrán
en cuenta y respetarán.
Los principios que se van a exponer son los siguientes: prevención, detección
precoz, atención temprana, normalización, cooperación entre recursos y
estimulación.
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Principio de prevención
Por prevención educativa se entienden todas aquellas medidas encaminadas a
evitar que aparezcan las dificultades de aprendizaje. En el ámbito educativo se
establecen dos tipos de prevención:
– La prevención universal, entendida como aquella que va dirigida a todos los
alumnos de Educación Infantil, tengan o no dificultades de aprendizaje.
– La prevención dirigida, aquella que tiene como destinatarios los alumnos de
riesgo, es decir, aquel grupo de niños que por sus condiciones personales
tienen más posibilidades de padecer problemas de aprendizaje. Se trata de
niños en situaciones socioculturales y económicas desfavorecidas, con
antecedentes familiares o que presentan situaciones consideradas factores
de riesgo, como por ejemplo, la prematuridad.
El desarrollo de intervenciones de carácter preventivo es la inversión más
rentable para el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. En esta línea,
muchos centros llevan a cabo programas o talleres de desarrollo de la
psicomotricidad, de estimulación musical, de estimulación del lenguaje o de
mejora de la atención, entre otros. La puesta en marcha de estas actuaciones
se realizará según las necesidades de los alumnos y los recursos de que se
disponga.
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Principio de detección precoz
El principio de detección precoz establece que las dificultades de aprendizaje
serán detectadas lo antes posible, cuando aparezcan los primeros signos de
sospecha, con una especial atención a los casos de riesgo que ya se han
señalado. La etapa de Educación Infantil es un período privilegiado para llevar a
cabo este principio.
La detección precoz comienza por el propio maestro o maestra que es el que
más tiempo pasa con los alumnos y mejor los conoce. El principal signo de
sospecha que los maestros pueden tener como referencia, es que el
rendimiento de un alumno se desvíe significativamente del promedio del grupo
durante un tiempo prolongado. Este sería el caso, por ejemplo, de un niño que
no es capaz de adquirir una determinada habilidad, cuando la mayoría de sus
compañeros ya la dominan.
La detección precoz implica adoptar las primeras medidas de intervención.
Además, supone que los casos más graves se deriven a los profesionales
especializados para que realicen sin demora una valoración más exhaustiva.
Esta evaluación considerará las dificultades detectadas y servirá para ajustar el
tratamiento.
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Principio de atención temprana
El principio de atención temprana establece que la respuesta educativa debe
llevarse a cabo cuando las dificultades son detectadas. Está demostrado que la
intervención es más eficiente cuanto antes se realice.
Esto supone que la adopción de medidas de tratamiento no puede retrasarse
esperando que el alumno madure o mejore sin más. En la mayoría de los casos
en los que no se interviene, los alumnos no mejoran, los problemas se agravan
y se comprueba que se ha perdido un tiempo privilegiado para la estimulación.
El principio de atención temprana debería ser la referencia principal para
priorizar la atención especializada, para dotar de recursos y para decidir cuándo
comenzar a estimular o rehabilitar a un alumno.
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Principio de normalización
El principio de normalización presenta dos vertientes. Por un lado, establece
que la finalidad de la intervención debe ser normalizar al alumno, es decir,
situarlo lo más próximo al nivel del promedio de niños de su edad.
Por otro lado, implica que en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje
se emplearán las medidas ordinarias frente a las extraordinarias y las medidas
generales de tratamiento frente a las individuales. Solo cuando las medidas
generales y ordinarias no sean suficientes, se adoptarán lasindividuales y
extraordinarias. Sin embargo, es necesario considerar que la aplicación de
medidas individuales y extraordinarias no sustituye a las anteriores, sino que
tiene un carácter acumulativo en el tratamiento.
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Principio de cooperación entre recursos
En el caso de los niños con problemas de aprendizaje puede ocurrir que
intervengan diferentes profesionales tanto en el contexto escolar como fuera de
él. Por ejemplo, no es difícil encontrar que con un niño con dificultades estén
trabajando su tutora, otros maestros, el orientador, un logopeda, un
psicopedagogo y su familia.
El principio de cooperación entre recursos establece que la actuación de
diferentes profesionales con un niño o una niña debe realizarse de manera
cooperativa, al menos en unos mínimos.
El desarrollo de este principio implica que todos conozcan quiénes están
interviniendo, establecer algunos objetivos y criterios comunes, distribuir
algunos aspectos del tratamiento y mantener una cierta comunicación.
Un instrumento útil para mantener la cooperación entre los distintos
profesionales es el llamado «cuaderno viajero». Se trata de una libreta que el
niño o la niña suele llevar consigo y en el que las personas que intervienen
realizan anotaciones y observaciones que puedan resultar relevantes para el
resto de profesionales.
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Principio de estimulación
Por último, el principio de estimulación considera que desde el punto de vista
educativo la medida más eficaz de rehabilitación y recuperación es la
estimulación pedagógica.
La neuropsicología ha demostrado que las funciones cognitivas mejoran con
el entrenamiento sistemático, como si de un músculo que se ejercita se tratara.
Con la estimulación, se establecen nuevas conexiones neuronales y en el caso
de que se hayan producido daños, aumenta la probabilidad de que otras
regiones asuman esa función como compensación a la pérdida. La estimulación
modifica y mejora el cerebro.
La estimulación se llevará a cabo como medida preventiva, especialmente en
los casos de riesgo y también como medida de rehabilitación en los casos en
los que las dificultades de aprendizaje ya estén presentes. Será más eficaz
cuanto más incida en los aspectos afectados. En cualquier caso, desde el punto
de vista educativo, la única estrategia disponible para mejorar una habilidad es
entrenarla mediante la estimulación sistemática.
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2. ESTRATEGIAS GENERALES DE
TRATAMIENTO
En este capítulo se presentan una serie de estrategias metodológicas de
carácter general para abordar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Pueden considerarse como un segundo nivel de concreción de las medidas,
después de los principios pedagógicos básicos expuestos en el capítulo
anterior.
Su carácter general permite que sean aplicables a la mayoría de problemas de
aprendizaje y que sean las primeras medidas que deben adoptarse en todas las
situaciones.
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Medidas organizativas del centro
La organización de un centro es la primera medida para prevenir y tratar
dificultades de aprendizaje. Las medidas organizativas más importantes que se
deben adoptar en el caso de Educación Infantil son las siguientes:
– La elaboración de los horarios. La gestión de los horarios puede favorecer el
tratamiento de las dificultades de aprendizaje o ser un impedimento.
Horarios encorsetados, por ejemplo, pueden ser un inconveniente. A este
respecto es importante considerar que las primeras horas de la jornada son
las de mayor rendimiento cognitivo. Estas horas no deberían dedicarse
sistemáticamente a actividades que no requieren tanta concentración y que
tendrían mejor ubicación al final de la mañana.
– La gestión del profesorado. El profesorado es clave en la enseñanza. En la
gestión se deberían garantizar ciertos aspectos, como la permanencia diaria
del tutor o tutora con su grupo un número suficiente de sesiones y, sobre
todo, que existan unas pautas de intervención comunes con los grupos y
con los niños con dificultades.
– Materiales curriculares. Para el tratamiento de dificultades de aprendizaje es
necesario disponer de ciertos materiales curriculares que sean adecuados.
La selección de los materiales editados, juguetes y otros materiales
manipulativos se debe realizar con criterios pedagógicos y educativos,
dentro de las posibilidades económicas. Estar informado de nuevos
materiales y renovar periódicamente los mismos, es una actuación
necesaria.
– Desarrollo de programas preventivos. Existen centros que favorecen el
desarrollo de programas preventivos, tal y como se han explicado en el
capítulo anterior. Esta es una medida organizativa privilegiada que implica
priorizar actuaciones y recursos humanos.
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La programación de la enseñanza
El diseño de la programación de la enseñanza en la Educación Infantil, tanto en
el ámbito de toda la etapa como en el aula, es una actuación clave para prevenir
y tratar las dificultades de aprendizaje de manera general. Cada comunidad
autónoma tiene su propia nomenclatura (proyecto curricular, programaciones
didácticas, programaciones de aula…), pero nos estamos refiriendo a lo mismo:
la programación de la enseñanza a lo largo de la etapa (programación didáctica
o proyecto curricular) y la programación en cada curso escolar (programación
de aula o unidades didácticas).
Al margen de la estructura que marca la normativa de cada comunidad
autónoma, la programación de la enseñanza debe cumplir algunos requisitos si
quiere ser un instrumento eficiente:
– Las programaciones deben ser un material funcional. Esto implica que ha de
ser de fácil manejo, de consulta. Por tanto, deberían ser breves y claras.
Desgraciadamente solemos encontrar documentos extremadamente
extensos, no manejables y poco claros, de manera que se realizan una vez,
se guardan y nadie más vuelve a consultarlos. En realidad, las
programaciones deben señalar de manera clara y breve qué se va a
enseñar, cómo se va a enseñar, qué y cómo se va a evaluar.
– Las programaciones deberían revisar si en los apartados de qué enseñar y
evaluar están considerados aquellos aspectos que suelen convertirse en
dificultades habituales en Educación Infantil. Algunos aspectos clave de la
enseñanza no siempre aparecen reflejados o, si lo hacen, se encuentran en
un lugar marginal: es el caso, por ejemplo, de la orientación espacial, la
visiopercepción, la expresión verbal, la conciencia fonética o la atención,
entre otros.
