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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGÍA: ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PLANES DE 
ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA DE LA 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, UNAM 2010 DEL SISTEMA 
ESCOLARIZADO Y 1979 DEL SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA Y 
EDUCACIÓN A DISTANCIA, MODALIDAD A DISTANCIA 
T E S I N A 
Q U E P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E 
L I C E N C I A D A E N P E D A G O G Í A 
P R E S E N T A: 
IRIS CRISTINA PELÁEZ SÁNCHEZ 
A S E S O R A: 
MTRA. GISELLE GÓMEZ GASTINEL 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. MX., 2018. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 1 
 
 
 
Dedicatorias 
 
A Dios, por darme la oportunidad de encontrarme en donde hoy me encuentro; por darme 
la fortaleza de seguir adentale aun con los obstáculos y alcanzar esta meta. 
A mi mamá, por apoyarme siempre en todas mis decisiones, ser una gran consejera y 
amiga, por siempre estar ahí cuando te he necesitado con tus cuidados, tus consejos, tu 
tiempo, por ser esa magnífica mujer. Eres mi ejemplo para seguir este camino, llamado 
vida. Quiero tener siempre tus fuerzas y jamás darme por vencida en todas mis metas que 
me proponga como tú lo has hecho. Simplemente no tengo palabras para agradecerte por 
todo y darme siempre tu amor incondicional. 
A mi papá, por ser un gran ejemplo de rectitud, responsabilidad e integridad, valores que 
me van a acompañar en toda mi vida profesional. 
A mis hermanos, Fabiola y Antonio, por su apoyo, cariño y estímulo en cada etapa de mi 
vida. Se muy bien que siempre voy a contar con ustedes y ustedes conmigo. 
A mi padrino, Juan Carlos, por su afecto y apoyo en todo momento. 
A mis abuelos, tíos y primos, por ser parte de mi familia y haber compartido tantos 
momentos amenos juntos. 
A todos mis amigos que han formado parte de mi vida, con quienes he tenido grandes 
aprendizajes y experiencias que han forjado mi persona. 
A todas mis compañeras de trabajo y mis alumnos con los que he comprendido los 
conocimientos que he adquirido en la carrera. 
 
 
 2 
 
 
 
Agradecimientos 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México y a la Facultad de Filosofía y Letras, por 
ofrecerme la gran oportunidad de realizar mis estudios de nivel superior en la máxima casa de 
estudios del país. 
A mis profesores, por sus conocimientos y su asesoría a lo largo de la carrera para poder formarme 
como una pedagoga responsable y convertirme en una mejor ciudadana. 
A mi asesora, Mtra. Giselle Gómez Gastinel, por su apoyo en todo este camino y sugerencias en la 
elaboración del trabajo; muchas gracias por su asesoría permatente y poder alzancar este objetivo. 
A mis sinodales, Mtra. Claudia Bataller Sala, Lic. María Teresa Mosqueda Moreno, Lic. Jesika 
Cervantes Flores y la Dra. Gloria Lisbeth Graterol Acevedo por sus oportunos consejos para 
mejorar el presente trabajo. 
A mis compañeros, por todos los aprendizajes que tuve con ellos a lo largo de la carrera, gracias 
por contribuir en mi formación profesional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
 
 
 
Índice 
Introducción ............................................................................................................................... 6 
Capítulo 1. La Pedagogía y la Educación en México ............................................................ 13 
1.1 Antecedentes y evolución de la Pedagogía .................................................................. 13 
1.2 La evolución de la educación y la Pedagogía en México ............................................ 32 
1.3 El contexto educativo del país y los retos educativos del XXI. .................................... 50 
1.3.1 La situación del Sistema Educativo Nacional. ..................................................... 53 
1.3.2 El Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. .......................................... 55 
1.3.3 Los retos educativos del siglo XXI. ..................................................................... 56 
1.4 El perfil profesional del pedagogo ............................................................................... 61 
1.4.1 El campo laboral del pedagogo en la actualidad. ................................................. 66 
Capítulo 2. El currículum ....................................................................................................... 69 
2.1 El concepto del currículum .......................................................................................... 69 
2.2 El diseño curricular ..................................................................................................... 73 
2.3 El plan de estudios ....................................................................................................... 78 
2.4 El perfil del egresado ................................................................................................... 80 
Capítulo 3. El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía en la FFyL, UNAM ...... 82 
3.1 La Licenciatura en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras........................... 82 
3.1.1 Visión de la institución educativa. ....................................................................... 87 
 4 
 
 
 
3.1.2 Ingreso a la licenciatura........................................................................................ 88 
3.1.3 Objetivo de la Licenciatura en Pedagogía. ........................................................... 89 
3.1.4 El perfil de egreso. ............................................................................................... 90 
3.1.5 Campo laboral. ..................................................................................................... 91 
3.2 El Plan de Estudios de Licenciatura en Pedagogía (2010) Sistema Escolarizado en la 
FFyL, UNAM. ............................................................................................................................... 92 
3.2.1 Perfil de ingreso. .................................................................................................. 95 
3.2.2 Perfil de egreso. .................................................................................................... 96 
3.2.3 Estructura curricular: áreas y créditos. ................................................................. 98 
3.2.4 Titulación. .......................................................................................................... 105 
3.3 El Plan de Estudios de Licenciatura en Pedagogía 1979, SUAyED (Modalidad a 
distancia) en la FFyL, UNAM. ................................................................................................... 106 
3.3.1 Perfil de ingreso. ................................................................................................ 112 
3.3.2 Perfil de egreso. .................................................................................................. 113 
3.3.3 Estructura curricular: áreas y créditos. ............................................................... 113 
3.3.4 Titulación. .......................................................................................................... 117 
Capítulo 4. Análisis comparativo del Plan de Estudios 2010 yel Plan de Estudios 1979 de 
la Licenciatura en Pedagogía en la FFyL, UNAM. ................................................................... 118 
4.1 Análisis comparativo .................................................................................................. 118 
4.1.1 Objetivos de aprendizaje. ................................................................................... 119 
4.1.2 Organización de estudios. .................................................................................. 124 
4.1.3 Estructuración..................................................................................................... 128 
 5 
 
 
 
4.1.4 Certificación del aprendizaje. ............................................................................. 140 
4.1.5 Recursos de aprendizaje. .................................................................................... 142 
4.2 Fortalezas y debilidades del plan de estudios 2010, Sistema Escolarizado. ............. 144 
4.3 Fortalezas y debilidades del plan de estudios 1979, SUAyED. Modalidad a distancia
 147 
Conclusiones ........................................................................................................................... 151 
Siglas y Acrónimos ................................................................................................................. 158 
Referencias ............................................................................................................................. 160 
Anexos ..................................................................................................................................... 170 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 
 
 
 
Introducción 
Esta tesina “Pedagogía: Análisis Comparativo de los Planes de Estudios de la Licenciatura en 
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM 2010 del Sistema Escolarizado y 1979 del 
Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia, Modalidad a Distancia” tiene como objetivo 
exhibir las fortalezas y debilidades de ambos planes de estudios referente al análisis comparativo de 
ambos planes de estudios y los cinco elementos considerados en la investigación (objetivo de 
aprendizaje, organización de estudios, estructuración, certificación del aprendizaje y recursos de 
aprendizaje) gracias al enfoque tecnológico y sistémico cimentado por dos autoras mexicanas 
Raquel Glazman y María de Ibarrola quienes son consideradas pioneras del campo del diseño 
curricular en nuestro país en los años setenta; su enfoque tiene los cimientos de Tyler, Taba, Johnson 
entre otros como base sólida de su metodología (Barrón , y otros, 2010, pág. 3). Su primera propuesta 
del Diseño del Plan de Estudios la publicaron en 1978, posteriormente publicaron Diseño de planes 
de estudios. Modelo y realidad. Cuadernos de investigación educativa (Glazman & De Ibarrola, 
1983) y Planes de estudios. Propuestas institucionales y realidad curricular (Glazman & de 
Ibarrola, 1987). 
Es importante exhibir que este estudio se inició con el objetivo de verificar la pertinencia del 
perfil profesional del egresado de la Facultad de Filosofía y Letras con el contexto actual, dado que 
la educación actual demanda profesionales que tengan un rol activo y reconozcan las necesidades 
sociales y culturales, además de la situación política y económica del país, ya que cada plan de 
estudios se diseñó en un contexto social e histórico particular y el perfil de egreso de cada plan de 
estudio buscó cubrir las necesidades del pedagogo del momento histórico. 
La Licenciatura en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM inició en Sistema 
Escolarizado en 1960 bajo la dirección del Maestro Salvador Azuela; el plan de estudios fue 
 7 
 
