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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN HISTORIA 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS 
 
 
 
EL DISCURSO DE LOS MAESTROS NORMALISTAS 
A TRAVÉS DE LA PRENSA PEDAGÓGICA: 
LA ENSEÑANZA PRIMARIA (1901-1910) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ASESORA: DRA. MA. DE LOURDES ALVARADO MARTÍNEZ ESCOBAR 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. MX. AGOSTO, 2016. 
 
T E S I S 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE 
M A E S T R O E N H I S T O R I A 
P R E S E N T A: 
J U A N P E D R O G A L V Á N G Ó M E Z 
Veronica
Texto escrito a máquina
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN HISTORIA 
 
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A Rosario, Valeria y Alex 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 Externo mi gratitud a los diferentes profesores que durante mi 
estancia en el programa de posgrado tuvieron la gentileza y paciencia para 
comentar algunos segmentos de la presente tesis. En particular a las 
doctoras Margarita Menegus y Antonia Pi-Suñer, de manera especial al 
entrañable doctor Ignacio del Río. 
 Mención particular merecen los integrantes de mi jurado. La doctora 
Engracia Loyo, quien con amabilidad puso a mi alcance sus conocimientos 
con el fin de hacer menos imperfecto este trabajo. Mi admiración a la 
doctora Gloria Villegas no sólo por su lectura, sino por su labor docente de 
la que fui favorecido. Mi reconocimiento también, a los doctores Clara Inés 
Ramírez y Armando Pavón; ella siempre dispuesta a brindar el apoyo que 
necesitamos para lograr nuestros fines y él, el maestro y amigo que 
invariablemente está allí para ayudarnos. 
 Al final, pero siempre al principio, la doctora Lourdes Alvarado, con 
quien curiosamente nunca he compartido un salón de clase, pero ello no ha 
sido obstáculo para que sea mi Maestra. A ella debo en buena parte el haber 
llegado a escribir esto. Su paciencia ante mis carencias, su guía, su 
motivación y su amistad quedan plasmadas en la presente tesis. 
 
 
 
 
EL DISCURSO DE LOS MAESTROS NORMALISTAS A TRAVÉS DE LA 
PRENSA PEDAGÓGICA: LA ENSEÑANZA PRIMARIA (1901-1910) 
 