– Por último, las programaciones deberían reflejar claramente cuál es la
secuencia de enseñanza que se va a seguir, por tanto, secuenciar los
contenidos del qué enseñar. Esto implica clarificar, por ejemplo, qué se va a
enseñar en 3, 4 y 5 años respecto a la comprensión verbal, vocabulario,
conceptos básicos, etc.
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Garantizar unas condiciones mínimas de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso complicado. Los maestros y maestras son, entre
otras cosas, gestores de situaciones de enseñanza-aprendizaje. Por tanto,
deben crear y garantizar unas condiciones mínimas para aprender. Entre estas
condiciones se encuentran:
– Que el aula cuente con la temperatura e iluminación adecuadas. Puede
parecer obvio, pero en la realidad no es difícil encontrar en determinados
momentos o períodos del curso que esas condiciones no se garantizan, sin
que el culpable sea el profesor: clases muy frías o con demasiado calor,
con iluminación insuficiente, con fluorescentes que parpadean… no son las
condiciones adecuadas para enseñar y aprender.
– Que los niños estén cómodos. Es otro aspecto que debe cuidarse, que los
niños estén en una posición cómoda y en la que puedan permanecer
durante largo tiempo. Los niños pueden permanecer sentados en el suelo
en alguna actividad, pero esta posición tiene un límite de tiempo. Cuando se
sobrepasa ese límite, los pequeños están incómodos, se mueven, molestan
a sus compañeros, se quieren levantar… Lo mismo ocurre con mesas y
sillas inadecuadas o con ubicaciones en el aula que no permiten ver a la
maestra, por ejemplo.
– El silencio en determinados momentos. Procurar que los niños
permanezcanen silencio a lo largo de la mañana no es realista, pero que lo
estén en determinados momentos es necesario. Algunas situaciones de
asamblea o de trabajo en mesa lo requieren.
– La atención. Lo mismo que el silencio ocurre con la atención. En
determinados momentos es indispensable que los niños estén centrados en
la actividad que se está realizando y no en otra cosa.
En la medida de lo posible y siempre que esté en manos de los educadores,
deben garantizarse esas condiciones. Ello supondrá que ciertas actividades de
enseñanza y aprendizaje no deberían comenzar hasta que no estén
garantizadas.
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La manipulación, la experiencia y el juego
La manipulación y la experiencia es la estrategia metodológica clave en la etapa
de la Educación Infantil. La mayor parte del aprendizaje debería realizarse en
esta etapa por esos dos medios. En esta edad la capacidad de abstracción
todavía es muy limitada y por ello el niño y la niña aprenden sobre todo a través
de lo que experimenta y del juego.
Esta estrategia supone que el tratamiento de dificultades de aprendizaje
favorecerá actividades de este tipo y que serán las primeras que se realizarán,
frente a tareas más gráficas o abstractas.
El juego es uno de los aspectos clave en el desarrollo infantil. Aprender requiere
siempre esfuerzo por parte de sujeto, pero en ocasiones, jugar y aprender o
aprender jugando es posible. Por ello, el tratamiento de las dificultades de
aprendizaje se debe afrontar, siempre que sea viable, con actividades que
tengan un contenido lúdico. A lo largo del libro se proponen actividades con este
carácter y en diferentes ocasiones se proponen juegos para trabajar los
contenidos propuestos. Por otro lado, resultará eficaz aprender determinado
contenido a través de juegos conocidos, mediante su adaptación o creándolo
para tal fin. Es el caso del juego de la Oca, dominós o juegos de naipes, entre
otros.
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Materiales y contenidos familiares
Otra estrategia metodológica consiste en utilizar, siempre que haya posibilidad,
materiales y contenidos que sean familiares y cercanos a la realidad del niño o
de la niña, ya que dotará de significatividad la realización de las tareas.
Pueden considerarse materiales y objetos familiares: fotografías de sus padres
y hermanos, imágenes del él mismo realizando acciones, objetos de su hogar,
sus personajes favoritos de televisión o de moda, juguetes de actualidad,
elementos propios de cada estación, etc.
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Evaluar las dificultades
Antes de tratar cualquiera de las dificultades se realizará una evaluación de las
mismas. La evaluación persigue centrar la intervención, es decir, tratar de
delimitar en qué aspecto concreto se debe realizar el tratamiento.
La evaluación de las dificultades normalmente establece qué aspectos están
preservados y qué aspectos son problemáticos.
La primera evaluación de las dificultades la realiza siempre la persona que
trabaja directamente con el niño o la niña, normalmente su maestro o maestra.
Simplemente se trata de descubrir los errores que comente y los que no e
intentar descubrir por qué se producen.
En algunos casos, la evaluación debe ser más exhaustiva y especializada.
Entonces los niños son derivados a especialistas para que se les realice una
evaluación psicopedagógica.
Pero en cualquier caso, la evaluación debe señalar el punto de partida para el
tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
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Secuenciar la dificultad
Cualquiera de las dificultades que se van a tratar en el libro o que acontecen en
las aulas de Educación Infantil están formadas por contenidos o procedimientos
que pueden subdividirse en procesos y pasos más pequeños. Esta es una
estrategia general para afrontar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje,
secuenciarlas en pasos más pequeños, en niveles de dificultad menor para
enseñárselo de esta manera al niño o a la niña, reduciendo el número de
procesos.
Lo mismo ocurre con las ejecución de las tareas. En ocasiones, los niños con
problemas de aprendizaje necesitan que la realización de las tareas sea
segmentada en pasos más pequeños, de manera que se faciliten en cada uno
de los pasos las instrucciones y ayudas necesarias.
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Utilizar todos los sentidos
Gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza de manera
intencionada por los sentidos de la vista y el oído. Los estímulos visuales y
auditivos son los que priman en la mayoría de actividades. Sin embargo, es
conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones:
– Utilizar siempre diferentes vías sensoriales de manera que los niños puedan
experimentar y manipular por distintos sentidos. Siempre habrá en el aula
niños que tengan preferencia y facilidad por uno tipo de estímulos.
– El sentido del tacto no siempre tiene protagonismo. También se puede
hablar de un sentido «propioceptivo», es decir, sentirlo con el propio cuerpo.
Por ejemplo, cuando al tratar el concepto «encima-debajo», se hace que un
niño se coloque encima de la mesa o debajo de ella, se está empleando el
sentido «propioceptivo». Por tanto, ambos sentidos son claves cuando se
habla de manipulación y experiencia, como se verá al presentar actividades
de orientación espacial, psicomotricidad, grafomotricidad, conceptos
básicos, etc.
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Ofrecer ayuda directa
Esta estrategia consiste en la ayuda directa del maestro o la maestra al niño
que está realizando una tarea. Aunque es bien conocida, se proponen algunas
orientaciones:
– La ayuda directa se debe ofrecer o facilitar solo cuando es necesario.
Siempre hay que dar la oportunidad de que los niños intenten resolver por
ellos mismos los problemas. Los que trabajen en la escuela habrán
comprobado que hay algunos que son cómodos y rápidamente solicitan
ayuda sin haberlo intentado.
– Hay otros niños, sin embargo, que nunca solicitan ayuda, aunque la
requieran. Para estos también es necesario estar atentos y saber cuándo se
debe ofrecer la ayuda, aunque no la soliciten.
– La ayuda se ofrece de distintas formas: presentándose como modelo de
cómo se realiza la tarea para que más tarde el alumno lo intente;
resolviendo un ejercicio y que el niño o la niña realice el resto de ellos;
dando las instrucciones necesarias para su ejecución u ofreciendo pistas de
solución.
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Ayuda entre compañeros
La ayuda entre compañeros es una buena opción para enseñar y tratar algunas
dificultades de aprendizaje. Los niños parecen tener un don especial para
hacerse entender por sus iguales y ser comprendidos por ellos. Es una buena
opción que otro compañero trate de explicar cómo se resuelve una tarea o un
contenido de la enseñanza, cuidando de que la ayuda no consista en resolver él
mismo la actividad.
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Gestionar el tiempo
Los maestros son los responsables de gestionar las condiciones del proceso de
enseñanza. Una de estas condiciones es la gestión del tiempo. Esta gestión
implica:
– En primer lugar, hay que tener en cuenta la llamada curva de rendimiento.
Los niños, como los adultos, no pueden mantener la concentración y el
rendimiento por igual a lo largo de la mañana. Incluso a lo largo de la
semana se comprueba que el rendimiento va variando. Aunque existen
algunos modelos estándar de esta curva, lo más adecuado es que cada
profesor conozca la propia curva de rendimiento de su grupo-clase. Esto
quiere decir que conoce los momentos en los que sus alumnos son más
receptivos, en los que pueden rendir más en el llamado «trabajo en mesa»
o que sabe cuándo debe hacer una pausa o introducir actividades más
distendidas. En cualquier caso, la curva de rendimiento es algo que hay que
saber manejar y respetar. Ciertamente es poco realista pretender que los
niños soporten una explicación demasiado prolongada o un tiempo
interminable de trabajo de lápiz y papel.