 
 
cimentado por el plan de estudios de la Maestría en Pedagogía, el cual fue promovido por el Doctor 
Francisco Larroyo y su pensamiento respecto a los estudios pedagógicos proporcionados por la 
Universidad en su obra “Vida y profesión del pedagogo” durante su cargo como Director de la 
Facultad de Filosofía y Letras (Sandoval Montaño R. , 1991, págs. 46-47). En 1966 bajo la dirección 
de Leopoldo Zea el Consejo Universitario aprobó un nuevo plan de estudios para la Licenciatura en 
Pedagogía en el Sistema Escolarizado con una duración de ocho semestres; el cual tuvo diversas 
reformas (Sandoval Montaño R. , 1991, pág. 48). En 2008 el Consejo Académico del Área de las 
Humanidades y las Artes aprobó un nuevo plan de estudios que se desarrolló en las aulas en el 
semestre 2010-1 y es el plan de estudios vigente en el Sistema Escolarizado (UNAM, Licenciatura 
en Pedagogía, 2012). 
El Sistema Universidad Abierta (SUA) de la UNAM se creó en 1972 impulsada por el Doctor 
Pablo González Casanova, el SUA contó con la dirección del CSUA (Coordinación del Sistema 
Universidad Abierta) (CUAED, 2015). En 1997 con la Estructura Académica de la UNAM y la 
CSUA se transformó en la CUAED (Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia) 
responsable del SUA y el desarrollo de la base tecnológica requerida y los programas para la 
capacitación y formación del personal (UNAM, Historia. SUAyED 40 aniversario, 2012). Gracias 
al establecimiento de la División del Sistema Universidad Abierta en la Facultad de Filosofía y 
Letras desde 1972 se trabajó en la elaboración del plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía 
y de otras carreras, los planes de estudios fueron aprobados en 1979 para el SUA (UNAM, La 
División del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la Facultad de 
Filosofía y Letras, 2009). Hasta 2006 la Licenciatura en Pedagogía en la modalidad a distancia fue 
ofertada por la UNAM con el plan de estudios de 1979; que tuvo ciertas modificación para su 
implementación en la plataforma educativa, tal como lo menciona la Mtra. Rosa María Sandoval 
 8 
 
 
 
“se llevaron a cabo algunas adecuaciones para trabajarlo en plataforma, para que en lugar de 
manejarse siete materias se trabajen cinco cursos” (2018). Ahora bien, el plan de estudios 1979 se 
encuentra actualmente vigente para ambas modalidades: abierta y a distancia (UNAM, La División 
del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la Facultad de Filosofía y 
Letras). 
Como se ha mostrado el plan de estudios 2010 de la Licenciatura en Pedagogía en el Sistema 
Escolarizado de la Facultad de Filosofía y Letras fue creado en el siglo XXI y tiene menor 
antigüedad mientras que el plan de estudios del SUAyED modalidad a distancia fue creado en 1979. 
La creación de ambos planes de estudios contempló contextos socioculturales, educativos, políticos 
y económicos diferentes; su objetivo fue la formación de pedagogos que obtuvieran el perfil 
profesional idóneo para integrarse al campo laboral en determinado contexto histórico, en 2010 y 
1979; por lo que es claro que cada plan de estudios forma pedagogos con competencias, 
características y conocimientos enfocados en su contexto. De igual forma, se reconoce que la 
estructura curricular de ambos planes de estudios es diferente, ya que las áreas, las asignaturas 
obligatorias y optativas fueron creados para dos sistemas distintos: el Sistema Escolarizado y el 
SUAyED, considerando el contexto de cada plan de estudios y su estructura se establece una 
posibilidad de análisis, ya que ambos se encuentran vigentes en nuestros días y deben responder a 
las necesidades educativas del país y los requerimientos laborales del pedagogo en la actualidad. 
Por lo que este trabajo tiene como objetivo conocer las fortalezas y debilidades de los planes de 
estudios de la Licenciatura en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras en ambos sistemas, 
Sistema Escolarizado y SUAyED (modalidad a distancia), a través del análisis comparativo de 
ambos planes de estudios desde el enfoque de Glazman y de Ibarrola; (Glazman & de Ibarrola, 
Diseño de Planes de Estudios,1978); ambas autoras buscaron diseñar “una propuesta metodológica, 
 9 
 
 
 
para la formulación y evaluación de planes de estudios en las instituciones de educación superior 
[…] a partir de un análisis exhaustivo del contexto social, económico, político y cultural del país” 
(Glazman & De Ibarrola, 1983, págs. 14-15). Su enfoque da importancia a la evaluación de los 
aprendizajes de los alumnos y del plan de estudios con el objetivo de verificar la congruencia interna 
de la viabilidad de las metas establecidas, la vigencia de las propuestas y la integración de los 
contenidos, ya que las instituciones de nivel superior estan comprometidas socialmente con la 
formación de profesionales. Asimismo, ambas autoras reconocen que el contenido de enseñanza está 
en constante cambio por las modificaciones de las estructuras ecológicas, demográficas, 
económicas, sociales, políticas y culturales en un país (Glazman & de Ibarrola, 1987). 
Es indudable que el plan de estudios de 2010 del Sistema Escolarizado propone un perfil 
profesional con requerimientos más actuales por haber sido creado recientemente, con una 
antigüedad de ocho años, mientras que el plan de estudios 1979 tiene una antigüedad de 39 años. 
No obstante, ambos planes de estudios debieran proporcionar un perfil profesional adecuado para 
los egresados que terminan la Licenciatura en Pedagogía en la FFyL de la UNAM, dado que ambos 
planes de estudios se encuentran vigentes y los egresados deberán cumplir con los requerimientos 
laborales actuales. Aunque la División del SUAyED ha buscado la modificación del plan de estudios 
del SUAyED para que sus alumnos tengan un plan de estudios más actual en diferentes ocasiones; 
en 2018 el plan de estudios 1979 sigue vigente para ambas modalidades: abierta y a distancia 
(Sandoval Montaño R. M., 2018). 
El capítulo 1 “La Pedagogía” presenta los antecedentes de la Pedagogía y su evolución con el 
objetivo de exhibir la transformación que ha sufrido la profesión y la ciencia a lo largo de la historia; 
además se realizó un estudio histórico de la Pedagogía en México y los diversos aspectos educativos 
que repercutieron en el desarrollo de la Pedagogía y la creación de la Licenciatura en Pedagogía de 
 10 
 
 
 
la Universidad Nacional Autónoma de México con el fin de tener una base histórica de la carrera. 
Asimismo, se presenta el contexto educativo del país, los retos educativos del actual gobierno para 
el siglo XXI; los desafíos educativos que demandan el apoyo de la sociedad y de los profesionales 
de la educación, maestros y pedagogos con el fin de reconocer el contexto actual de la educación y 
comparar la pertinencia del perfil de egreso del pedagogo de ambos planes de estudios. Por último, 
este capítulo exhibe el perfil profesional del pedagogo y el amplío campo laboral donde se pueden 
desempeñar los pedagogos en la actualidad con el propósito de tener una base histórica de la carrera 
y los enfoques pedagógicos, además de contemplar el perfil profesional del pedagogo para poder 
comparar ambos perfiles profesionales de los planes de estudios 2010 y 1979 con el campo laboral 
del pedagogo actual, reconocer el campo laboral idóneo para el pedagogo egresado del Sistema 
Escolarizado y del SUAyED en el análisis comparativo del capítulo cuatro. 
En el capítulo 2 “El currículum” se expone el concepto del currículum como base teórica del 
surgimiento del plan de estudios que es “la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, 
organizan, para fines de enseñanza todos los aspectos de una profesión que se considera social y 
culturalmente valioso y profesionalmente eficientes” (Glazman & de Ibarrola, Diseño de Planes de 
Estudios, 1978, pág. 13); se exhiben diversos conceptos del currículo, desde los primeros por Bobbit 
(1918) y Tyler (1949); además el concepto polisémico actual del currículum y la clasificación de 
currículum de Pansza (1990), dado que el enfoque de Glazman y De Ibarrola fue cimentado por 
diversos conceptos de currículo (Barrón , y otros, 2010); se exhibe de forma breve el diseño 
curricular y las más relevantes propuestas curriculares. Posteriormente, se establece la propuesta 
curricular de Raquel Glazman y María De Ibarrola dado que es la base del análisis y la comparación 
de los planes de estudios de la Licenciatura en Pedagogía con el fin de reconocer la pertinencia de 
los planes de estudios en nuestra actualidad. Por último, se introducen los elementos indispensables 
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del plan de estudios o currículum formal como lo expone Casarini (1999), además de las 
características del perfil de egreso que es retomado en el análisis comparativo del perfil profesional 
establecido en ambos planes de estudios del Sistema Escolarizado y el SUAyED. 
En el capítulo 3 “El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía en la Facultad de Filosofía 
y Letras, UNAM” se describe la Licenciatura en Pedagogía e importantes aspectos historicos de la 
carrera ; se describe el perfil de ingreso, la visión de la institución educativa, las características del 
egresado de la licenciatura y su campo laboral; la forma de titulación de la carrera; establecidos en 
la oferta educativa de la institución educativa (UNAM, Oferta Académica Licenciaturas. 
Licenciatura en Pedagogía, 2011). Asimismo, se presenta tanto el plan de estudios 2010 del Sistema 
Escolarizado como el plan de estudios 1979 del SUAyED, modalidad a distancia; el perfil de 
ingreso, el perfil de egreso, la estructura curricular y la titulación de ambos planes de estudios de 
una forma sintética con la intención de describirlos y exponer los elementos analizados en el capítulo 
siguiente. 
En el capítulo 4 “Análisis comparativo del plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía en 
la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM” se realiza un análisis de los elementos de los planes de 
estudios 2010 y 1979 respecto a los objetivos generales de aprendizaje, la organización de los 
estudios, la estructuración, la certificación del aprendizaje y los recursos de aprendizaje desde la 
metodología de Glazman y De Ibarrola (1978). Gracias al análisis comparativo mixto se exhiben las 
fortalezas y debilidades de ambos planes de estudios al contemplar el contexto del país, los retos 
que sumergen a la comunidad educativa; y al pedagogo quien es observador y actor en el contexto 
educativo actual, además de la viabilidad de su integración en el campo laboral gracias a su 
formación teórica, metodológica y técnica de cada plan de estudios, 2010 del Sistema Escolarizado 
y 1979 del SUAyED, modalidad a distancia. 
 12 
 
 
 
En suma, el análisis comparativo realizado contempla los aspectos de los planes de estudios de 
Glazman y De Ibarrola (1983), además de la indagación del contexto educativo del país y la 
pertinencia del pedagogo de ambos sistemas en la actualidad. La conclusión establecida examina 
ambos aspectos, los elementos del plan de estudios y el contexto educativo mexicano del siglo XXI 
como la contribución a mi formación profesional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
 
 
 
Capítulo 1. La Pedagogía y la Educación en México 
El presente capítulo exhibe el estudio histórico de la Pedagogía desde sus inicios y su evolución con 
el fin de establecer la transformación que ha sufrido; se exhiben los diversos enfoques pedagógicos 
que se entrelazan con los enfoques de ambos planes de estudios. Asimismo, se presentan aspectos 
históricos relevantes de la educación en México como la creación de la licenciatura en la UNAM. 
Por otro lado, este capítulo también establece la situación actual de la educación en nuestro país y 
el campo laboral del pedagogo para reconocer la relevancia de los perfiles profesionales de los 
pedagogos egresados del Sistema Escolarizado y del SUAyED, modalidad a distancia. 
 