 
Índice General 
 
Introducción I 
 
1. En los umbrales de la pedagogía mexicana (1867-1910) 1 
 
1.1 Legislación y educación (1867-1910) 14 
 
1.2 Surgimiento de un saber sobre la educación (1867-1900) 29 
 
2. Consolidación del conocimiento pedagógico (1901-1910) 63 
 
2.1 Ley de Enseñanza Primaria de 1908. 
 Institucionalización del saber pedagógico 74 
 
3. La coalición del magisterio normalista y la prensa, difusoras 
 del discurso pedagógico 99 
 
3.1. La agrupación magisterial. Del gremio novohispano a la unión 
 Profesional 100 
 
3.2. La Asociación de Profesores Normalistas de la Ciudad de México 108 
 
3.3. La prensa pedagógica, difusora del pensamiento educativo 115 
 
3.4. La Enseñanza Primaria (1901-1911). Órgano de la Asociación 
 de Profesores Normalistas de la Ciudad de México 123 
 
4. Consolidación de la teoría y de la práctica pedagógica 
 a través de La Enseñanza Primaria 138 
 
4.1. La lectura, la escritura y el libro de texto. 
 La teoría pedagógica en voz de los maestros 140 
 
4.2. Los sujetos de la educación 162 
 
4.3. Nociones y conceptos 170 
 
4.4. La práctica pedagógica 186 
 
Conclusiones generales 197 
 
Bibliografía 209 
I 
 
INTRODUCCIÓN 
La historia de la educación en México ha sido una temática cultivada desde diferentes 
disciplinas; tanto los historiadores como los pedagogos y los sociólogos han 
incursionado en el devenir educativo con el propósito de explicar las condiciones en 
que los distintos proyectos y planes educativos se han implementado en nuestro país. 
 Con tal fin, se ha estudiado a la pedagogía a partir de las instituciones 
formadoras de maestros o de aquellas que propusieron distintas formas de enseñanza 
entre las que contamos a las normales y a las escuelas modelo, como la de Orizaba, 
entre otras. De igual manera, el conocimiento sobre desarrollo pedagógico en nuestro 
país ha sido construido en torno a las aportaciones de algunos maestros, los cuales se 
han vuelto referente obligado del saber educativo de fines del siglo XIX y de inicios del 
XX. Junto a lo señalado, considero que el sólo estudio de la legislación educativa no 
puede explicar el avance de la enseñanza en una época determinada, dado que esta 
perspectiva deja en segundo plano la consideración de que a la par que las instituciones, 
los hombres destacados y las normas, se fue desarrollando un pensamiento pedagógico 
que fundamentó los cambios legislativos y permeó la práctica docente en el aula. 
 Ante ello, el presente trabajo centra su atención en las ideas educativas que 
contribuyeron a conformar la pedagogía en México, recurriendo al análisis del discurso 
educativo de finales del siglo XIX. La manera en que abordamos el análisis de tal 
discurso no se basa en la observación de sus estructuras semánticas, sino en las 
circunstancias que hicieron posible su aparición. La importancia de este enfoque radica 
en que a través de él podemos conocer la lógica que siguió la formación y desarrollo de 
la pedagogía en nuestro país. 
 Esta perspectiva nos permite dar seguimiento y comprender diversos 
planteamientos, en ocasiones contrarios, sobre la esencia conceptual de la pedagogía, ya 
II 
 
que algunos la consideraban como un arte y otros como una ciencia. Al respecto, fueron 
los teóricos positivistas quienes pensaban a la pedagogía como un arte, ya que si bien 
sus postulados se basaban en principios científicos, su ejercicio se daba en el campo de 
lo práctico, a semejanza de lo que se planteaba en otros tipos de artes. En contraste, el 
enfoque que encabezó Enrique Rébsamen le confería una estructura propia y una 
independencia disciplinar tal, que se la podía considerar una ciencia. Tal diferencia fue 
objeto de importantes debates entre los seguidores de ambas posturas, el espacio de 
discusión fue la prensa, en la que nosolamente se abordaba dicho problema, sino otros 
concernientes a la educación, lo cual contribuyó de manera importante a la construcción 
de un entorno que favoreció el desarrollo del conocimiento pedagógico. 
 Aunque las nuevas corrientes historiográficas han contribuido a abrir el abanico 
temático de la educación, reparando en cuestiones antes ignoradas como las formas de 
lectura, la producción editorial o la formación de redes intelectuales, son pocos los 
trabajos que han abordado el nacimiento, desarrollo y consolidación de la pedagogía en 
México considerando la lógica de formación de dicha disciplina. Tales miradas han 
intentado reconstruir el pensamiento educativo que dio origen a la pedagogía, 
considerándola como una ciencia ya formada, sin embargo, no toman en cuenta que a 
fines del siglo XIX esta disciplina estaba en construcción. Por ello se justifica la 
realización de un estudio que abreve en sus inicios, la considere como un saber y la 
aborde desde una “perspectiva arqueológica”, de acuerdo con los términos de Michel 
Foucault. 
 Entre los trabajos que se acercan a la historia de la pedagogía desde el análisis 
del discurso, podemos señalar el texto “Trayectorias conceptuales y entramados 
discursivos en el campo pedagógico en México (1934-1989) de Iliana Rojas Moreno. La 
aportación más importante de esta obra es la utilización de una metodología que permite 
III 
 
reconstruir, desde una perspectiva social, histórica y epistemológica, la trayectoria de 
los conceptos pedagógicos. Sin embargo, a pesar de que la autora menciona que 
utilizaría un criterio histórico, éste sólo se refiere a la ubicación de los conceptos en el 
tiempo, por lo que no observa claramente las condiciones que contextualizan los 
cambios conceptuales, si bien la autora acepta que los acontecimientos de la época que 
aborda en su trabajo, tuvieron alguna influencia sobre la visión que se formó en torno a 
la pedagogía. 
 En El dilema de la pedagogía. ¿Arte o ciencia?, Héctor Santiago Alzueta analiza 
la racionalidad y el debate en torno a los conceptos pedagógicos de finales del siglo 
XIX con el fin de explicar cómo la evolución conceptual en México fue un elemento 
importante para otorgar a la pedagogía su estatus disciplinar. El énfasis de este autor en 
la importancia que tuvieron las ideas de Enrique Rébsamen, Luis E. Ruíz y Manuel 
Flores en la formación de los profesores normalistas de su tiempo, impulsó a sus 
lectores a analizar la obra escrita de estos educadores, con el objeto de poder reconstruir 
la evolución y difusión del pensamiento educativo en México. 
 En el libro Pedagogía e historia, Olga Lucía Zuluaga Garcés aborda el estudio 
de dicha disciplina desde una metodología basada en el pensamiento de Michel 
Foucault, ya que la autora considera que para la elaboración de una historia de la 
pedagogía es necesario estudiar los discursos que la conforman. La investigadora opina 
que sólo a partir de su reconstrucción es posible abordar los conceptos y el 
funcionamiento de las prácticas educativas. 
 El texto Formaciones conceptuales en educación, de Josefina Granja Castro 
propone para el estudio de la educación, el análisis del surgimiento y desarrollo de 
nuevos conceptos aplicados a la enseñanza. Considera que para tal labor es necesario 
tomar en cuenta las influencias, tanto internas como externas, es decir, hay que advertir 
IV 
 