– Gestionar el tiempo también implica saber cuándo poner fin. Tanto en el
trabajo en gran grupo como individual, el profesor debe estar atento al nivel
de concentración del alumno y debe percibir cuándo una actividad
(ejercicio, explicación, cuento…) debe tocar a su fin. Y esto debe hacerlo
aunqueno se haya cumplido el tiempo previsto. Es preferible cortar antes
por la propia decisión del profesor, que hacerlo porque el mal
comportamiento de los niños lo lleva a ello.
– De la misma manera que hay que saber cuándo poner fin a una actividad, la
gestión del tiempo conlleva prolongar en determinado momento una
actividad, aunque no se esté respetando el horario estrictamente. Los
horarios deberían ser una referencia, pero no un incómodo corsé. Todos los
profesores han experimentado que era necesario terminar una explicación,
incidir en un ejercicio y que no era conveniente postponerlo para otro día.
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Colaboración de la familia
La colaboración de la familia siempre es indispensable, pero en la etapa de
Educación Infantil es un aspecto clave. En el caso de los niños con problemas
de aprendizaje, la colaboración de la familia puede ser decisiva. Sobre este
aspecto es necesario considerar:
– La mayoría de las familias de niños con dificultades de aprendizaje
necesitan colaborar, hacer algo por sus hijos, implicarse. Si los profesores
no encauzan esta inquietud, los padres tomarán sus propias decisiones y
en ocasiones, estas serán inadecuadas porque ellos no son especialistas
en la enseñanza.
– El primer paso siempre es informar y solicitar colaboración. Son muchas las
familias que no aceptan que su hijo presente dificultades, probablemente
porque esa información la entiende como una agresión, como si ellos fueran
los culpables. En estos casos suelen defenderse contraatacando: negando
la realidad o culpabilizando al propio profesor como incompetente. En
cualquier caso, los maestros deben informar a la familia, planteándolo como
un signo de preocupación por el niño o la niña y solicitar la colaboración
para mejorar la situación cuanto antes. Esta información se debe hacer con
mucha delicadeza, cuidando que los padres no se sientan ni culpabilizados
ni amenazados.
– Es importante tener en cuenta que los padres no son especialistas, no son
profesionales de la enseñanza y casi nunca disponen de los conocimientos
de un educador. Aunque aparentemente los contenidos de la Educación
Infantil parecen muy fáciles, su didáctica no lo es y requieren que la lleven a
cabo los profesionales. Esto implica que las pautas y orientaciones deben
ser concretas y sencillas. Además, el peso de la enseñanza debe ser
llevado a cabo por los profesionales; el papel de los padres sería más bien
de refuerzo de lo aprendido y trabajado.
– Además de reforzar lo aprendido y trabajado, el papel de colaboración de
los padres debería centrarse especialmente en aquellos aspectos que no se
pueden trabajar desde el aula y sí desde el hogar. Por ejemplo, en
garantizar unas condiciones básicas como son un sueño nocturno
suficiente, un desayuno adecuado o su bienestar psicológico. Otro aspecto
que los padres deben garantizar es que el niño o la niña disponga a diario
de tiempo libre para jugar, divertirse y relacionarse con otros niños,
especialmente al aire libre.
– Cuando se decide que los padres colaboren en contenidos concretos de las
dificultades de aprendizaje, es necesario proponer actividades muy
específicas, con principio y fin, donde esté muy claro qué deben hacer,
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cómo, cuándo y cuánto. Son una excelente opción las fichas de
estimulación proporcionadas por los profesionales, los juegos o programas
educativos en formato digital.
– También es clave que los padres de niños con problemas de aprendizaje no
sobrecarguen a sus hijos de actividades. Algunos niños padecen tardes
maratonianas que pasan por clases de apoyo, sesiones de logopedia y
tareas en casa. Algunos padres tienen la tentación de sobreestimular a sus
hijos. Los educadores deben asesorarles para evitar estas situaciones; por
dedicar más tiempo no se aprende antes, desgraciadamente.
– Finalmente, cuando las dificultades sean considerables o signos de
sospecha de otro tipo de problemas, se debe aconsejar a las familias la
derivación a otros especialistas para realizar una valoración en profundidad
de las condiciones personales del alumno.
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Reforzar los logros
El esfuerzo del niño o de la niña, sus intentos y logros por superar las
dificultades de aprendizaje hay que reforzarlos. El refuerzo positivo será una
medida eficaz para motivarlo y para premiar sus logros. El refuerzo debe ser
gestionado en todo momento por los profesores y debe ser un instrumento en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Existen diferentes formas de reforzar a los
niños de Educación Infantil:
– Elogiando sus realizaciones y logros, con palabras de ánimo, de felicitación,
dando muestras de satisfacción por lo conseguido. Además, los elogios
serán más efectivos si se hacen en público o a terceras personas.
– Utilizando palabras de aliento durante la realización de las actividades.
– Prestando más atención al alumno cuando se porta bien que cuando no lo
hace adecuadamente.
– Estableciendo gráficas de logros que consisten en representar de alguna
manera lo que el niño ha conseguido y lo que le queda por aprender.
Dibujos de personajes conocidos divididos en sectores que se colorean
cuando se consiguen ciertos objetivos, son una opción.
– Utilizando otros sistemas de refuerzo como diplomas, notas a los padres o
sistemas de economía de fichas en los que los logros pueden ser
intercambiados por actividades y objetos.
Resumiendo, se han presentado en este capítulo las estrategias generales para
el tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Son, junto con los principios
pedagógicos presentados en el capítulo anterior, las pautas generales que se
aplicarán en la mayoría de los casos con problemas de aprendizaje.
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3. CONTROL Y COORDINACIÓN DE
PIERNAS
Descripción de las dificultades
Dificultades habituales. Los niños que presentan dificultades en el control y
coordinación de piernas pueden tener problemas para subir o bajar escaleras,
les cuesta andar de puntillas, hacia atrás o dar saltos. Muestran una marcha
descoordinada, les cuesta chutar a una pelota o pararla con el pie, son
incapaces o tienen dificultades para mantenerse en equilibrio sobre un pie o
andar sobre una línea. En general, suelen presentar una cierta torpeza o
descoordinación motriz.
Factores asociados o contribuyentes. Las dificultades de control y
coordinación de piernas suelen estar asociadas a las siguientes circunstancias:
– Problemas físicos. Los problemas articulatorios o musculares del aparato
locomotor impiden un desarrollo normalizado. A menudo, también provocan
actitudes inadecuadas de sobreprotección por parte de las familias y
cuidadores del pequeño.
– El retraso madurativo. Generalmente estos problemas están asociados a un
retraso madurativo de diferente consideración. El retraso madurativo
consiste en la presencia de patrones de desarrollo pertenecientes a edades
anteriores a la cronológica. Estas dificultades pueden ser una de las
manifestaciones típicas del retraso madurativo. Suelen estar presentes en
niños prematuros o con bajo peso al nacer, afectando normalmente a otras
áreas del desarrollo además de la psicomotricidad.
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Medidas de tratamiento
Evaluación de las dificultades. La evaluación de las dificultades se centrará
en las habilidades de control y coordinación de piernas que es capaz de
ejecutar solo o con alguna ayuda y aquellas en las que se muestra incapaz o le
cuestan especialmente. Además, la valoración considerará si están presentes
alguno de los factores asociados o contribuyentes que se han señalado.
Orientaciones generales. De cara al tratamiento de las dificultades en este
aspecto se tendrán en cuenta las siguientes orientaciones generales:
– Es necesario disponer de un espacio y de los materiales adecuados. Las
sesiones de estimulación se plantearán como una actividad lúdica; para ello
es muy atractivo realizar un circuito o pista de psicomotricidad donde
realizar los ejercicios.
– Antes de cada actividad, el maestro o la maestra hará siempre una
demostración para que el alumno vea cómo se hace. Cuando comience a
realizar los ejercicios es necesario quese sienta seguro. Para ello, siempre
se le facilitará ayuda. Los pequeños logros e intentos que realice se
reforzarán con elogios y palabras de aliento.
– En la mayoría de los ejercicios se realizará una segunda fase con los ojos
cerrados, una vez que domina la destreza. La finalidad es que interiorice los
movimientos propioceptivos, pero se realizarán garantizando su seguridad.
Gatear. Se trata de una destreza clave en el desarrollo de la psicomotricidad
gruesa. Es una tarea que se trabajará siempre que haya dificultades de
psicomotricidad, aunque la realicen más o menos correctamente. Se requiere
una colchoneta o un suelo adecuado. El educador hará una demostración
exagerando los movimientos de cómo gatear para que el niño pueda imitarlo.
Después se le pedirá que lo haga lentamente, corrigiendo su ejecución si fuera
necesario. Más tarde se introducirán algunas variantes como jugar impulsando
una pelota mientras gatea. El gateo se puede incorporar a los circuitos de
psicomotricidad, por ejemplo, colocando mesas por las que pasar por debajo o
señalando zonas donde tiene que hacerlo. Finalmente gateará con los ojos
vendados.