1.1 Antecedentes y evolución de la Pedagogía 
La Pedagogía emana del término griegopaidagogo derivado de dos raíces paidos que significa 
niño y gogia que es llevar o conducir. Pedagogo es “la práctica o la profesión del educador” en un 
inicio; posteriormente se enfocó en la elaboración sistemática y generalizada de las modalidades y 
de las posibilidades de la educación significando teoría de la educación (Abbagnano, 1974, págs. 
874-875). 
Aunque la educación no comenzó con la civilización griega, ya que civilizaciones previas como 
los egipcios, los asirios-babilonios, los hindúes, los chinos tenían modelos educativos complejos y 
eficientes; el pueblo griego fue el primero que se enfocó en acopiar el patrimonio cultural de 
civilizaciones precedentes y transmitirlo a sus ciudadanos gracias a la educación. Al inicio, la 
educación griega tenía una estructura básica que se enfocaba en la instrucción de actividades 
productivas a los hijos por parte de los padres en la edad Micénica o de Bronce del siglo XV al XII 
a. C.; ya que “los padres enseñaban y educaban al mismo tiempo, provenían a la instrucción 
profesional a la par que a la formación de la personalidad de los hijos, dentro de modelos no 
 14 
 
 
 
diversificados y muy fijos en el tiempo” (Santoni, 1995, pág. 29); posteriormente en la edad de 
Hierro se impulsó una “educación típica la del guerrero (fase dinámica, de desarrollo y expansión), 
y en segundo la del escriba (fase estática, de conservación, y por último, de involución)” 
(Abbagnano N., 1992, pág. 8). 
La sociedad griega evolucionó y cimentó nuevos modelos de organización: social, económico 
y productivo que repercutieron en la cultura y la educación durante la edad de Hierro; ya que se 
originó una moderna reflexión científica y filosófica, además de un impulso por la escritura 
alfabética (Santoni, 1995, págs. 30-36). Cabe mencionar que la educación griega fue impulsada por 
los socráticos y la filosofía platónica, ya que su objetivo era el desarrollo de la nueva civilización y 
cultura. El pedagogo (raíces del latín “paidagogo”) de la antigua Grecia se enfocaba en la educación 
de los niños; su labor era acompañar e instruir al niño de clase alta, además de su formación moral 
y cultural. Sin embargo, el pedagogo no era el maestro de las escuelas; los encargados de la 
educación elemental eran los grammatistes “responsables de enseñarles a leer, a escribir y a contar 
[…] el gramáticos, cuya ocupación principal iba a ser precisamente la de maestro de estas escuelas 
de tipo medio” (Bowen , 1985, págs. 218-219); por otro lado, el didaskalo se encargaba de la 
formación del carácter y sabiduría del individuo, él era responsable de la instrucción del niño 
(Bowen , 1985, pág. 231). 
Aunque los pedagogos de la antigua Grecia eran solo los acompañantes de los príncipes y de los 
hijos de los nobles, la educación comenzó a ser un objeto de estudio para los filósofos griegos como 
Platón (427 a.C.- 347 a.C.), quien promovió una formación educativa por etapas y fundó la 
Academia para instruir a sus discípulos en la filosofía, las ciencias y la política con métodos 
dialécticos, “su ideal de formación eminentemente científico-filosófica fue netamente vencido por 
el ideal de formación literario-retorico de su adversario” (Abbagnano N., 1992, pág. 56). 
 15 
 
 
 
Aristóteles (384 a.C.- 322 a.C.), alumno de Platón, pensaba que todos los ciudadanos debían 
tener una educación que proporcionara cultura y saberes esenciales, tanto de guerra como para la 
vida social del ciudadano; expresó que el estado debía ser el encargado de la educación de los 
ciudadanos, desde el ámbito social hasta de conocimiento, todos los ciudadanos tenían derecho de 
adquirir la virtud y ética para vivir en la comunidad; dado que el hombre es “un animal político […] 
(la) función esencial del Estado es la educación de los ciudadanos que será uniforme para todos y 
enderezada no solo a la preparación para la guerra sino también para la vida pacífica y, sobre todo, 
para la virtud” (Abbagnano N., 1992, págs. 68-69). 
El ideal político repercutió en la educación helénica, ya que el principal objetivo de la educación 
fue la construcción del hombre político; los sofistas apoyaron la orientación educativa helénica en 
sus escuelas y originaron una revolución pedagógica durante la segunda mitad del siglo V. La 
educación de los pueblos griegos se enfocó en el ámbito militar, además promovió el ideal civil, 
político y democrático con la actividad deportiva; impulsó el aprendizaje de la poesía, la música y 
la literatura (Marrow, 1998, págs. 67-76). 
El impulso educativo de los sofistas promovió nuevas tendencias pedagógicas en la educación 
griega; influyeron en la ampliación del concepto de paideia al promover una educación para que los 
hombres aprendieran y se cultivaran durante toda su vida, no solo una educación para los niños. La 
enseñanza de los sofistas tuvo dos pilares: la dialéctica y la retórica acompañadas de una cultura 
general que permitiera al hombre hablar de cualquier tema gracias a “un saber que abarca todas las 
especialidades técnicas o, para decirlo en griego, una polimalía” (Marrow, 1998, pág. 91). 
La educación de los griegos y los romanos se enfocó primeramente en la educación típica del 
guerrero y posteriormente evolucionó a una educación de escribas que promovió las reflexiones 
éticas y filosóficas impulsadas por la aristocracia griega; los escribas fueron visualizados como 
 16 
 
 
 
figuras esenciales del político-económico. La educación tuvo como objetivo la instrucción del 
ciudadano en diversos aspectos de su vida, el social, cultural, familiar y religiosa del griego; la 
educación asumió una visión más amplia, ya que se instruía al niño para obtener una cultura general 
y continuaba la educación del hombre durante su adolescencia y adultez, una enseñanza permanente 
para el individuo griego (Santoni, 1995, págs. 39-41). 
En la época imperial los griegos siguieron influyendo en la educación romana con la enkyklios 
paideia que impulsaba una educación general gracias a la memorización de conocimiento; la 
educación romana cambió en diversas épocas por intereses políticos y sociales de sus diversas 
épocas (Bowen , 1985, pág. 293). No obstante, la educación helenístico-romana se cimentó en 
diversos modelos griegos construidos; la orientación de la educación helenística fue humanista, ya 
que los romanos acogieron la cultura y la educación griega (Abbagnano N., 1992, págs. 81-88). En 
la civilización romana, el pedagogo también era el encargado de la educación de los niños de 
familias ricas, su trabajo era la formación moral del niño; los pedagogos romanos eran estimados 
por su labor y su cultura; su función era más apreciada que en la civilización griega; “la mentalidad 
romana- más respetuosa que la griega de los derechos de la infancia- era menos severa la disciplina 
y más directa en la vigilancia de la formación moral […] el “pedagogo” romano […] es a menudo 
un liberto culto y estimado” (Abbagnano N., 1992, pág. 85). 
Al término del imperio romano, el cristianismo se introdujo en el mundo occidental y la 
educación se enfocó en el conocimiento de Dios, “se proponía pues realizar un ideal pedagógico: 
formar al hombre nuevo y espiritual, al miembro del reino de Dios […] esta acción educativa 
fundada directamente sobre los evangelios se dirigía sobre todo a los adultos, y la ejercían- cuando 
aún no se establecía una diferencia entre clero y seglares” (Abbagnano N., 1992, pág. 90); uno de 
sus mayores representantes es San Agustín (354- 430), padre de la iglesia. La filosofía de San 
 17 
 
 
 