que la legitimación de las prácticas y saberes escolares en una época determinada, 
estuvo marcada por la autoridad de diversos maestros e intelectuales, los cuales 
contribuyeron a la consolidación teórica de la disciplina. Asimismo, opina que se debe 
considerar que el contexto político, económico y social de estos debates tuvo influencia 
en la formación de un saber sobre la educación. 
 Con el fin de contribuir a la construcción de una historia de la pedagogía en 
México desde su propio proceso formativo, de su desarrollo y de su consolidación, este 
trabajo tiene por objeto reconstruir la representación1 de la educación bajo la influencia 
del saber pedagógico de finales del siglo XIX y principios del XX, es decir, como 
fuente principal de información utiliza una selección de artículos de diversos maestros 
normalistas publicados en el periódico La Enseñanza Primaria (1901-1911). 
 El presente estudio se propone identificar las condiciones que posibilitaron el 
surgimiento del saber pedagógico a partir del análisis histórico del discurso educativo 
expuesto en el impreso antes señalado. Si bien el abordaje metodológico utilizado puede 
encuadrarse en la Historia Cultural2 de la que tomamos conceptos como el de 
 
1 Esta noción entiende a las divisiones de la organización social como representaciones colectivas que son 
matrices de prácticas constructivas del mundo social. A su vez, permite articular tres modalidades de 
relación del mundo social: “en primer lugar, el trabajo de clasificación y de desglose que produce las 
configuraciones intelectuales múltiples por las cuales la realidad está contradictoriamente construida por 
los distintos grupos que componen una sociedad; en segundo, las prácticas que tienden a hacer reconocer 
una identidad social, a exhibir una manera propia de ser en el mundo, significar en forma simbólica un 
status y un rango; tercero, las formas institucionalizadas y objetivadas gracias a las cuales los 
representantes (instancias colectivas o individuos singulares) marcan en forma visible y perpetuada la 
existencia del grupo, de la comunidad o de la clase.” Roger Chartier, “El mundo como representación” en 
El mundo como representación. Estudios sobre historia cultural, Barcelona, Gedisa, 199, p. 56. Un 
concepto clave en la conformación de la noción de representación, es el de realidad por el cual es posible 
considerar que ésta no es necesariamente única, por lo que el mundo es visto desde una perspectiva, la 
cual, para nuestro caso, es el del discurso pedagógico. Cfr., Alfonso Mendiola, “Las representaciones 
como tema de estudio de la historia. Una aproximación a Louis Marín”, en Valentina Torres Septién 
(coord.), Producciones de sentido, 2. Algunos conceptos de la historia cultural, México, Universidad 
Iberoamericana, pp. 343-355. Es decir: “El mundo se percibe de forma diferente en discursos distintos.” 
Stephen J. Ball, “Presentación de Michel Foucault, en S. J. Ball, (comp.), Foucault y la educación. 
Disciplinas y saber, España, Morata, 1993, p. 7. 
2 Considero que abordar el presente trabajo, partiendo de la perspectiva de Foucault, resulta más 
conveniente dado que si bien ambas propuestas consideran la relación del discurso con las prácticas que 
él construye, hemos de considerar que a fines del siglo XIX la pedagogía estaba todavía en vías de 
consolidación en México. Ante tal hecho, no sólo se pretende describir las prácticas pedagógicas sino 
también, sus posibilidades de existencia, es decir, cuáles fueron algunos de los hechos más importantes 
V 
 