Andar. Se trata de andar correctamente, alternando los pies, levantándolos del
suelo, manteniendo el equilibrio y en la dirección correcta. El educador realizará
varias demostraciones indicando al niño cómo debe hacerlo. Inicialmente le
tomará de los tobillos si fuera necesario para que lo ejecute correctamente. Más
adelante, se dibujará en el suelo con una tiza o cinta adhesiva un recorrido de
medio metro de anchura aproximadamente. El niño o la niña lo recorrerá
insistiendo en la forma adecuada de marchar: primero un pie y luego el otro, sin
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arrastrarlos y manteniendo el equilibrio. Con un pandero o similar, se le ayudará
marcándole el ritmo. Cuando ya domine esta destreza, se le pedirá que marche
con los ojos vendados.
Saltar. Con este ejercicio se pretende que aprenda a saltar. Se le explica cómo
se realiza el salto, doblando un poco las rodillas y tomando impulso. Para ello, el
educador suspenderá un objeto a cierta altura para que intente tocarlo saltando.
Saltar en la misma posición. El objetivo de la actividad es que consiga saltar
cayendo en la misma posición. Se requiere un aro o un círculo pintado en el
suelo. El educador realizará varias demostraciones colocándose dentro del
círculo, dando un pequeño salto y cayendo de nuevo dentro del mismo. A
continuación se pedirá al niño que lo realice. Cuando domine la habilidad, lo
realizará con los ojos tapados.
Dar una patada a una pelota en reposo. Este ejercicio estimula la
coordinación óculo-podálica. Consiste en propinar una patada a una pelota que
se encuentra en reposo. El educador hará algunas demostraciones previas. Los
primeros intentos del niño se realizarán con pelotas o balones de mayor
tamaño. Cuando ya domine el ejercicio se introducirán algunas variantes:
golpear la pelota con el pie no dominante (el pie derecho para los zurdos, por
ejemplo) y chutar con los ojos vendados.
Correr en zig-zag. Se necesita colocar alineados en el suelo hitos, conos u
otros objetos como botellas llenas de arena. El niño o la niña tiene que correr en
zig-zag entre ellos. La dificultad se aumenta cuando se reduce la distancia entre
los hitos.
Subir escaleras. Se trata de que sea capaz de subir los escalones alternando
los pies. Si presenta dificultades importantes, comenzará subiendo solo
pequeños bordillos o escaleras de dos o tres peldaños. Se le irá ordenando que
adelante un pie cada vez. Inicialmente se le dejará apoyarse en la baranda o en
el educador.
Andar de puntillas. La actividad comenzará enseñando a ponerse de puntillas.
Para ello, se colocarán objetos a una determinada altura o se realizará una
marca en la pared que les obligue a ponerse de puntillas para alcanzarla.
Cuando sean capaces de hacerlo, se les pedirá que anden de puntillas. El
educador hará algunas demostraciones que le sirvan de modelo. Finalmente,
para mejorar la ejecución se procurará que ejecute el ejercicio con más calidad:
manteniendo la espalda erguida y sin doblar las rodillas.
Andar hacia atrás. Consiste en andar hacia atrás, sin arrastrar los pies,
manteniendo el equilibrio y la dirección. El educador explicará lo que tiene que
hacer y realizará varias demostraciones. En los primeros intentos le cogerá por
los tobillos para indicarle cómo ejecutar los movimientos. También le podrá
tomar de las manos para que se sienta seguro. Poco a poco le exigirá más
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calidad. Finalmente lo realizará con los ojos vendados.
Parar una pelota con el pie. El ejercicio consiste en enviarle una pelota y
pedirle que la pare con el pie. Inicialmente la pelota se le impulsará desde corta
distancia y con poca fuerza, para que le resulte más fácil controlarla. Poco a
poco se aumentará la distancia y la velocidad. Al principio, suelen parar la
pelota con la suela, intentando pisarla; más adelante se le enseñará a hacerlo
con el interior del pie.
Andar uniendo puntera y talón. El niño tiene que andar colocando el talón del
pie adelantado pegado a la puntera del otro pie y de esta forma mantener el
equilibrio. En los primeros intentos se le permitirá apoyarse en la pared o en el
educador, hasta que consiga realizarlo sin apoyos y con los ojos cerrados.
Andar en equilibrio. Esta es una actividad para estimular el equilibrio dinámico.
El niño o la niña debe andar sobre un espacio delimitado manteniendo el
equilibrio. Puede hacerlo sobre un bordillo, una tabla, una fila de ladrillos, piezas
de plástico o similares. Si no es capaz de hacerlo o se siente inseguro, se le
facilitará algún apoyo: unas barras laterales, la pared o las manos del educador.
Poco a poco se le animará a marchar sin los apoyos.
Dar una patada a una pelota sin pararla. Se le enviará una pelota rodando por
el suelo a poca velocidad y se le pedirá que le dé un puntapié sin pararla. La
dificultad irá en aumento distanciándose del niño, enviándole la pelota con más
velocidad, en zig-zag rebotando en las paredes, dirigiéndosela a la pierna no
dominante para que corrija su posición o chutando con su pierna no dominante.
Bajar escaleras. La tarea pretende que el niño o la niña baje los escalones
alternando los pies. Comenzará bajando solo bordillos o escaleras de pocos
peldaños. Se le irá indicando el pie que debe adelantar. Inicialmente se le
permitirá apoyarse en la baranda o en el educador hasta que se sienta seguro.
Saltar de aro en aro. Con este ejercicio se procura que el niño o la niña salte
con los pies juntos avanzando de un espacio a otro. Se utilizarán aros, se
dibujarán círculos en el suelo u otro tipo de señales. Se colocarán unos
separados de otros para que salte dentro de ellos, aumentado progresivamente
la distancia. El educador realizará algunas demostraciones y explicará cómo se
realiza.
Hacer blanco con el pie. Para esta actividad se requiere una pelota, bolos,
botellas de plástico o similares. Se trata de que el niño chute desde cierta
distancia para derribar los objetos. También se le puede pedir que chute la
pelota e intente pasarla por un espacio estrecho, por ejemplo, por debajo de una
silla.
Mantener el equilibrio sobre un pie. Se le pide que se mantenga durante unos
diez segundos con el pie levantado, sin moverse del sitio y manteniendo el
equilibrio. Dado que muchos niños tienen dificultades para este ejercicio, se
33
dejará inicialmente que se apoye en la pared o en una silla. Se le pedirá que
poco a poco intente soltarse del apoyo y mantenerse en equilibrio el mayor
tiempo posible, hasta conseguir llegar a los diez segundos. El niño tendrá que
ser capaz finalmente de hacer el ejercicio con el pie derecho e izquierdo.
Saltar a la cuerda. Para este juego se utilizará una cuerda para balancearla a
modo de comba. Si el educador está solo, atará uno de los extremos a una
mesa o a una columna, por ejemplo. La cuerda se balanceará y el niño tendrá
que saltar rítmicamente para que el balanceo no se interrumpa.
Progresivamente aumentará la velocidad de los movimientos.
Saltara la pata coja. Se trata de saltar manteniendo el equilibrio sobre un pie
de aro en aro. Para ello se necesitarán unos aros sobre los que ir saltando o
dibujar en el suelo distintos círculos. Cuando domine el ejercicio se le
demandará que lo realice apoyándose unas veces en el pie derecho y otras en
el izquierdo.
Saltar alternando los pies. Como en la actividad anterior, se dispondrá de una
serie de aros distribuidos en el suelo uno a continuación de otro. Cada cierto
número de ellos, se colocarán dos aros emparejados en lugar de uno. El niño
tendrá que saltar con los dos pies juntos de aro en aro, pero al llegar a una
pareja de ellos, saltará apoyando el pie derecho en el aro de la derecha y el pie
izquierdo en el aro de la izquierda.
Orientaciones para la familia. Los padres pueden colaborar en la estimulación
del control y coordinación de piernas de su hijo. Las orientaciones que se le
deben facilitar son las siguientes:
– Acudir al parque. El parque infantil es un lugar privilegiado para estimular la
psicomotricidad y otras áreas del desarrollo. La primera recomendación, por
tanto, será animarlos a acudir a diario al parque por los beneficios que le
reportará.
– Jugar al aire libre. El juego al aire libre en compañía de otros niños también
será beneficioso. En importante que los padres aprendan a valorar el
ejercicio físico y el deporte de sus hijos y que para ello, le faciliten la
oportunidad de realizarlo.
– Proponer alguna de las actividades de tratamiento. Las actividades de
tratamiento que se han expuesto con anterioridad se pueden proponer a las
familias. Lo ideal es proponerles actividades que el niño o la niña han
aprendido para que las refuercen desde el contexto familiar.
– Valorar las dificultades. En el caso de que las dificultades fueran
considerables, es conveniente derivar a las familias a los especialistas
oportunos para que valoren al niño, sobre todo para que se descarten
problemas físicos de tipo muscular o articulatorio.
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4. CONTROL Y COORDINACIÓN DE
BRAZOS
Descripción de las dificultades
Dificultades habituales. Los niños con problemas en el control y coordinación
de brazos suelen ejecutar de manera deficiente habilidades como lanzar y
recibir objetos con una mano o con las dos. Les cuesta pasarse un objeto de
una mano a otra. A menudo, no son capaces de hacer blanco, botar una pelota
con una mano o con las dos o llevar una bandeja con objetos, entre otras
habilidades. También tienen importantes dificultades para realizar movimientos
rítmicos con los brazos. En general, se les aprecia una cierta torpeza y
descoordinación en el uso de los brazos.