Agustín se inclinó a una educación del hombre y su iluminación gracias a la fe y la razón; ya que 
“Agustín sostiene que el verdadero conocimiento es innato y que es el propio Dios quien lo sitúa en 
el hombre” (Bowen , 1985, pág. 373). La escolástica de la Edad Media se enfocó principalmente en 
la comprensión de la fe cristiana. En la segundamitad del siglo XI la educación se enriqueció con 
nuevas interrogantes; “su horizonte se ensancha y del dominio puramente teológico pasa con 
frecuencia cada vez mayor al de la teoría del conocimiento y la filosofía de la naturaleza” 
(Abbagnano N., 1992, pág. 110). 
El crecimiento de la escolástica se generó a finales del siglo XIII al considerar la filosofía 
agustiniana y neoplatónica a la par de la doctrina filosófica y física de Aristóteles; “la escolástica se 
mantiene fiel al criterio de la filosofía griega: es verdadero el conocimiento que tiene por objeto la 
realidad del ser” (Abbagnano N., 1992, pág. 110). Al inicio la escolástica clásica se opuso al 
aristotelismo; sin embargo, Santo Tomás (1224- 1274) fue capaz de explicar de forma simple el 
sistema aristotélico y establecer una conexión entre la razón y la fe, su fundamento fue que “la razón 
no puede demostrar todo lo que es de pertinencia de la fe o la fe misma perdería todo mérito” 
(Abbagnano N., 1992, págs. 119-120). La educación debía instruir las virtudes intelectuales y las 
virtudes morales según la Pedagogía de Santo Tomás; la principal acción del maestro era ayudar al 
alumno “a formarse dentro de sí una ciencia análoga a la del maestro […] ayuda a la naturaleza a 
obrar internamente y a restablecer la salud” (Abbagnano N., 1992, pág. 124). 
Posteriormente, la educación escolástica tuvo su declive en el siglo XIV y a fines del siglo XIV 
se originó el humanismo con una filosofía que cambió a la cultura europea y la expandió por el 
mundo. El primer brote del humanismo fue en Italia, los humanistas defendieron los estudios 
literarios y a los clásicos contra los conservadores, ya que los humanistas anhelaban la formación 
 18 
 
 
 
plena del hombre gracias al estudio de la cultura grecorromana y la liberación de la cultura medieval 
(Abbagnano N., 1992, págs. 134-141). 
El humanismo tuvo gran influencia en la educación y fue básicamente una revolución 
pedagógica, ya que sus principales representantes impulsaron una nueva educación y se opusieron 
a la educación escolástica en sus tratados. La visión científica y filosófica de los clásicos fue la más 
válida y difundida por los humanistas, por lo cual se promovió una enseñanza del latín y el griego, 
elementos esenciales para remontar las lecturas de los clásicos. La educación humanística enfocó su 
meta en el aprendizaje completo del hombre con conocimientos intelectuales, estéticos y religiosos, 
ya que el hombre debía cultivarse en su totalidad. No obstante, la educación humanística era sólo 
para la clase aristócrata, la élite política y económica, las escuelas humanísticas no eran para el 
pueblo en general (Abbagnano N., 1992, págs. 142-143). 
La filosofía humanístico-renacentista fue un apoyo para la transformación de la mentalidad 
religiosa y se conectó con la reforma que promovió una educación universal para todos: popular 
para los pobres y clásica para las clases ricas. La reforma además impulsó el manejo de la educación 
por autoridades laicas, “la tarea inicial más urgente en el campo filosófico era desembarazarse de la 
mentalidad medieval y captar con renovada frescura el sentido genuino de los antiguos filósofos, y 
no crear nuevos sistemas” (Abbagnano N., 1992, pág. 158). 
El renacimiento estableció una relación fundamental entre el mundo y el hombre; se cimentó 
una admiración del hombre por la naturaleza; “El estudio del mundo natural no aparece ya más como 
un inútil desvió de la meditación interior, de la consideración del propio destino, puesto que este 
destino debe realizarse en el mundo” (Abbagnano N., 1992, pág. 180). Hubo diversas 
investigaciones sobre la naturaleza y sus secretos por varios pensadores como Newton, Kepler, 
Galileo Galilei, Bacon, Descartes. 
 19 
 
 
 
Aunque Galileo Galilei (1564- 1643) no se enfocó específicamente en la Pedagogía, sus 
indagaciones apoyaron el aprendizaje a través de la práctica y la prueba, “su concepción del saber 
lleva necesariamente a concebir como base de toda educación a la experiencia real y su justa” 
(Abbagnano N., 1992, pág. 191). Por otro lado, René Descartes (1596- 1650) conectó la ideología 
del humanismo y el renacimiento, ya que abordó la relación del hombre con la naturaleza y la 
subjetividad humana; la objetividad y las matemáticas fueron los pilares de su método; con “un 
criterio de orientación que sea, al mismo tiempo, teórico y práctico, es decir, que conduzca a saber 
distinguir lo verdadero de lo falso, especialmente con vistas a la utilidad y las ventajas que de ello 
puede derivarse para la vida humana” (Abbagnano N., 1992, pág. 196). 
La tendencia metodológica del siglo XVII generó una mayor exigencia en los campos de 
investigación y análisis. La educación fue analizada por una metodología más exigente; los 
pensadores del siglo XVII que contemplaron a la educación fueron Ratke, Comenio y los jansenistas 
(Abbagnano N., 1992, págs. 202-204). 
El principal representante de la educación del renacimiento fue Juan Amós Comenio (1592- 
1670), padre de la didáctica que apoyó los ideales humanísticos-renacentistas en sus escritos 
pedagógicos, ya que reconoció la importancia de la técnica y el trabajo manual. La orientación 
religiosa y naturalista de Comenio contempló al hombre como un ser microcosmos que desenvuelve 
el conocimiento del universo por medio de la educación, las experiencias y observaciones precisas 
dentro de un método intuitivo. Para Comenio no importaba el género, la clase social o económica, 
era necesario que la persona tuviera una buena instrucción para construir su sabiduría y desarrollar 
las actitudes innatas de todo hombre; dado que “lo que el hombre necesita es la educación, lo que 
ciertamente, no significa negar la gracia divina sino más bien afirma que nos llegue a través de la 
educación, sea a través de oportunas experiencias” (Abbagnano N., 1992, pág. 206). Asimismo, 
 20 
 
 
 
Comenio estableció que el aprendizaje era un deseo inherente de todas las personas; capaz de 
modificarse por la forma de enseñanza. 
Otra corriente filosófica del siglo XVII fue el absolutismo que impulsó a la razón como la chispa 
para realizar acciones; el absolutismo fue un cimiento de los principios de libertad y tolerancia en 
Europa. Uno de los representantes del absolutismo fue Thomas Hobbes (1588-1679) quien 
contempló al hombre como un animal político; sus ideales pedagógicos eran similares a su ideal 
político, “al discípulo debe enseñársele no con el método inductivo que justifica los principios o 
postulados, sino con el deductivo que de los principios desarrolla con claridad y evidencia las 
consecuencias” (Abbagnano N., 1992, pág. 220). 
Al término del siglo XVII, John Locke (1632- 1704), uno de los principales teóricos del 
liberalismo político, reconoció los límites del hombre dentro de sus experiencias y contempló a la 
educación como vehículo para promover la efectiva función social del hombre y la realización de 
sus acciones de forma objetiva. Locke además consideró que el conocimiento se obtiene a través de 
una construcción cognoscitiva y la idea se genera a través de la experiencia y la realidad interna o 
externa percibida por el individuo, “considera como fundamental la percepción, que es el 
pensamiento mismo” (Abbagnano N., 1992, págs. 227-229). El ideal educativo de Locke se 
entrelaza con su ideal político, ya que la educación debe formar individuos útiles a sí mismos y a su 
sociedad; individuos que se rijan por los derechos de los hombres sin perder su libertad u 
oponiéndose a la libertad de los demás, tal como se expone por Abbagnano “una educación apta 
para formar un “gentleman” capaz de ser útil a sí mismo y a su patria en un clima de ordenada 
libertad y audaz iniciativa” (1992, pág. 233). 
Al inicio del siglo XVIII Gottfried Leibniz (1646-1716) retomó la corriente del racionalismo y 
propuso un mundo en armonía gracias a las accionesindividuales, suprimiendo la idea de un estricto 
 21 
 
 
 
y absoluto determinismo. Para Leibniz, la educación debía ser gradual y progresiva, ya que la 
persona aprende por la experiencia que esclarece las ideas; su posición contra el empirismo 
representa “una resuelta reivindicación del concepto aristotélico de que el saber está virtualmente 
en nosotros, aunque no de modo claro y preciso, sino en la forma oscura y embrional de “pequeñas 
percepciones” posibilidades o tendencias” (Abbagnano N., 1992, pág. 240). 
Otra corriente del siglo XVIII fue el historicismo de Giambattista Vico (1668- 1744); su 
cimiento fue la experiencia como base orgánica, ya que la verdad humana se fundamenta en lo 
creíble, dentro de límites definidos. En el campo pedagógico, el mundo histórico es el origen del 
hombre, de la civilización y de su historia; por lo cual Vico promovió el estudio de la historia y la 
lengua; con tendencias humanísticas; ya que la educación es el medio para observar la historia y 
continuar por el camino del hombre; su pedagogía se inclina a “una decidida revaloración de los 
aspectos prelógicos y fantásticos del desarrollo individual” (Abbagnano N., 1992, pág. 250). 
Por otro lado, la Ilustración, movimiento filosófico europeo originado en el siglo XVIII, impulsó 
la transformación cultural, política y social, además de una orientación científica de la naturaleza. 
Sus principales representantes “Les Philosophes” tenían una filosofía empirista y racionalista “para 
dirigir la transformación cultural, política y social del mundo humano, aunque su interés esencial 
sea difundir la nueva visión científica de la naturaleza” (Abbagnano N., 1992, pág. 252). 
En el plano pedagógico, Dionisio Diderot (1713- 1784), importante representante de la 
Ilustración contempló a la enseñanza literaria solo para los individuos maduros y a la ciencia como 
el cimiento de la enseñanza. Cabe mencionar que la educación del siglo XVIII fue muy precaria, ya 
que la educación elemental fue mínima; la educación media se limitó a un grupo de personas 
privilegiadas con una visión hacia la modernidad dentro de un proceso muy lento y la educación 
superior se limitó a la enseñanza de los ilustrados. 
 22 
 