“representación”, tiene sus referentes en el trabajo de Michel Foucault, quien planteaba 
que las prácticas discursivas son el soporte del saber, en este caso, del saber 
pedagógico. 
 Este afirmaba que al saber sólo es posible abordarlo a través del discurso, no 
obstante, su propuesta no se enfocó en el análisis de las estructuras semánticas que 
conforman el discurso: 
Entonces, más que un análisis del discurso, se postula un estudio de las prácticas 
discursivas como “monumento”, investigación centrada en una materialidad que es 
preciso “describir en su disposición propia”, sin tener que atenerse a los estudios 
estructuralistas que pretenden localizar sus leyes de construcción, cuando de lo que 
se trata es de aislar “sus condiciones de existencia”[…].3 
 
 Por tanto, la proposición del filósofo francés no es propiamente una teoría del 
discurso, sino una forma de estudiar históricamente las prácticas discursivas, esdecir, es 
una manera de abordar un tema relacionándolo con el campo de prácticas del cual 
emerge. Desde la “perspectiva arqueológica” postulada por Foucault,4 las prácticas no 
pueden ser estudiadas sin abordar el discurso que las hace inteligibles. 
 Con base en esta posición, se accede al discurso educativo por medio de la 
“descripción del archivo […], el cual es el sistema general de la formación y de la 
transformación de los enunciados”.5 Según Foucault, “el archivo del saber pedagógico 
está formado por los diferentes discursos a propósito de la enseñanza, entendida ésta 
 
que dieron paso a la construcción de un saber sobre la educación o, en términos de la Historia Cultural, a 
una representación pedagogizada de la educación. 
3 Fernando Betancourt Martínez, Historia y lenguaje: el dispositivo analítico de Michel Foucault, 
México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, Consejo 
Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2006, 152 p., p. 67. 
4 “En relación con la historia de las ideas (Geisteswisenschaft), Foucault postuló una ‘arqueología’ como 
la ciencia que permita la ‘descripción del archivo’, es decir, las reglas que dan forma a una época, a un 
periodo, a un instante. Describir el ‘archivo’4 significa identificar los limites dentro de los cuales los 
individuos dan forma a sus experiencias; con ello se aspira a identificar los mecanismos de inclusión y 
exclusión de un tipo de enunciados que remiten no al vacío sino a prácticas estructuradas por relaciones 
de poder.” Guillermo Zermeño, “Explicar, narrar, mostrar. Danto, Habermas, Foucault, y la historia”, en 
Historia y Grafía n. 24, México, Universidad Iberoamericana, 2005. pp. 151-192. p.186. 
5 Michel Foucault, Arqueología del saber, (trad. Aurelio Garzón del Camino), México: Siglo XXI, 1970, 
355 p. p. 221. Apud., Olga Lucía Zuluaga Garcés, Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. 
La enseñanza, un objeto de saber, Santafé de Bogotá, Universidad de Antioquia, 1999. 193 p. p. 35. 
VI 
 
tanto en sentido práctico como conceptual. Reúne los temas referentes a la educación, la 
instrucción, la pedagogía y la enseñanza.”6 
 Así, se entiende también al “archivo” como los documentos del pasado que para 
Foucault deben interpretarse en su disposición propia, no en busca de sus leyes de 
construcción sino localizando las condiciones que les dieron existencia. El discurso es 
referido no al pensamiento o espíritu de tal o cual sujeto, sino al campo práctico donde 
se despliega su actividad total.7 
 De esta manera, el discurso puede ser entendido como el soporte material del 
saber y éste sólo puede abordarse desde la perspectiva de los discursos formales, aunque 
no necesariamente científicos, pues su intención no es la de construir una teoría de 
análisis del discurso sino un estudio de las prácticas discursivas como “monumentos” 
que describen su propia disposición.8 
 El estudio histórico del saber y la práctica pedagógica por medio del discurso 
nos permite descubrir los objetos y sujetos de ese saber, las nociones, los conceptos y 
los ensayos educativos que fueron sistematizando la educación a lo largo del tiempo. Un 
cuidadoso estudio del discurso pedagógico debe conducirnos por los senderos de la 
escolarización, ubicando en las experiencias observadas los elementos de surgimiento, 
desarrollo, desplazamiento y aceptación9 de los conceptos y nociones que 
 