Factores asociados o contribuyentes. Los problemas de control y
coordinación de brazos suelen asociarse a algunos de los siguientes factores:
– El retraso madurativo. Este tipo de problemas suele aparecer en niños que
padecen algún tipo de retraso madurativo, por tanto, las dificultades
también las muestran en otros aspectos del desarrollo de su
psicomotricidad.
– La coordinación óculo-manual. Las dificultades de coordinación de brazos,
pueden estar asociadas a problemas de coordinación ojo-mano. Algunas de
las habilidades están relacionadas con este aspecto, como ocurre en la
recepción y el lanzamiento de objetos o hacer blanco, entre otras.
– Otros problemas. La presencia de problemas articulatorios o musculares de
las extremidades superiores, así como los problemas visuales no
detectados, también dificultan este tipo de destrezas.
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Medidas de tratamiento
Evaluación de las dificultades. La evaluación previa al tratamiento debe
considerar las habilidades que domina y en las que tiene problemas. En estas
últimas, se valorará si el alumno las puede realizar cuando la dificultad se
minimiza. Por ejemplo, si tiene dificultades para recibir un objeto con las manos,
se puede probar si es capaz de recibirlo desde una distancia muy próxima o
aumentando su tamaño, como un cojín. La evaluación se completará teniendo
en cuenta si están afectados otros aspectos de la psicomotricidad, como la
coordinación de piernas, y si están presentes algunos de los factores asociados
señalados.
Orientaciones generales. El tratamiento de las dificultades tendrá en cuenta
las siguientes orientaciones generales:
– Las sesiones de estimulación se plantearán como una actividad lúdica y se
combinarán las actividades de coordinación de brazos con otras tareas de
psicomotricidad.
– Antes de cada actividad el educador realizará siempre una demostración
para que el niño o la niña pueda ver cómo se realiza.
– En la mayoría de ejercicios se realizará una segunda fase con los ojos
cerrados. Así mismo, las tareas que se ejecuten con un solo brazo o mano,
se ensayarán siempre con el derecho y con el izquierdo.
Golpear con el martillo. Para esta actividad se requiere un martillo infantil de
los que emiten un sonido al golpearlo. Inicialmente solo se le pedirá que golpeé
con el martillo. Poco a poco se le exigirá mayor precisión solicitándole que lo
haga en un espacio delimitado, por ejemplo, sobre una pegatina colocada en la
mesa. Progresivamente se irá aumentando la dificultad con estos
requerimientos: alternar golpes suaves y fuertes, golpear al ritmo dos golpes, un
golpe; golpear en tres puntos diferentes, etc. Por último, se ensayará golpear
con la mano no dominante.
Tocar el xilófono. Para este juego se requiere un xilófono infantil o similar.
Inicialmente se le deja tocar libremente. Con pegatinas se le indicará la
secuencia de golpeo que debe seguir. Por ejemplo, una secuencia puede ser
rojo, amarillo, azul, golpeando donde se encuentran esos colores. Cuando ya
tenga adquirida cierta destreza, se pueden utilizar las pegatinas como
referencias para golpear con más exigencias de dificultad: dónde debe golpear
suave y fuerte o dónde debe dar uno o dos golpes, por ejemplo.
Pasar un palo de una mano a otra. Esta actividad consiste en pasarse un palo
de una mano a otra de manera continuada y cada vez más rápido. El educador,
como siempre, comenzará haciendo alguna demostración. Progresivamente se
36
pedirá al niño o a la niña que lo haga más deprisa y aumentando la distancia
entre las manos. Más adelante se le pedirá que realice el ejercicio con los ojos
cerrados. La actividad también puede realizarse en grupo o en parejas,
intercambiándose entre ellos el madero.
Lanzar un objeto. Para esta actividad se requiere un objeto de poco peso y
tamaño como una pelota o un pequeño cojín. Se trata de pedir al niño que lance
el objeto al educador. Poco a poco se irá aumentando la distancia. Además,
cuando domine la actividad, se trabajará con la mano no dominante.
Recibir un objeto. En este caso se trata de lanzarle un objeto para que lo
recoja. El objeto debe ser algo suave y ligero, por ejemplo, una pelota de tela,
de goma o un cojín. En los primeros intentos la distancia será mínima, se le
pedirá que lo recoja con las dos manos y se hará con suavidad y delicadeza
para que vaya ganando en seguridad. La dificultad se irá aumentando cuando el
educador se aleje del niño o de la niña y le vaya pidiendo que reciba el objeto
solo con una mano.
Impulsar un coche. Esta actividad consiste en pedirle que impulse un coche en
determinada dirección, controlando la fuerza de manera que el coche ruede en
línea recta la mayor distancia posible.
Hacer blanco. En este juego se le pide que lance un objeto a determinada
distancia procurando hacer blanco sobre un punto determinado. Se pueden
utilizar diferentes materiales que harán esta actividad más atractiva: bolos,
muñecos que hay que tumbar, etc. La dificultad se aumentará manejando la
distancia, el tamaño del blanco y empleando la mano no dominante.
Dianas con belcro. Para este juego se utilizarán pelotas de ping-pong
envueltas en belcro. Después se pueden preparar objetos con corcho forrados
en tela de fieltro para hacer blanco. También se pueden prepara dianas
tradicionales con el mismo material.
Encestar en la papelera. Consiste en introducir una pelota dentro de una
papelera. Se realizará también con la mano nodominante y con los ojos
vendados. En otra variante, el educador tomará la papelera con las manos y la
moverá lentamente de derecha a izquierda mientras el niño o la niña intentan el
lanzamiento.
Llevar una bandeja con objetos. Se pretende que el alumno porte objetos en
una bandeja. Tanto la bandeja como los objetos serán de un material que no se
rompa si se cae y que tampoco puedan hacerle daño. En un principio llevarán la
bandeja con las dos manos. Más adelante se le pedirá que lo haga con una sola
mano: primero la mano dominante y más tarde se le pedirá que lo haga con la
mano no dominante. También se realizará con los ojos cerrados cuando tenga
un cierto nivel de dominio.
Recoger objetos con una pala o cuchara. Utilizando una pala o una cuchara
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recogerá determinados objetos para introducirlos en un cubo o en una caja. Con
una pala se pueden recoger objetos como cochecitos, muñecos, bloques
pequeños de construcciones, etc. Con una cuchara se pueden recoger objetos
más diminutos, como piezas más pequeñas, botones, legumbres o similares.
Botar una pelota. La actividad comenzará explicándoles cómo funciona el
mecanismo del bote, es decir, que debe impulsar la pelota hacia el suelo, que
va a rebotar, pero que lo hará con menos fuerza que con la que se impulsó. El
tipo de pelota puede influir: se comenzará con pelotas de un tamaño medio que
boten sin necesidad de impulsarlas con mucha fuerza. La dificultad de esta
tarea se puede aumentar si se le pide que la bote con la mano no dominante.
Recoger objetos corriendo. Este ejercicio consiste en colocar una serie de
objetos en el suelo, como bolos o botellas de plástico. Se le pide que pase junto
a ellos corriendo e intente recogerlos sin parar.
Orientaciones para la familia. Los padres pueden colaborar desde el hogar en
la estimulación del control y coordinación de brazos, especialmente si su hijo o
su hija presenta dificultades. Las orientaciones que se le pueden facilitar son:
– Jugar al aire libre. El juego al aire libre en compañía de otros niños siempre
será beneficioso para el desarrollo de su psicomotricidad. Un espacio
privilegiado es el parque, donde además pondrá en juego muchas de las
destrezas y habilidades psicomotrices.
– Jugar con raquetas o palas. Los juegos con raquetas o palas son muy
adecuados para estimular la coordinación de brazos y que lo haga de una
manera divertida.
– Dianas, tragabolas, bolos y petanca. Este tipo de juegos se les pueden
proponer a las familias para que con ellos estimulen en sus hijos este
aspecto de la psicomotricidad.
– Proponer alguna de las actividades de tratamiento. Las actividades de
tratamiento que se han expuesto con anterioridad se pueden sugerir a las
familias. Lo ideal es proponer actividades que el niño o la niña domina, para
que las refuercen y consoliden desde el contexto familiar.
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5. PSICOMOTRICIDAD FINA
Descripción de las dificultades
Dificultades habituales. La psicomotricidad fina implica el control voluntario y
preciso de los movimientos de la mano y de los dedos. Es habitual encontrar a
niños a lo largo de la Educación Infantil que presentan algún tipo de problema
de este tipo. Las dificultades más frecuentes suelen ser:
– Presentar problemas para modelar, doblar y rasgar papel, ensartar objetos,
abrir y cerrar puertas o frascos, abrocharse los botones, sacar punta o usar
los cubiertos en la mesa.
– También tienen dificultades a la hora de picar, recortar con tijeras, despegar
pegatinas y sobre todo para dibujar, colorear o escribir.
Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen asociarse o
contribuir a las dificultades de psicomotricidad fina son:
– Fuerza manual. Una fuerza manual o digital insuficiente contribuye a un
deficiente control de la psicomotricidad fina.
– Dominancia manual. Otro factor que puede contribuir es que no esté
establecida la dominancia manual. Aunque muestran preferencia por el uso
la derecha o la izquierda, sin embargo, la dominancia no está totalmente
definida y esto dificulta la precisión en el control manual.