 
 
Entre los representantes del XVIII, Jean-Jaques Rousseau (1712-1778) fue un pensador francés 
quien exhibió sus ideas pedagógicas como el conocimiento de los niños y sus intereses con el fin de 
motivarlos en la ciencia y encaminar sus ganas de aprender, ya que “las finalidades educativas no 
solo son internas para cada individuo, sino que son propias de cada edad: “hay que considera al 
hombre en el hombre y al niño en el niño” (Abbagnano N., 1992, pág. 273). 
El mayor representante de la Ilustración alemana fue Immanuel Kant (1724- 1804), quien 
estableció al conocimiento como camino para llegar a las metas del hombre, con fe y sin temor. En 
el plano educativo, Kant reconoció que el conocimiento puede ser obtenido por la experiencia del 
individuo o su impresión. Aunque Kant no realizó una pedagogía sistemática, la Pedagogía Kantiana 
tuvo una orientación optimista y moderna con la visión de Rousseau y el conocimiento de Locke. 
Kant reconoció la transcendencia de la educación en el hombre; la educación debe tener una visión 
mundial, que busque el bien para todos. Por lo cual, Kant apoyó la educación pública con el fin de 
crear ciudadanos comprometidos con su sociedad y el bien común (Abbagnano N., 1992, págs. 286-
294). En efecto, “Kant marca el inicio de la evolución de la pedagogía como disciplina científica” 
(García Casanova , 2015, pág. 262). 
Un educador representante de la época fue Giovanni Enrico Pestalozzi (1746- 1827); su doctrina 
pedagógica considera que la educación debe ser amena para el niño, ya que el niño debe aprender 
con alegría, calma y felicidad. Pestalozzi apoyó los ideales pedagógicos de Rousseau, pero también 
reconoció la importancia de la obediencia y el orden. Pestalozzi estableció que la educación debía 
promover la autonomía, libertad y aceptación de los individuos en la sociedad, además integrar y 
equilibrar el aspecto intelectual, el aspecto artesano y el aspecto ético-religioso; la Pedagogía de 
Pestalozzi se fundamentó en la ilustración y los ideales kantianos sobre la distinción entre naturaleza 
y razón. 
 23 
 
 
 
En una palabra, para que la convivencia humana no sea constrictiva, debe basarse en la libre 
aceptación de los vínculos sociales no por simple cálculo, sino sobre la base del imperativo del 
deber, es decir, de la autonomía de la vida moral. La educación es precisamente el 
encaminamiento hacia esa autonomía (Abbagnano N., 1992, pág. 322). 
La Pedagogía tuvo un verdadero reconocimiento gracias a la filosofía alemana del idealismo 
neokantiano del siglo XVIII y el siglo XIX. El siglo XIX fue una época de varios trances; ya que la 
situación del mundo originó diversos lazos económicos, culturales y políticos entre las civilizaciones 
tanto modernas como antiguas; “el principio de la época contemporánea en los grandes trastornos 
producidos en el mundo por la revoluciones norteamericana y francesa, en las conquistas 
napoleónicas y en la “revolución industrial” (Abbagnano N., 1992, pág. 296). 
A principios del siglo XIX se originó un nuevo movimiento cultural, el romanticismo, su 
principal idea fue una fuerza infinita de la razón como una sustancia inerte y perpetua en el mundo, 
además de “la actitud individualista en sentido prometeico […] se rechazan sustancialmente el 
igualitarismo y la inspiración democrática de la Ilustración” (Abbagnano N., 1992, pág. 298). Los 
principios filosóficos de Fichte, la base del romanticismo, fueron el reconocimiento de la sustancia 
como un sujeto, un yo que es todo; por lo que establece dos yo, el yo infinito y el yo humano; “Fichte 
afirma que se debe concebir como Sujeto, es decir, como un Yo, y que por consiguiente el Yo es 
todo […] permaneció constante la exigencia de deducir del yo la realidad entera, tal como el hombre 
la conoce, y de deducirla como la necesidad” (Abbagnano N., 1992, pág. 310). 
El romanticismo fue impulsado por la nueva escuela literaria en varias partes del mundo como 
Norteamérica, Inglaterra y Alemania; la antítesis del Romanticismo se desarrolló por Herber en 
Alemania y posteriormente por Humboldt, Goethe y Schiller. Entre los ideales educativos del 
romanticismo Johann Goethe (1749-1832) promovió una educación natural con un aprendizaje 
 24 
 
 
 
progresivo; la principal característica de la pedagogía de Goethe fue el desarrollo espiritual y 
artístico del niño. Friedrich Schiller (1759- 1805) fue un gran representante del romanticismo, 
estableció una distinción entre el arte clásico y el romántico. El romanticismo promulgó una poesía 
enfocada en el Espíritu y el infinito, lo que reconoce una conexión entre el romanticismo y el 
neohumanismo por Schiller y su distinción entre el arte clásico y el arte romántico (Abbagnano N., 
1992, págs. 302-306). 
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770- 1831) es reconocido como la máxima personalidad del 
idealismo romántico; exhibió que la realidad es edificada por la razón y contempla al espíritu en tres 
etapas, el espíritu subjetivo, el espíritu objetivo y el espíritu absoluto (Abbagnano N., 1992, págs. 
312-315). La Pedagogía se encarga de encaminar al espíritu individual hacia la autoconciencia según 
Hegel, “se describe así en la Fenomenología del espíritu: “El individuo debe recorrer los grados de 
formación del espíritu universal según las figuras puestas por el espíritu, como grados de un camino 
ya trazado y allanado” (Abbagnano N., 1992, pág. 316). Cabe mencionar que Hegel criticó el juego 
como medio de enseñanza y se opuso a los ideales de Rousseau con su “pedagogía del juego”; 
propuso una educación rigurosa donde se elimine la voluntad propia y la sensibilidad de los niños” 
(Abbagnano N., 1992, pág. 317). 
La Pedagogíaromántica, por su parte, consideró transcendental la manifestación directa de la 
razón, expresión vital y perfecta de la divinidad en la naturaleza; los ideales de Rousseau en la 
práctica son imposibles de generar mientras que los ideales de Jean-Paul Richter (1895-1961) dieron 
resultados fáciles, inmediatos y amigables. Richter apoyó el ideal de Rousseau sobre el juego y su 
transcendencia en el desarrollo del niño, ya que el juego da libertad al niño gracias al reconocimiento 
de sus propios límites porque “el juego humano a diferencia del juego de los animales es una 
actividad del alma, una forma de vida espiritual” (Abbagnano N., 1992, pág. 327). 
 25 
 
 
 
Por su parte, Friedrich Fröebel (1782- 1852) apoyó de forma teórica y práctica la Pedagogía del 
juego de Richter en Alemania dentro del parlamento y las asociaciones liberales de maestros a nivel 
preescolar. El cimiento de la Pedagogía de Fröebel es la realidad y el mundo, por lo que el juego da 
la oportunidad al niño de generar relaciones con su mundo, ya que adquiere conocimientos y 
destrezas jugando (Abbagnano N., 1992, págs. 329-331). 
Otra corriente originada después del romanticismo fue el idealismo: el idealismo 
angloamericano y el idealismo italiano. El idealismo italiano fue promovido por Giovanni Gentile 
y Benedetto Croce. El primero criticó las problemáticas pedagógicas respecto al contenido y la 
forma de enseñanza, el método de enseñanza y la materia a enseñar, además apoyó la filosofía 
pedagógica de Gentile. 
Posteriormente, la Pedagogía Giuseppe de Lombardo-Radice (1916- 1954) exhibió a la escuela 
como la chispa para originar un proceso social, ya que es creación y descubrimiento permanente que 
impulsa en desarrollo estético del alumno; además exhibe la labor de la didáctica como la búsqueda 
de la renovación de la educación gracias al análisis histórico y científico organizado. Por su parte, 
el idealismo estadunidense se cimentó en la ideología de Josiah Royce (1955– 1916), quien analizó 
de forma peculiar el conocimiento humano y terminó apoyando la idea de Green y Bradley, una 
conciencia infinita que contiene y perfecciona todos los matices de la experiencia finita. 
La oposición del idealismo y el romanticismo se desarrolló en Alemania con el apoyo de 
diversas doctrinas; Johan Friedrich Herbart, un pedagogo y filósofo opositor del idealismo, 
reconoció el ímpetu de la obra positiva de la educación de Pestalozzi y sustentó el desarrollo de la 
personalidad del individuo con experiencias concretas y seleccionadas. La Pedagogía de Herbart 
reconoce a la educación del individuo entrelazada con las aptitudes prácticas y los intereses del 
individuo, ya que “El interés- dice Herbart- es el concepto cardinal de la instrucción”. No es un 
 26 
 