6 Olga Lucía Zuluaga Garcés, Pedagogía e historia…, op. cit., p. 37. 
7 Michel Foucault, “Respuesta a Esprit”, en El discurso del poder, México, Folios, 1983, pp.72-4. Apud, 
Guillermo Zermeño, “Explicar…”, op. cit., p. 186. 
8 Fernando Betancourt Martínez, Historia y lenguaje:…, op. cit,, pp. 63-73. 
9 La doctora Josefina Granja propone el “análisis conceptual de discurso” como una metodología para 
estudiar el discurso educativo. Apoyándose en Foucault y Derrida, expone como instrumentos analíticos 
la configuración (instrumento de análisis sensible a las dinámicas de movimiento implicadas en la 
formación de conocimientos) y el texto (mediación por la que se formaliza un conocimiento). El primero 
se estructura con la ayuda de las nociones de emergencia, desarrollo, desplazamiento, sedimentación y 
lógicas de razonamiento; el segundo, hace intervenir la noción de “imbricación”. De tal planteamiento 
hemos tomado los conceptos sobre configuración, sin embargo, por tratarse de una metodología que lo 
que busca es historiar los conceptos, nos atrevimos a adecuarla a nuestras necesidades, pues lo que se 
pretende es historiar una práctica por lo que la noción de sedimentación al implicar estabilidad 
conceptual, no necesariamente la consideramos como la aceptación irrestricta de una práctica o una idea. 
Baste recordar que en la cuestión del método general de enseñanza o del de la lectura y escritura, no hubo 
VII 
 
fundamentaron la “reforma educativa” en la enseñanza elemental hacia fines del siglo 
XIX y principios del XX. 
 Entendemos la noción de práctica discursiva según Foucault como las: 
[…] reglas que rigen el funcionamiento del saber pedagógico, donde se articulan y 
regulan múltiples enunciados y modos de hacer sobre la instrucción, la escuela, el 
maestro, la formación del hombre y la enseñanza.10 
 
 Un saber, por su parte, es considerado como el espacio más amplio y abierto de 
un conocimiento en el cual es posible advertir otros discursos; es también el espacio en 
el que los sujetos pueden hablar de los objetos de que trata su discurso. Por tanto, no se 
puede entender la práctica discursiva sin el saber y viceversa, es decir, una y otro son al 
mismo tiempo objeto y condición de posibilidad.11 Foucault precisó esta relación de la 
siguiente manera: 
Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se 
encuentra especificada:…un saber se define por posibilidades de utilización de 
apropiación ofrecidas por el discurso… no existe saber sin una práctica discursiva 
definida; y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma.12 
 
 En este marco, hemos de considerar a la pedagogía como un saber y una práctica 
y, en este sentido, su estudio histórico se basa en el discurso y en la práctica, 
considerando al maestro como el sujeto del saber pedagógico que se relaciona con el 
conocimiento por medio de la práctica pedagógica. Por ello resulta vertebral recuperar 
la producción discursiva de los egresados normalistas que proponemos realizar en el 
presente trabajo, pues ellos fueron algunos de los más destacados profesores que 
 
un acuerdo para entenderlo de un misma manera, no obstante, desde diferentes posturas eran aceptados 
por los seguidores de los educadores que los proponían. 
Ante ello, decidimos cambiar el término de “sedimentación” por el de “aceptación” ya que de ella se 
deriva su utilización práctica para la enseñanza. Cfr. Josefina Granja, “Análisis conceptual de discurso: 
lineamientos para una perspectiva emergente.” en Miradas a lo educativo. Exploraciones en los límites, 
México, Plaza y Valdés, 2003, pp. 229-251. 
10 Olga Lucía Zuluaga, et al., Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo. Bogotá, D.C. 
Colombia, Universidad Pedagógica Nacional-Instituto de la Investigación Educativa y el desarrollo 
pedagógico, 2005, p. 19. (Pedagogía e historia), p. 19. 
11 Íbid., p. 20 
12 Michel Foucault, La arqueología del saber, México, Siglo XXI. Apud, Olga Lucía Zuluaga, et al., 
Foucault, la pedagogía.., op. cit., p. 20. 
VIII 
 
recrearon el saber sobre la enseñanza, con el fin generalizar un tipo de prácticaescolar 
acorde a los preceptos pedagógicos (discurso) de su época. 
 El saber pedagógico, entendido como el discurso histórico producido por la 
enseñanza, se conforma con los diferentes discursos en torno a dicha actividad, es decir, 
es el conjunto de conocimientos teóricos o prácticos que conforman un saber 
institucionalizado, el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación 
educativa en una sociedad determinada.13 
En calidad de concepto metodológico, el perfil del saber pedagógico está delimitado 
por sus funciones en el análisis, su materialidad y sus componentes; además tiene 
usos en la práctica pedagógica donde permite ligar conceptos, tradiciones, 
percepciones, normas, opiniones, todos ellos a propósito de la escuela, el maestro, la 
enseñanza, la instrucción y la formación del hombre.14 
 