– Otros factores. Además de los factores anteriores, también contribuyen a las
dificultades el hecho de que los niños no hayan ejercitado la motricidad
manual y digital lo suficiente, la presencia de problemas visuales, de
coordinación oculomanual o problemas físicos de tipo muscular o
articulatorio que le impidan manejarse adecuadamente.
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Medidas de tratamiento
Evaluación de las dificultades. La evaluación de las dificultades, previa al
tratamiento, debe considerar los siguientes aspectos: la fuerza manual que el
niño presenta; las habilidades de motricidad fina y pinza digital que es capaz de
realizar y en las que presenta dificultades. Así mismo, considerará si están
presentes alguno de los factores asociados que se han señalado.
Orientaciones generales. De cara a la estimulación es necesario tener en
cuenta las siguientes orientaciones:
– Los ejercicios se seleccionarán en función de los problemas que el niño o la
niña presenten. La dificultad de los ejercicios se puede variar utilizando
materiales más manejables, por ejemplo, de mayor tamaño.
Progresivamente se propondrán actividades cada vez más complicadas.
– Es importante que las actividades y tareas se planteen con cierta
funcionalidad. Por ejemplo, rasgar papel sin más puede que no tenga
mucho sentido para un alumno, pero si se le pide que haga trocitos de
papel para más tarde pegarlos en un dibujo, la actividad puede estar más
motivada.
Aplastar bolitas de plastilina. Se trata de aplastar con el dedo bolitas de
plastilina o de otro material similar. Se comenzará por el dedo índice, pero más
adelante se realizará con cada uno de los dedos.
Formar torres. Se trata de construir torres de diversa altura utilizando bloques.
Poner piezas en pie. En esta actividad se le pide al niño o la niña que ponga en
pie diferentes piezas y materiales: se pueden emplear las piezas del ajedrez,
soldaditos o las fichas del dominó.
Apretar una pelotita con la mano. Esta tarea pretende mejorar la fuerza
manual. Se utilizará una pelota pequeña, que pueda tomarse en la mano y que
sea lo suficientemente blanda como para ser apretada. Se le pedirá que la
apriete con fuerza durante tres series de cuatro repeticiones, dejando un breve
descanso de unos veinte segundos entre serie y serie. Este ejercicio se
realizará con ambas manos.
Tomar objetos pequeños y meterlos en un bote. Se trata de un ejercicio para
estimular la precisión digital. Se utilizarán objetos pequeños como dados,
garbanzos, bolitas de ese tamaño o botones. Se le pedirá que los tome uno a
uno, utilizando los dedos índice y pulgar, y que los introduzca en un bote.
Abrir y cerrar una caja o un frasco. Consiste en abrir y cerrar cajas o frascos
con tapadera de rosca. Se emplearán de diferente tamaño y dificultad,
adaptándose a su habilidad.
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Abrir y cerrar una puerta. Es un ejercicio básico de psicomotricidad fina. Se
trata de enseñar al niño o a la niña a abrir una puerta y cerrarla. Se comenzará
con picaportes de palanca y más adelante se pueden utilizar los pomos
circulares que implican mayor dificultad.
Ensartar objetos. Consiste en ensartar objetos como anillas o cuentas de
diferente grosor en un palito o en un cordel. Existen en el mercado materiales ya
elaborados para esta tarea.
Hacer bolas de papel. En este caso se le pedirá al niño o a la niña que haga
bolas con trozos de papel. El educador le mostrará cómo se hace y después le
propondrá que lo hagan. Para empezar, se pueden utilizar materiales como el
papel de seda o el papel de aluminio, que es más manejable. Más adelante se
emplearán hojas de papel habitual.
Modelar con plastilina y otros materiales. Modelar con plastilina, arcilla u
otros materiales es un ejercicio que estimula la motricidad manual y digital.
Aunque se comienza dejando a los alumnos que manipulen libremente estos
materiales, más tarde se les enseñará a realizar diferentes formas: bolas,
«churros», etc.
Pasar páginas de un libro. Es otro ejercicio de motricidad digital. Se tratade
que pase de una en una y con cuidado, las páginas de un libro. Se comenzará
con libros de páginas más gruesas y satinadas, que son más fáciles de manejar.
Rasgar papel. Romper papel a tiras es una tarea que estimula la
psicomotricidad digital. Se le pide al niño o a la niña que rompa hojas de papel
en tiras. Inicialmente se emplearán papeles muy finos y fáciles de romper como
el papel de seda. Cuando dominen esta habilidad se le pedirá que además,
rompa las tiras en trocitos más pequeños.
Picado. El picado es una excelente tarea de psicomotricidad fina. Para ello se
necesita papel con un determinado dibujo o figura. Se coloca sobre una
superficie blanda, como una almohadilla, y consiste en puntear con punzón el
contorno de un dibujo. Cuando se comience este ejercicio se emplearán figuras
muy sencillas, formadas por líneas rectas preferentemente, el dibujo de una
casa, por ejemplo, y con un contorno suficientemente grueso.
Construcciones. Los juegos de construcciones son un excelente material para
estimular la psicomotricidad fina, al manejar y ensamblar los bloques. Los hay
de diferente tamaño, que pueden adaptarse a la habilidad del alumnado.
Clavar chinchetas. Es otra tarea que sirve para ejercitar la psicomotricidad
digital. Existen en el mercado chinchetas de plástico de diferentes colores y
tableros agujereados para estas chinchetas. Se comenzará solicitando al niño o
a la niña que coloque libremente las chinchetas. Más adelante, se le puede
pedir que imite o continúe series de colores que el educador le propondrá y,
finalmente, puede intentar realizar figuras o dibujos que se pueden formar
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combinando las chinchetas.
Pescar con las pinzas de la ropa. Esta actividad pretende mejorar la fuerza
digital. Se emplearán pinzas de un tamaño que el niño o la niña puedan
manejar. Consiste en colocar objetos que puedan tomarse con las pinzas de la
ropa para que los «pesquen» con ellas. Por ejemplo, muñequitos pequeños.
Cuando logren dominar determinado tamaño de pinza, se utilizarán pinzas de
mayor resistencia.
Usar pegatinas. El uso de pegatinas como los gomets, estimulan la motricidad
digital. Tanto despegarlas como el volverlas a pegar en el lugar indicado son
ejercicios adecuados.
Doblar papel. Los ejercicios de papiroflexia son una excelente tarea para
estimular estos aspectos. Se requiere un cierto nivel de fuerza y precisión
manual. Puede comenzarse por enseñarle a los niños a doblar papel. Se
empezará por doblar en papel libremente y más adelante se solicitará que lo
haga de una manera determinada, por ejemplo por la mitad. Cuando ya hay un
cierto nivel de dominio, se le pedirá que realice figuras sencillas siguiendo los
pasos del educador, como puede ser hacer un avión, un barquito, un cucurucho
o un gorro.
Abrir y cerrar con llave. Este ejercicio se realizará en niños o niñas que tengan
cierto dominio de la motricidad manual. Consiste en enseñarle a abrir y cerrar
utilizando una llave. Se le explicará cómo funciona y pequeños trucos, como por
ejemplo, que en algunas puertas hay que empujar la puerta hacia dentro.
Utilizar el sacapuntas. Enseñarles a utilizar el sacapuntas también estimulará
la fuerza y la motricidad manual. Es necesario mostrarles cómo funciona. Lo
más adecuado es que introduzcan el lápiz y aprendan a girarlo con la mano
dominante mientras que con la otra sujetan con fuerza el sacapuntas para que
no gire.
Apretar y aflojar tuercas. Es otra tarea de psicomotricidad digital. Se pueden
usar tuercas de gran tamaño que se utilizan en juegos infantiles y mecanos.
Abrochar y desabrochar botones. Se utilizarán botones de diferente tamaño y
dificultad. El educador explicará el procedimiento y hará varias demostraciones
para que el niño o la niña comprueben cómo se realiza.
Abrir y cerrar cremalleras. Las cremalleras de abrigos, bolsas y maletas
también son un material útil para estimular la psicomotricidad fina. Se trata de
pedirle que las abra y cierre. Conforme domine la habilidad se trabajará con
cremalleras de menor tamaño.
Tocar los dedos de la mano con el pulgar. Consiste en tocar con el dedo
pulgar uno a uno el resto de los dedos, en orden y aumentando cada vez más la
velocidad. Esta tarea se realizará con ambas manos.
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Teclear. Teclear en un ordenador o en un piano infantil es otra actividad
motivadora que se puede emplear.
Juguetes especialmente indicados. Existen en el mercado juguetes infantiles
que servirán especialmente para estimular la psicomotricidad manual. Entre
ellos se encuentran las construcciones, los pianos infantiles, los puzles, los
mecanos, los juguetes desmontables, juegos de pescar, los juegos de
herramientas, los tableros con chinchetas de colores, etc.
Orientaciones para la familia. Desde el hogar se puede estimular y mejorar la
psicomotricidad fina de los niños y las niñas, especialmente si presentan
dificultades en este aspecto. Estas son algunas de las actividades que se les
pueden proponer:
– Habilidades de autonomía personal y capacidad adaptativa. El hogar es un
espacio privilegiado para que los niños desarrollen su autonomía personal.