 
 
medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del hombre es aquella que 
promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos” (Abbagnano N., 
1992, pág. 338); su postura fue filosófica-historicista y su pedagogía es considerada como ciencia 
que contempla las metas educativas con apoyo de la ética y el medio para llegar a los objetivos 
educativos gracias a la psicología, lo que originó dos corrientes, la Pedagogía normativa y la línea 
historicista. 
Otra corriente filosófica fue el Marxismo, su base fue la realidad cambiante y transformadora a 
partir del hombre; Karl Marx propuso el análisis y transformación del mundo gracias a la relación 
del hombre con los demás individuos y con la naturaleza. Aunque Marx y Engels no se enfocaron 
completamente en el plano pedagógico, el marxismo tuvo como meta la formación humana con base 
en la teoría de la formación humana que establece a la personalidad humana constituida y expresada 
“en lo concreto de las relaciones productivas y sociales, en plena continuidad con el ambiente 
natural” (Abbagnano N., 1992, pág. 345). El marxismo además promovió una educación 
“politécnica”: la formación del individuo en el aspecto social, intelectual y profesional. 
En Italia, el contexto socio-educativo se contempló desde la visión historicista del pedagogo y 
filósofo Vincenzo Cuoco (1770-1823) quien reconoció a la educación como un medio para formar 
ciudadanos conscientes, no precisamente eruditos; ya que Cuoco considera que “la instrucción debe 
ser universal (esto es, abrazar, en niveles sucesivos de profundidad, “todas las ciencias y las artes” 
en su interconexión); pública, y, en consecuencia accesible a todos” (Abbagnano N., 1992, pág. 
349). Por otro lado, Vincenzo Gioberti (1801-1852) reconoció la importancia de la educación, ya 
que es el medio para la instrucción de una sociedad nueva; “El moderantismo giobertiano tuvo una 
gran importancia por lo que toca a conquistar para la causa nacional a una gran parte de los sectores 
conservadores y a una fracción notable del clero” (Abbagnano N., 1992, pág. 355). 
 27 
 
 
 
A finales del siglo XIX se impulsó una educación moral, religiosa e intelectual en esas 
instituciones educativas apoyada por los liberales italianos, entre los filósofos de la época esta 
Raffaello Lambruschini (1788-1873) quien apoyó el ideal de Rousseau sobre una naturaleza libre. 
En el campo pedagógico, Lambruschini indagó sobre los problemas didácticos y generó un método 
a favor de la autonomía, el intelecto y la creatividad de los niños (Abbagnano N., 1992, págs. 360-
362). 
En el siglo XIX se originó otra corriente filosófica, el positivismo, que reconoció a la ciencia 
como la única revelación tangible para las incógnitas y la base de todas las explicaciones dentro del 
ámbito moral, social y religioso; se eliminó la idea de un ser super natural. 
El positivismo es el romanticismo de la ciencia. La tendencia del romanticismo a considerar la 
realidad finita (natural y espiritual) como la revelación o la realización progresiva de un 
principio infinito (Yo, Espíritu, Razón, Idea) el positivismo la transfiere al seno de la ciencia 
(Abbagnano N., 1992, pág. 366). 
 Uno de sus representantes fue Auguste Comte (1798-1857) quien cimentó su filosofía en la Ley 
de los tres estados y reconoció a la ciencia como el medio para explicar la naturaleza y el dominio 
del hombre racional sobre ella, tal como lo expresa Abbagnano “Comte concibe la ciencia como 
enderezada esencialmente a establecer el dominio del hombre sobre la naturaleza […] el estudio de 
la naturaleza tiene por objetivo servir como base racional a la acción del hombre sobre la naturaleza” 
(1992, pág. 368). 
El positivismo tuvo varios representantes pedagógicos como Alexander Bain (1818-1903), 
quien dio un gran valor a la aplicación directa del método experimental en los problemas 
pedagógicos, además reconoció la transcendencia de las disciplinas literarias y lingüísticas en la 
educación. En la segunda mitad del siglo XIX Aristide Gabelli (1830-1891) fue el máximo pedagogo 
 28 
 
 
 
italiano, su visión se basó en las orientaciones de Villari; él consideró que la educación debía ser 
moral enfocada en la libertad y el respeto a los demás. 
Otro positivista evolucionista italiano fue Roberto Ardigo (1828-1920) quien tuvo una ideología 
única que promovió una acción transformadora y constructiva. En el campo pedagógico, Ardigo 
reconoció la transcendencia de la experiencia directa y las acciones del individuo en su aprendizaje; 
“La pedagogía de Ardigo no indica concretamente la forma como se debe pasar de las actividades 
recreativas al aprendizaje “serio”, que sigue basado en formas demostrativas y adiestradoras de 
carácter más bien extrínseco, no obstante […] el estudio debe ser agradable” (Abbagnano N., 1992, 
pág. 393); Ardigo se opuso a la enseñanza religiosa y humanística, ya que contempló a la ciencia 
como la base de todos los campos. 
Otro positivista fue Andrea Angiulli (1837-1890) quien consideró que la educación debía ser 
científica con fines profesionales y utilitarios,ya que es el medio para la solución de problemas 
sociales. Su pedagogía positivista indagó sobre la forma de enseñar a los individuos y verificar sus 
conocimientos. Angiulli reconoció que la Pedagogía tenía lazos con las ciencias políticas y sociales 
y se debía apoyar de la historia. 
La ciencia tradicional era observada como absoluta en el siglo XIX, posteriormente en el siglo 
XX se observa una ciencia con límites y críticas, ya que se originó la filosofía de la ciencia, su 
principal propósito fue la crítica a la ciencia, ya que la ciencia no es absolutista y tiene límites que 
no fueron expuestos por el positivismo. El primer contemporáneo que se inclinó hacia la filosofía 
de la ciencia fue Ernst Mach (1838-1916), quien fue el escalón hacia el neopositivismo y apoyó la 
evolución de las matemáticas y las ciencias; “Mach considera a las sensaciones como la realidad 
originaria que la experiencia revela con anterioridad a toda elaboración científica” (Abbagnano N., 
1992, pág. 422). La filosofía contemporánea tuvo como base el realismo desde el siglo XIX; George 
 29 
 
 
 
Santayana (1863-1952) y Alfred North Whitehead (1861-1947) apoyaron el realismo y la conexión 
entre las cosas y el universo. Para Whitehead la educación debía generar en los hombres conciencia 
sobre la transformación del universo, como el medio para proporcionar valores morales y culturales 
a la par de conocimientos útiles y técnicos (Abbagnano N., 1992, págs. 427-428). 
La filosofía contemporánea obtuvo uno de los más influyentes filósofos que se sumergió en el 
pensamiento, la cultura, la usanza política y la praxis educativa de la civilización, John Dewey 
(1859-1952); su pragmatismo reconoció el valor instrumental del conocimiento sobre la resolución 
de problemas reales del hombre; el valor de la lógica dentro de la reflexión en una situación 
problemática y la experiencia como base del conocimiento. El interés es la base de la Pedagogía de 
Dewey y la educación es el medio esencial para el progreso y la acción del individuo en la sociedad; 
tal como lo expresa Abbagnano “la educación “se deriva de la participación del individuo en la 
conciencia social de la especie”, es un proceso “que empieza inconscientemente […] y que modela 
sin cesa las facultades del individuo, saturando su conciencia” (1992, pág. 441). 
La Pedagogía de William Heard Kilpatrick (1871-1965) fue gran influencia en la educación 
progresiva impulsada en Estados Unidos del siglo XIX, su base fue aspecto social de la educación, 
ya que promovió la convivencia democrática de los individuos y el respeto a los individuos y su 
personalidad; además de la importancia de contemplar todos los aspectos en la educación, 
intelectuales y emotivos, individuales y sociales, instrumentales y finalistas. Kilpatrick impulsó el 
método de los proyectos con el fundamento de que un proyecto es el plan de trabajo sobre un tema 
de interés y motivante para los alumnos que eligen de forma libre y autónoma (Abbagnano N., 1992, 
págs. 444-446). 
En Europa hubo también una transformación pedagógica a finales del siglo XIX; se originó con 
diversas ideologías entre las que se encontraron un grupo de provechosos innovadores de las 
 30 
 
 
 
“escuelas nuevas”; se orientaron principalmente por el modelo educativo del estadunidense Dewey 
que transformó la educación en Francia y Alemania. Entre los pedagogos de las escuelas nuevas se 
encontró Georg Kerschensteiner (1854-1932), su Pedagogía se basa en el trabajo educativo para 
formar ciudadanos útiles, capaces de trabajar con presión, técnica y dedicación; dado que “el trabajo 
en sentido pedagógico supone “una actitud cada vez más cumplidamente objetiva”, es decir, […] la 
capacidad de transfundirnos con todo nuestro empeño y nuestra atención en un producto objetivo 
bien determinado” (Abbagnano N., 1992, pág. 455). 
Por otro lado, María Montessori (1870-1952) desarrolló una pedagogía científica desde una 
filosofía naturalista y positivista en un principio; propusó una autoeducación sin castigos o premios 
y al maestro como orientador; ya que “define a la mente del niño como “mente absorbente” y “habla 
de “periodos sensibles “durante los cuales el niño asimila con maravillosa rapidez series enteras de 
experiencias nuevas de un cierto tipo” (Abbagnano N., 1992, pág. 458). Ovide Decroly (1871-1932) 
impulsó una Pedagogía científica con el apoyo de la psicología contemporánea; el método de 
Decroly observa la capacidad del niño para sumergirse en los campos de la experiencia. La 
Pedagogía científica de Decroly amplió el análisis de la educación considerando las bases de la 
ciencia psicológica, apoyó el uso de técnicas de medición psicológica en la educación; además 
elaboró técnicas para verificar el aprovechamiento escolar, el planteamiento y la ejecución de 
experimentos pedagógicos impulsando la Pedagogía cuantitativa y la Pedagogía experimental 
(Abbagnano N., 1992, págs. 459-461). 
Posteriormente se impulsó el aspecto social en la Pedagogía francesa; con el apoyo de Emilio 
Durkheim (1858-1917) las cuestiones sociales fueron esenciales en la educación; la sociedad era un 
organismo biológico que abarca una conciencia social o colectiva. De igual manera, Roger Cousinet 
(1881-1973) contempló la socialización como la esencia misma de la educación; su ideología fue 
 31 
 