 Asimismo, considero que el soporte discursivo de tal saber tiene en la prensa 
pedagógica, entre otros medios, una rica fuente de conocimiento, por lo que me 
propongo analizar el periódico La Enseñanza Primaria (1901-1911). La elección de 
este impreso se basa en que reúne ciertas características que resultan fundamentales para 
el presente estudio, entre las cuales destaca su amplio periodo de vida, lo que no era 
muy usual en el ámbito editorial de la época. Además, tiene la particularidad de que 
cubre una temporalidad que permite observar el proceso de consolidación y 
perfeccionamiento de la propuesta educativa basada en el desarrollo de las facultades. 
 Tal iniciativa se fundamentaba en el conocimiento de las funciones físicas del 
educando como el tacto, la vista, la capacidad locomotriz, el olfato, etcétera, las cuales 
deberían desarrollarse adecuadamente por los mentores, apoyándose en la utilización de 
una adecuada metodología para la transmisión de los conocimientos en el aula, como 
por ejemplo la “enseñanza objetiva”, de la que nos ocuparemos más adelante. 
 
13Olga Lucía Zuluaga, Pedagogía e historia…, op. cit., p. 149. 
14 Olga Lucía Zuluaga, et al., Foucault, la pedagogía…, op, cit., p. 24. 
IX 
 
 Otra razón que justifica la elección de dicho impreso es que durante un 
prolongado periodo fue el órgano de la Sociedad de Profesores Normalistas de la 
Ciudad de México, por lo que nos permite conocer la labor de difusión pedagógica de 
los egresados de dicha escuela, así como su paulatina transformación en una élite 
intelectual en el ámbito pedagógico. De igual modo, cabe señalar que las colaboraciones 
de los normalistas en La Enseñanza Primaria son un invaluable apoyo para conocer las 
prácticas educativas que se deseaba implantar en la época. 
 Por lo que toca a la práctica pedagógica, este impreso incluye colaboraciones de 
los mentores normalistas en los que abordan los siguientes aspectos: 
- Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados en los diferentes 
niveles de enseñanza. 
- El conjunto de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, 
retomados y aplicados por la pedagogía. 
- Las formas en cómo los discursos educativos son aplicados en las instituciones de 
enseñanza. 
- Las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales mediante elementos del 
saber pedagógico.15 
 En cuanto a las posibilidades de aparición de un saber y su práctica, es 
importante retomar la noción de poder de una forma “positiva y productiva” y no como 
un acto de dominación, sino como un conjunto de relaciones humanas de diferentes 
tipos y a distintos niveles (amorosas, económicas, pedagógicas, institucionales, etc.). 
Como afirma Julia Varela: 
Se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, no prefijadas de antemano, 
relaciones por tanto modificables y que incluso, en ocasiones, se pueden invertir. 
Son pues relaciones que sólo pueden existir en la medida en que los que participan 
en ellas son sujetos libres, sujetos que no están completamente a merced unos de 
otros, y que pueden utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la 
 
15 Olga Lucía Zuluaga, et al., Foucault, la pedagogía…, op. cit,, p. 22. 
X 
 
resistencia violenta. Las relaciones de dominación son, por el contrario, aquellas 
permanentemente disimétricas, en las que la libertad de los participantes se ve muy 
limitada o prácticamente anulada.16 
 