En muchas de las habilidades de autonomía personal está implicada la
psicomotricidad fina. Por tanto, la familia priorizará, por ejemplo, las
habilidades relacionadas con el vestido, como ponerse las prendas
habituales, abrochar botones, subir y bajar cremalleras, enseñar a manejar
los cubiertos en la mesa; encender y apagar la luz, abrir y cerrar grifos,
puertas, etc.
– Emplear juguetes indicados. Los padres también pueden poner a
disposición del niño o de la niña algunos de los juguetes que se han
indicado, siempre que sean de su agrado y adecuados a su capacidad.
– Las mismas actividades de tratamiento. Las actividades anteriores que se
han propuesto para el tratamiento se le pueden proponer a la familia para
que las realicen en casa, de manera que refuercen las habilidades que
están adquiriendo con los educadores.
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6. CORTAR CON TIJERAS
Descripción de las dificultades
Dificultades habituales. Las tijeras son un instrumento habitual en la escuela y
aprender a manejarlas suele ser una de las exigencias de la etapa de
Educación Infantil. La mayoría de los niños de entre 4 y 5 años son capaces de
usarlas con más o menos habilidad. Sin embargo, a otros niños de estas
edades o superiores, esta habilidad les resulta difícil de adquirir. Las dificultades
principales suelen ser:
– En unos casos los problemas comienzan en el uso de las tijeras: no saben
introducir los dedos, realizar los movimientos de zig-zag o hacerlo con la
fuerza suficiente para cortar.
– En otros casos las dificultades se refieren a la precisión: no cortan siguiendo
una dirección, de manera continua o respetando los contornos que se le
marcan.
Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen estar
presentes en niños con este tipo de dificultades son:
– Dificultades de motricidad fina. Es habitual que los niños con dificultades
para usar las tijeras presenten también problemas en otros aspectos de la
motricidad fina, tal y como se ha expuesto en el capítulo anterior. Estas
dificultades suelen estar relacionadas tanto con la fuerza como con la
precisión manual.
– Dominancia manual. Otro factor que puede estar asociado o contribuir es
que no esté establecida la dominancia manual. Aunque muestran
preferencia por la mano derecha o la izquierda, sin embargo, la dominancia
no está totalmente definida; esto dificulta la precisión en el control manual.
– Problemas visuales. Las dificultades visuales no detectadas y corregidas
contribuyen a un uso impreciso de las tijeras.
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Medidas de tratamiento
Evaluación de las dificultades. La evaluación previa a iniciar el tratamiento
debe considerar, por un lado, el tipo de dificultades que el niño o la niña
presentan y por tanto, si los problemas se refieren al uso de las tijeras, a la
precisión de los cortes o a ambas cosas; por otro lado, se valorará la presencia
de los factores asociados que se han señalado.
Orientaciones generales. Para enseñar a un niño o niña a utilizaradecuadamente las tijeras es necesario tener presente las siguientes
orientaciones:
– En primer lugar, hay que tener en cuenta que para aprender a manejar las
tijeras se requiere un mínimo de fuerza manual y de control de la motricidad
fina. Si en alguno de esos dos aspectos hay dificultades importantes, es
necesario tratarlos previamente.
– La secuencia general de aprendizaje debe considerar en primer lugar el uso
de las tijeras. Una vez que el niño o la niña son capaces de manejarlas,
entonces se afrontará la precisión de los cortes. No es adecuado trabajar
los dos aspectos a la vez.
– Si presenta dificultades, especialmente relacionadas con la fuerza manual,
se considerará la posibilidad de utilizar unas tijeras adecuadas: las hay para
niños zurdos, con ojos dobles, más ligeras y más suaves para cortar.
Guiarle la mano. El educador le colocará los dedos adecuadamente y luego
con su mano le irá guiando los movimientos diciendo las instrucciones en voz
alta: «abre, cierra; abre, cierra…». Al principio, se realizan cortes en hojas de
papel sin seguir ningún tipo de dirección y sujetándole la hoja. Conforme el niño
o la niña vayan dominando los movimientos, se dejará de guiarles la mano.
Cortar sujetando el papel. Cuando ya es capaz de realizar los movimientos de
abrir y cerrar las tijeras sin ayuda, se le pedirá que intente hacer cortes lineales
en hojas de papel. Para ello, el educador le irá sujetando la hoja a la vez que
corta. Poco a poco, le pedirá que sea él mismo quien sujete el papel a la vez
que realiza los cortes.
Cortar tiritas. Para esta actividad se preparan tiras de papel del tamaño de un
folio de largas y de uno a dos centímetros de anchas. Se le pide que las vaya
cortando en trocitos pequeños de unos dos centímetros cada una.
Cortar flequillos. El educador cortará tiras en un folio de un centímetro de
ancho a modo de flecos. Luego se le pide al niño o a la niña que vaya
recortando las tiras como si de un flequillo se tratara.
Cortar una carretera. En un trozo de papel se dibuja una carretera de unos dos
centímetros de ancho. El niño o la niña deben ir recortando por el interior y sin
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salirse de los bordes. La dificultad se va modificando en función de lo sinuosa
que se vaya dibujando la carretera y de su anchura.
Recortar dibujos. Se preparan dibujos del tamaño de un folio para que el niño
o la niña recorten sus bordes. Pueden emplearse dibujos de sus personajes
favoritos o los mismos que se encuentran en cuadernos para colorear. Cuando
se empiece esta tarea, los dibujos tendrán bordes gruesos y poco sinuosos.
Poco a poco se aumentará la dificultad.
Orientaciones para la familia. Los padres suelen mostrarse muy interesados
en que su hijo o hija recorte con tijeras cuando los demás niños ya son capaces
de hacerlo. Sin embargo, en los casos de niños con dificultades es conveniente
facilitarles las siguientes orientaciones:
– Si tal y como se ha indicado, el niño o la niña tiene importantes problemas
de fuerza manual o de control motor fino, hay que explicarles que la
estimulación de estos aspectos es previa y necesaria al aprendizaje de esta
habilidad.
– Los padres pueden colaborar especialmente proporcionándole unas tijeras
adecuadas y realizando la secuencia de ejercicios que se han propuesto.
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7. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
Descripción de las dificultades
Qué es. La discriminación auditiva es la capacidad de distinguir entre diferentes
sonidos. Generalmente se consideran los siguientes aspectos de la
discriminación auditiva en la etapa de Educación Infantil: identificar sonidos
familiares o del medio, discriminar entre varios sonidos familiares simultáneos y
discriminar entre palabras, sílabas o fonemas similares.
La discriminación auditiva es una capacidad importante y cuando no está
adquirida convenientemente puede estar a la base de diferentes problemas.
Suele aparecer en problemas de comprensión auditiva, de lenguaje expresivo o
de errores de articulación fonética. En edades más avanzadas también puede
relacionarse con dificultades de lectura y escritura. Por todo ello, cuando
aparecen problemas en estos aspectos es conveniente evaluar la discriminación
auditiva y tratarla adecuadamente si está afectada.
Dificultades habituales. Los niños que presentan dificultades de discriminación
auditiva, generalmente presentan las siguientes dificultades:
– Les cuesta identificar sonidos familiares y sobre todo, discriminarlos cuando
concurren simultáneamente.
– Tienen especiales problemas para discriminar entre fonemas similares,
como es el caso de /p/-/b/; /t/-/d/; /k/-/g/; etc.
Factores asociados o contribuyentes. Los factores que pueden asociarse a
las dificultades de discriminación auditiva son los siguientes:
– Otitis frecuentes en la primera infancia. Efectivamente, los niños que han
padecido otitis frecuentes de los 0 a los 24 meses, pueden perder
temporalmente agudeza auditiva, por lo que puede retrasarse el aprendizaje
de la discriminación entre sonidos.
– Hipoacusia. Padecer hipoacusia tiene entre sus consecuencias, presentar
dificultades importantes de discriminación auditiva.
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Medidas de tratamiento
Evaluación de las dificultades. La evaluación considerará qué aspectos de la
discriminación auditiva están afectados. Por tanto, si las dificultades están
presentes con sonidos familiares, sonidos simultáneos o fonemas similares. En
estos últimos, será conveniente delimitar con qué fonemas tiene especiales
problemas. Cuando la discriminación auditiva está afectada es conveniente que
se derive al niño para que valoren su audición. Aunque aparentemente oiga
bien, lo más adecuado es descartar cualquier dificultad en este aspecto.
Estimulación musical. La estimulación musical mejora la discriminación
auditiva. Por ello, se recomienda escuchar música clásica durante algunos
períodos de tiempo al día. En clase pueden hacerlo durante unos minutos de
relajación o mientras trabajan en la mesa. En casa, pueden recomendar a la
familia que escuche música durante el baño, el tiempo de juego o antes de
dormir. La música de Mozart, por sus peculiaridades, es una buena elección.
Identificación de sonidos del medio. Esta actividad consiste en identificar
sonidos habituales que el niño o la niña pueden reconocer porque le son
familiares. Existen recopilaciones de sonidos que se presentarán para que los
discrimine: ladridos de un perro, el oleaje del mar, la lluvia, una puerta que se
abre, etc. Si no se dispone de esas audiciones, también se puede realizar esta
actividad con sonidos reales. Se le vendarán los ojos y se producirán algunos
sonidos: ruidos de llaves, de monedas, abrir y cerrar una puerta, echar agua en
un vaso, botar una pelota, dar palmadas, bostezar, escribir en un teclado y
similares. Si tiene dificultades para identificarlos, se le prestará ayuda
indicándole su procedencia para que efectivamente llegue a identificarlos.