 
 
influenciada por Rousseau quien puso en primer plano la felicidad del niño en la educación gracias 
a un ambiente rico y nutritivo desde el punto de vista social e intelectual. Otro pedagogo altamente 
conocido fue Celestin Freinet (1896-1966); las técnicas de Freinet se volvieron populares en Francia 
y otros países europeos; su pedagogía fue la innovación educativa de la izquierda de Europa 
occidental (Abbagnano N., 1992, págs. 465-468). 
En suma, en sus inicios la Pedagogía tuvo como objetivo encontrar nuevos métodos de 
enseñanza en Europa y Estados Unidos; la sociedad occidental reconoció a la educación como medio 
de transformación y desarrollo por lo que diversas corrientes filosóficas propusieron una educación 
conforme a su ideología; sus propuestas pedagógicas se originaron por su contexto sociohistórico. 
La Pedagogía contempló a la educación y los diversos aspectos con los que se entrelaza: el social, 
el histórico, el político, el económico y el cultural. Comenio fue quien por primera vez buscó 
establecer una organización metodológica de la educación en la Pedagogía en el siglo XVII, “A 
partir de Comenius, la experiencia pedagógica de Occidente se ha enriquecido y profundizado 
mediante tentativas de hallar nuevos métodos educativos” (Abbagnano, 1974, pág. 875); durante su 
evolución la educación y la enseñanza se fueron transformando gracias a las propuestas pedagógicas 
de diversos filósofos como Jean-Jaques Rousseau, Immanuel Kant, Pestalozzi, Herbart, Vincenzo 
Cuoco, Alexander Bain, John Dewey, Emilio Durkheim, entre otros. 
Al principio las investigaciones pedagógicas se realizaron en escenarios artificiales sin 
contemplar los aspectos económicos, sociales y políticos. Cabe mencionar que la Pedagogía fue 
creando lazos con otras disciplinas como la sociología, la psicología, la biología gracias a la 
importancia que adquiere la educación y el proceso de enseñanza en los aspectos sociales, biológicos 
y psicológicos de los individuos. La organización científica de la Pedagogía se cimentó gracias a 
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Herbart y su distinción de los fines de la educación como la ética y los medios educativos como la 
psicología; además buscó establecer correlaciones entre ambas (Abbagnano, 1974, pág. 275). 
 
1.2 La evolución de la educación y la Pedagogía en México 
Después del descubrimiento de América, el territorio mexicano se convirtió en “la Nueva 
España”; la educación se enfocó en la evangelización de los indígenas, la instrucción de la fe católica 
y las costumbres españolas; “Para la iglesia era absolutamenteineludible el imperativo de la 
evangelización […] Se pretendió lograr un completo cambio de vida, por medio de la tarea 
educadora” (Golzalbo Aizpuru, 1999, págs. 70-71). Los franciscanos fueron los primeros frailes que 
llegaron a la Nueva España entre 1523 y 1536. Desde la conquista, la cultura occidental llega a 
América; los países latinoamericanos siguieron los ideales educativos y pedagógicos de los 
españoles y la cultura occidental (Vázquez, de Estrada , Straples, & Gurza, 1999, págs. 17-19). 
La educación de la colonia impulsó la creación de la Universidad Colonial en 1551 con base en 
las estructuras de la Universidad de Salamanca; los grados obtenidos eran eclesiásticos; 
posteriormente a finales del siglo XVIII se conocería con el nombre de Real y Pontificia Universidad 
de México gracias a la aceptación del Papa Clemente VIII en 1595. Los estudios en la Universidad 
se organizaron por facultades: la facultad menor o de Artes y las cuatro facultades de: Medicina, 
Derecho Civil o Leyes, Derecho Eclesiástico o Cánones y Teología; la universidad solo era accesible 
para los españoles, los criollos y los indígenas nobles. La educación superior debía proporcionar 
personal capacitado en el área administrativa, de organización y de control para el funcionamiento 
de la colonia y la iglesia (Marsiske, 2006, pág. 13). 
Desde el siglo XVI al siglo XVIII la Universidad de México no tuvo cambios estructurales o en 
sus cátedras, por lo que su educación superior tradicional se tuvo que enfrentar con las cátedras 
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ilustradas innovadoras del Real Seminario de Minas establecido en 1787 y la Real Academia de 
Bellas Artes fundada en 1788, “La resistencia mostrada por la Universidad hacia el cambio y hacia 
la modernización de su enseñanza llevó a que el pensamiento ilustrado se produjera fuera de la 
Universidad” (Marsiske, 2006, pág. 16). 
A la mitad del siglo XVII se impulsó la enseñanza del castellano a los indígenas por los 
sacerdotes; por lo que se promovió la construcción de escuelas de castellano para una enseñanza de 
la lengua castellana oral y escrita, además de la doctrina cristiana. Aunque “el mandato para 
promover las escuelas de castellano no fue bien recibido ni por los indios ni por las órdenes religiosas 
[…] en pocos años se contaba con 286 escuelas en 76 pueblos de indios en el Arzobispado de 
México” (Tanck De Estrada, 1996, pág. 82). En el campo pedagógico, los maestros se enfocaron 
“primero a leer y que solo después de adquirida esta capacidad se instruyera en la escritura y la 
aritmética” (Tanck De Estrada, 1996, pág. 86). Por otro lado, la motivación e interés de los maestros 
de México fue grande con los libros de Francisco Xavier de Santiago Palomares difundidos desde 
España en México para la enseñanza del deletreo en los niños (Tanck De Estrada, 1996, págs. 86-
87). 
En 1810 la independencia dio inicio; durante las trifulcas de la independencia la Universidad de 
México mantuvo su forma tradicional de enseñanza y la organización de la institución hasta el 
término de la independencia en 1820. Al término de la independencia se originó un cambio radical 
de gobierno y las nuevas circunstancias políticas crearon nuevos ideales educativos, “según los 
liberales, “México debería contar con un sistema educativo oficial de acuerdo con su recién 
adquirida condición republicada y con las necesidades del nuevo orden, capaz de preparar 
adecuadamente a los miembros de la comunidad y de propiciar el proceso de la nación” (Marsiske, 
2006, pág. 17); los liberales propusieron una educación impartida por el gobierno sin intromisión 
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del clero, una reorganización y modernización de los contenidos por las necesidades de la nueva 
sociedad republicana y con una nueva organización de contenidos. El gobierno contempló que “no 
sería posible modernizar el país sin incluir al pueblo y sin actualizar la cultura humanista de las 
minorías letradas” (Vázquez, de Estrada , Straples, & Gurza, 1999, pág. 102). 
En 1833 se creó la Dirección General de Instrucción Pública gracias a la autorización del 
Congreso Nacional durante la presidencia de Antonio López de Santa Anna; el vicepresidente 
Valentín Gómez Farías buscó cimentar los planes y proyectos de la educación en la Dirección 
General de Instrucción Pública, su objetivo era “reorganizar y centralizar la administración de la 
educación desde el nivel primario hasta los colegios de estudios mayores” (Tanck De Estrada, La 
Educación Ilustrada (1786-1836), 1977, pág. 30). 
En 1857 se estableció el Art. 3º para impulsar la educación libre en la Constitución Política 
Mexicana; “se ordenó: “La enseñanza es libre. La ley determina que profesiones necesitan título 
para su ejercicio […] Todo hombre tiene derecho a enseñar y a ser enseñado” (Solana & Bolaños, 
1982, pág. 22). Posterior a la Guerra de los Tres Años, Juárez regresa a la Ciudad de México; su 
gobierno buscó mejorar la educación; sin embargo, “los años de lucha habían resultado en el 
abandono y destrucción de muchas de las actividades productivas y, finalmente, los ingresos del 
Estado” (Solana & Bolaños, 1982, pág. 27); las instalaciones de las escuelas públicas eran precarias 
y faltaba el material básico para la enseñanza “se carecía de libros, de útiles, del material más 
necesario como eran en aquellos años […] el reflejo de la situación que imperaba en el país. Los 
fondos de que se disponía eran necesarios para enfrentar la pesadilla de la guerra” (Bermúdez, 1996, 
pág. 118). Aun con la imposición del gobierno de Maximiliano de Austria en 1863, se aceptaron 
las Leyes de Reforma impuestas por el gobierno de Juárez; ya que Maximiliano apoyó los ideales 
de la ilustración y exhibió la necesidad de una transformación de la educación mexicana en su 
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totalidad; en el nivel superior se crearon las escuelas especiales que se enfocaron en saberes 
específicos con la Ley de Instrucción Pública (Solana & Bolaños, 1982, pág. 27). 
Al regreso de Juárez a la presidencia, Sebastián Lerdo de Tejada propuso a la educación como 
el medio para unificar al país en una ideología liberal para impulsar una nación libre e independiente 
y una educación laica, gratuita y obligatoria. La Ley Orgánica de 1867 estipuló la creación de 
Escuelas Nacionales para difundir los conocimientos del nivel superior, además la Escuela Nacional 
Preparatoria fue contemplada como eslabón esencial en la organización educativa gracias a una 
orientación positivista en el país “El objetivo de este nuevo proyecto educativo sería, según Lourdes 
Alvarado: “Mediante una educación impartida por igual a todos los mexicanos, esto es, mediante un 
fondo común de verdades rigurosas sometidas a la comprobación del método científico” (Marsiske, 
2006, pág. 17). 
La Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867 estableció una educación elemental gratuita, 
libre y obligatoria; se funda además la Escuela Nacional Preparatoria que fue dirigida por Gabino 
Barreda desde 1867 a 1878, la ciencia fue la base de la enseñanza en la ENP; además de un plan de 
estudios innovador con cimientos en las ciencias y el positivismo; Barreda se inclinó hacia la 
Pedagogía de Augusto Comte que se cimentaba en la filosofía positivista, su doctrina apoyó al 
Estado y sus ideales para “crear un nuevo prototipo de ciudadano cincelado por la instrucción, 
ordenado y respetuoso de la paz, para lograr el progreso” (Bermúdez, 1996, pág. 124) 
 Posteriormente “Porfirio Díaz heredó la Ley Juarista de Instrucción Pública de 1867, que 
establecía los principios liberales de una educación laica, gratuita y obligatoria” (De Saldaña, 1993, 
pág. 16), su gobierno impulsó una escuela moderna mexicana que se enfocara en el desarrollo moral, 
físico, intelectual y estético de los educandos, su énfasis fue en el aprendizaje de un oficio. En 1879 
se construyen dos academias de profesores y posteriormente la Benemérita EscuelaNacional de 
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Maestros para la formación de docentes que atendieran niveles básicos y medios. Asimismo, se 
desarrolló el Proyecto de la Escuela Normal de Profesores por el maestro Ignacio Altamirano y 
Joaquín Baranda. En efecto, “la educación actual se gestó en esos años; se introdujo la Pedagogía 
Moderna, se crearon y multiplicaron las escuelas normales, se ofrecieron carreras técnicas a los 
obreros y la educación superior alcanzó una época de oro” (De Saldaña, 1993, pág. 15). 
El positivismo con su gran auge en Europa llegó a México en diversas áreas durante el porfiriato; 
las influencias del positivismo impulsaron la creación de proyectos gubernamentales con 
procedimientos metodológicos, sistemáticos y progresivos; ya que “el orden en el aprendizaje de las 
materias tenía el fin de crear mentes ordenadas, científicas y progresistas” (De Saldaña, 1993, pág. 
159). El Maestro Justo Sierra fue el promotor de la creación de la Facultad de Filosofía y Letras y 
la Licenciatura en Pedagogía al impulsar la creación de la Escuela Normal y de Altos Estudios con 
su proyecto de Ley Constitutiva de la Universidad Nacional en 1881; su objetivo era formar 
profesores y especialistas en conocimientos pedagógicos, literarios, científicos “de un orden 
eminentemente práctico y superior a los que pudieran realizarse en las escuelas profesionales” 
(Navarrete, 2008, pág. 150). Asimismo, Justo Sierra reconoció la necesidad educativa del país; ya 
que “México tenía que elevar su nivel cultural, de mejorar la educación que se impartía en las 
diversas escuelas nacionales, de fomentar y aun crear su propia ciencia, de pugnar por la 
autosuficiencia científica y tecnológica” (Marsiske, 2006, pág. 18). 
En 1885 el pedagogo suizo Enrique Conrado Rébsamen (1857-1904) exhibió las necesidades 
de consolidar políticamente una entidad intelectual y moral, por lo que seccionó a la Pedagogía en: 
general, histórica y práctica, además de hacer una distinción entre educación e instrucción, ya que 
la instrucción simplemente proporciona conocimiento al individuo y la educación genera el 
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desarrollo continuo y progresivo del individuo y sus facultades (Guevara Niebla, 2011, págs. 99-
105). 
En México, la Pedagogía positivista tuvo un gran auge al igual que la corriente positivista en 
otras áreas científicas con promotores que impulsaron la enseñanza por medio de métodos de 
experimentación y deducción. La Pedagogía positivista mexicana promovió el descubrimiento 
gracias a la explicación, el método científico y las leyes generales del mundo. Las ciencias eran el 
motor que impulsaba la educación y se siguió la clasificación de las ciencias de Comte; “Inspirado 
en esta doctrina, Barreda elaboró una nueva ley educativa, la Ley Orgánica de Instrucción Pública 
en el Distrito Federal en 1867” (Guevara Niebla, 2011, pág. 15). 
La inauguración de la Universidad Nacional de México fue el 22 de septiembre de 1910; Justo 
Sierra como promotor de la fundación de la universidad tuvo como ideal la formación de hombres 
para el progreso de la nación y el gobierno del país; la universidad se orientó hacia una enseñanza 
para la elite del país. Justo Sierra también impulsó actividades docentes y de investigación en las 
universidades gracias a la Reforma Integral de la Educación Mexicana (Marsiske, 2006, pág. 18). 
En ese mismo año se creó la Escuela Normal de Altos Estudios (ENEA); su organización se 
estableció en tres áreas: humanidades, las ciencias exactas, físicas y naturales y las ciencias sociales, 
políticas y jurídicas, en un principio queda a cargo de la Universidad Nacional de México; “La 
Escuela Nacional de Altos Estudios fue pensada como la culminación del sistema educativo 
construido por el régimen porfiriano […] ahí se desarrollarían los trabajos académicos más 
especializados” (González González, 2008, pág. 547). 
La Revolución mexicana estalló en 1910, su sentido popular y nacionalista buscó establecer una 
justicia social, para que la educación tuviera una nueva orientación filosófica, ya que “la educación 
debe despertar la conciencia de los hombres para liberarlos” (Solana & Bolaños, 1982, pág. 117), al 
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cambio de poder de Porfirio Díaz a Madero se estableció la Ley de Educación Primaria para el 
Distrito Federal en 1908; en el Art. 2º se estipuló que “la educación primaria que impartía el 
Ejecutivo de la Unión será integral, es decir, tenderá a producir simultáneamente el 
desenvolvimiento moral, físico, intelectual y estético de los escolares” (Solana & Bolaños, 1982, 
pág. 130). 
Durante la presidencia de Francisco I. Madero (1911-1913) el Sistema Educativo Nacional 
contenía varias complicaciones; principalmente la educación superior, ya que las decisiones de las 
autoridades docentes y gubernamentales fueron muy débiles en las universidades. La educación 
técnica e industrial fue en declive, dado que hubo una reducción de escuelas técnicas y la enseñanza 
se enfocó en ciertos oficios o carreras comerciales. 
El 5 de febrero de 1917 se promulgó la Constitución Política Mexicana en la Ciudad de 
Querétaro durante la presidencia de Venustiano Carranza; el Artículo 3º estipulaba la legislación de 
una enseñanza libre y la responsabilidad de la instrucción pública por parte del Estado. La Secretaría 
de Instrucción Pública y Bellas Artes se reestructuró en departamentos, entre los cuales estaba el 
Departamento de la Enseñanza Técnica y la Universitaria. La Universidad Nacional de México 
siguió los mandatos del Departamento Universitario y de Bellas Artes que era parte orgánica del 
Poder Ejecutivo Federal; las reformas al sistema educativo generaron la conversión de la Escuela 
Nacional de Química y la Escuela Superior de Comercio en facultades regidas por la Dirección de 
Enseñanza Técnica. La Revolución mexicana generó un escenario crítico en el país, que también 
afectó a la educación superior (Marsiske, 2006, pág. 19). 
Al término de la Revolución en 1920, el país tuvo mayor estabilidad política con el inicio de la 
presidencia de Álvaro Obregón quien incorporó a la Universidad a sus proyectos educativos para 
una enseñanza práctica y cultural; “el país empezó a entrar a un periodo de mayor estabilidad política 
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en busca de la aplicación de proyecto de la revolución mexicana. Los años veinte fueron los años de 
cambio y de fundación de instituciones, de búsqueda de la consolidación de un Estado 
revolucionario” (Marsiske, 2006, pág. 19). La Universidad Nacional se reestructuró en: Escuela de 
Altos Estudios, Facultad de Jurisprudencia, Facultad de Medicina, Escuela de Odontología, Escuela 
de Medicina Homeopática, Escuela de Ingeniería, Facultad de Ciencias Químicas y la Escuelas 
Nacional Preparatoria; se impulsó la modificación de programas y la innovación de los planes de 
estudios de las Escuelas Nacionales Profesionales en consideración a las necesidades educativas del 
país con el apoyo de José Vasconcelos como rector de la Universidad (1920-1921); quien además 
se encargó del Departamento Universitario y de las Bellas Artes e impulsó la Ley, además fue 
nombrado secretario de la nueva Secretaría de Educación Pública de 1921 a 1924; los objetivos 
educativos fueron la alfabetización de la población rural y elevar del nivel cultural del país en la 
presidencia de Álvaro Obregón. 
La orientación humanística de José Vasconcelos impulsó la transformación de la educación 
superior con el apoyo de intelectuales como Antonio Caso, Ricardo Gómez Róbelo, Alfonzo Reyes 
y Jesús T. Acevedo, Manuel Gómez Morín y Lombardo Toledano. La Universidad Nacional volvió 
su mirada hacia el objetivo de su creación, la formación de docentes a nivel superior; diversas 
escuelas y colegios se convirtieron en universidades como: la Universidad de Michoacán y la 
Universidad de Sinaloa en 1917; Guadalajara en 1924; Nuevo León en 1932; Puebla en 1937 y 
Sonora en 1942