Discriminar sonidos simultáneos del medio. Se trata de una actividad similar
a la anterior. En este caso deben identificar dos sonidos que se producen
simultáneamente; por ejemplo, el ruido de unas llaves a la vez que el sonido de
unas monedas.
Reconocer a los compañeros por la voz. Es una actividad para realizar en
clase con varios niños. Se venda los ojos de uno de los alumnos. El educador
señala a un alumno de la clase y este debe decir alguna frase, por ejemplo:
«Hola, ¿sabes cómo me llamo?» o similar. El niño o la niña debe acertar quién
es. La dificultad se puede aumentar si son dos compañeros los que hablan a la
vez y si lo hacen con una música de fondo o si solo pronuncian una palabra.
Vasos de agua. Esta actividad comienza utilizando tres vasos de agua: uno
lleno, otro con un poco de agua y otro vacío. Se puede impregnar el agua con
témperas para que cada uno sea de un color. Se golpean varias veces con una
cucharita de manera que el niño o la niña puedan escuchar cómo suena cada
uno de ellos. Más tarde se le vendan los ojos y tienen que identificar cuál es el
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vaso que está sonando cada vez que el educador los toca. Pocoa poco, se
puede complicar la actividad utilizando cuatro o cinco vasos de agua.
Igual-Diferente. Se trata de una actividad de discriminación auditiva de
palabras. El educador pronuncia dos palabras dejando una breve pausa entre
ellas y el niño o la niña tiene que decir si las palabras pronunciadas son iguales
o diferentes. En unos casos serán iguales, «moto moto» y en otros casos serán
diferentes, «palo pato», por ejemplo. Cuando se pronuncian las palabras no
pueden ver la boca del educador, para evitar que las discrimine por los
movimientos de los labios. Para ello, se ocultará la boca tras una cartulina o
similar. La tarea se complica cuando se utilizan parejas con fonemas similares,
por ejemplo «casa gasa», «bata pata». También se pueden combinar palabras y
pseudopalabras, es decir, palabras que no existen en el léxico, por ejemplo
«cafetera cacetera».
Repetir palabras. En este caso los niños tienen que ir repitiendo cada una de
las palabras que el educador va pronunciando. Se aumentará la dificultad
utilizando pseudopalabras.
Decisión léxica. En esta actividad el educador pronunciará aleatoriamente
palabras y pseudopalabras. Después de cada una, el alumno tendrá que decidir
si son palabras o no lo son.
Repetir sílabas. En este caso, el alumno irá repitiendo cada una de las sílabas
que el educador vaya pronunciando en voz alta, por ejemplo, «co-», «tras-»,
«ple-», etc.
Igual-Diferente con sílabas. Esta actividad es similar a la que se realiza con
palabras. El educador irá pronunciando parejas de sílabas y el niño o la niña
tiene que discriminar e indicar si las dos sílabas son iguales o diferentes. Por
ejemplo, «GA KA», son diferentes. La dificultad siempre será mayor cuando se
utilicen sílabas con fonemas similares.
Actividades complementarias. Muchos programas educativos en formato
digital o en la red, contienen actividades de discriminación auditiva. Es una
opción más entretenida para los niños, siempre que el nivel de dificultad sea
adecuado para ellos.
Orientaciones para la familia. Las orientaciones que se les pueden
proporcionar a los padres de niños con dificultades de discriminación auditiva
son:
– En primer lugar, deben informarles de la importancia de descartar cualquier
tipo de problema auditivo. Para ello, se les aconsejará consultar este
problema con el pediatra de su hijo o hija.
– La estimulación musical, tal y como se ha explicado, es una actividad
especialmente indicada para desarrollar en el hogar de manera sistemática.
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– Desde el hogar se pueden realizar especialmente actividades de
identificación de sonidos del medio, enseñándole espontáneamente la
procedencia de los sonidos habituales que se escuchan en casa o en la
calle.
– Por último, el uso de programas educativos en formato digital que estimulan
la discriminación auditiva, es una buena opción para que trabajen desde el
hogar este aspecto, cuando presentan dificultades.
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8. VOCABULARIO BÁSICO
Descripción de las dificultades
Qué es. El vocabulario es una dimensión del lenguaje que está relacionada con
el conocimiento y uso de las palabras. El vocabulario básico se refiere al
conocimiento y uso de las palabras fundamentales que se aprenden en el
contexto escolar durante la etapa de Educación Infantil. Estas palabras se
agrupan en los siguientes campos semánticos o categorías: el cuerpo humano,
los animales, los alimentos, los transportes, las plantas, el hogar, la escuela, la
ciudad, la familia, los instrumentos musicales, las acciones, las emociones, etc.
Dificultades habituales. El dominio semántico de una palabra implica varios
procesos:
– El primer proceso implicado es la comprensión. Por ejemplo, si a un niño o
una niña se le presenta una lámina con varios dibujos y se le dice: «Señala
el coche», si lo hace correctamente tiene un dominio comprensivo de ese
vocablo.
– El vocabulario expresivo es el segundo proceso, entendido como la
capacidad de denominación, es decir, nombrar correctamente las
realidades. Siguiendo con el ejemplo anterior, si se muestra la imagen de
un coche y se pregunta: «¿Qué es esto?», el dominio del vocabulario
expresivo implica ser capaz de responder: «Un coche».
– El tercer aspecto del vocabulario es más exigente y consiste en expresar y
describir aquello que se denomina. Si además de nombrar la imagen,
solicitamos a un alumno que nos explique lo que es un coche, exige un
conocimiento que va más allá de la denominación.
– El último aspecto, consiste en categorizar el vocablo, es decir, señalar a qué
campo semántico pertenece la palabra. Terminando con el ejemplo, implica
saber que el coche es un medio de transporte.
Por tanto, el vocabulario básico implica comprender, denominar, describir en
qué consiste y clasificar los vocablos en sus categorías semánticas.
Los niños que presentan dificultades en el dominio del vocabulario básico tienen
problemas en alguno de los cuatro aspectos descritos.
Factores asociados o contribuyentes. Los factores que suelen estar
asociados o contribuir a un deficiente desarrollo del vocabulario básico son:
– El desarrollo del lenguaje. En muchos casos los problemas de vocabulario
son una manifestación más de otros problemas del lenguaje y la
comunicación que el niño o la niña padece, bien porque presente un retraso
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en su desarrollo o una alteración importante.
– Estimulación recibida en el hogar. El desarrollo del vocabulario es
especialmente sensible a la estimulación que el niño o la niña recibe en el
hogar y a los modelos de comunicación a los que está expuesto. Niños
poco estimulados o con un entorno sociocultural desfavorecido suelen
presentar problemas en este aspecto.
– Otros problemas. Otras circunstancias contribuyen a un desarrollo del
vocabulario inadecuado; sería el caso de absentismo escolar prolongado,
desconocimiento de la lengua, problemas auditivos o retrasos en el
desarrollo general del alumno.
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Medidas de tratamiento
Evaluación de las dificultades. La evaluación del vocabulario puede ser
bastante compleja y normalmente requiere ser valorada por los especialistas
adecuados. Sin embargo, los educadores que trabajan directamente con los
alumnos pueden determinar qué procesos están más afectados y, por tanto, si
las dificultades se centran en el vocabulario comprensivo, expresivo, descriptivo
o en la categorización semántica. Además, es
conveniente valorar el desarrollo general del lenguaje, si la estimulación que el
niño o la niña reciben en el hogar es adecuada y descartar problemas auditivos.
Orientaciones generales. Para el tratamiento del vocabulario básico se
tendrán en cuenta las siguientes orientaciones:
– Enseñanza coordinada. Algunos niños que presentan dificultades en este
aspecto son atendidos por diferentes profesionales, por ejemplo por su
tutora, el maestro de audición y lenguaje (AL) y por un logopeda fuera del
contexto escolar. En ocasiones ocurre que los tres profesionales trabajan
campos semánticos diferentes: la tutora puede estar trabajando en el aula
las partes del cuerpo, el maestro de AL, los alimentos, y el logopeda, los
animales. Si los tres trabajan el mismo campo semántico y la misma lista de
palabras, la actuación de todos los profesionales será más efectiva. Lo más
adecuado es que el tutor o la tutora del alumno facilite las palabras que está
aprendiendo su grupo.
– Secuenciar la dificultad. La enseñanza y rehabilitación del vocabulario
básico implica realizar una secuenciación estricta de la dificultad. Esta
secuenciación implica comenzar con vocablos muy cercanos a la realidad y
apoyados siempre con imágenes. Al comenzar las actividades de
tratamiento, las imágenes más adecuadas son las propias de la realidad
cotidiana del niño o de la niña. Por ejemplo, si se quiere enseñar a nombrar
las prendas de vestir, será más efectivo utilizar como imágenes la fotografía
de sus propias prendas. Progresivamente, las imágenes reales se irán
sustituyendo por dibujos genéricos, hasta que finalmente se domine el
vocabulario sin el apoyo visual.
– En la enseñanza del vocabulario se trabajarán