 La relación saber-poder como procedimiento de producción de la verdad, es el 
resultado originado por individuos libres que se organizan para llegar a un cierto 
consenso y que están insertos en una determinada red de prácticas de poder y de 
instituciones coactivas.17 
 Asimismo, dicha noción muestra que la emergencia del discurso sobre el saber 
pedagógico puede observarse en aquellas reuniones decimonónicas como los Congresos 
de Instrucción de 1889-90 y 1890-91, en cuyos debates se intentó llegar a consensos 
sobre una reforma educativa; en las escuelas formadoras de profesores, como el caso de 
las normales de la Ciudad de México y de Jalapa, entre otras; en asociaciones como la 
Asociación de Profesores Normalistas de la Ciudad de México o también en la prensa 
pedagógica, privada u orgánica. Un ejemplo de la primera es La Enseñanza Primaria 
(1901) y de la segunda, La Escuela Mexicana. Órgano de la Dirección General de 
Instrucción Primaria del Distrito y Territorios Federales (1904). 
 Cabe señalar que en su obra Pedagogía Rébsamen, editada en 1909, el profesor 
Abraham Castellanos (1871-1918) tuvo la lucidez de reconocer como factores de 
difusión de las ideas educativas de su tiempo, relaciones que actualmente podemos 
considerar como de poder-saber: la prensa, el poder público, los filósofos y los 
maestros. Es decir, advierte una relación de factores que posibilitaron un discurso 
generador de una diferente concepción de la educación. 
 
 
 
16 Julia Varela, “Prologo a la edición española” en S. J. Ball, (comp.), Foucault y la educación. 
Disciplinas y saber, España, Morata, 1993, p. X. 
17 Íbid. 
XI 
 
El camino hacia la consolidación del saber pedagógico 
 Desde el triunfo de Juárez sobre el Imperio de Maximiliano, hasta finales de la 
administración del general Díaz (1867-1910) fue un periodo de relativa estabilidad. En 
este marco temporal, al interior de la sociedad mexicana además de temas políticos 
floreció la reflexión de otras materias como la educativa. En tal contexto, y como 
producto de esta etapa constructiva de la Nación Mexicana, se promulgó la Ley de 
Instrucción Pública de 1867, una de las primeras acciones para organizar la educación 
en sus diferentes niveles. No obstante su importancia, las formas de enseñanza en el 
aula continuaron basándose en la memoria. 
 Paralelamente a la pretensión legislativa de mejorar la educación, algunos 
personajes propusieron un conjunto de preceptos que sirvieran de guía para hacer más 
eficiente la labor escolar de los maestros. Las nociones que propusieron fueron 
construyendo un saber sobre la educación, una teoría educativa en cuyo centro estaba la 
necesaria utilización de un método de transmisión del conocimiento para mejorar y 
unificar el ejercicio de la enseñanza. 
 Como antes se indicó, la difusión y recreación del conocimiento pedagógico 
tuvo en la prensa, en los Congresos de Instrucción de 1889 y1890 y en la apertura de 
escuelas normales, los espacios en donde se conformó un perfil de conocimientos 
propios de los profesionales de la educación: los maestros. La formación del egresado 
normalista puede ser considerada como la síntesis de un conocimiento sobre la 
educación que se basó en el ejercicio de los sentidos de los alumnos y cuyo fin fue 
educar sus facultades físicas, intelectuales y morales. 
 La primera década del siglo XX fue la etapa de consolidación de dicha 
propuesta, lo cual se puede observar, por una parte, en la producción discursiva de losprofesores formados en las normales y difundida en la prensa pedagógica. Por la otra, en 
XII 
 
que la Ley de Instrucción Primaria de 1908, reglamentó el carácter educativo de este 
nivel de enseñanza. No obstante, el profesorado normalista consideraba que la 
legislación sólo podía sancionar el carácter obligatorio de la escuela elemental, por lo 
que la calificación y condición de educativa sólo podía otorgarla una autoridad en la 
materia, es decir, el magisterio normalista, lo que se deduce de los argumentos del 
profesor Ponciano Rodríguez en una de sus intervenciones durante el dictamen de la 
Ley de Enseñanza Primaria de 1908, como veremos más adelante. 
 El primer capítulo de la presente tesis se propone ofrecer una visión general de 
la situación del país, desde la Republica Restaurada hasta el final de la administración 
del General Porfirio Díaz, marco temporal en el que se plantearon diversas ideas y 
teorías sobre la enseñanza en México, destacando autores como Manuel Flores, Luis E. 
Ruíz y Enrique C. Rebsamen, cuyos planteamientos en torno a la estructura disciplinar 
de la pedagogía exponemos en este trabajo. El apartado resalta el aspecto legislativo, 
puesto que desde el nacimiento de la nación mexicana, la reglamentación constituyó el 
recurso más común para intentar mejorar la educación del pueblo. Observar el proceso 
educativo a través de la legislación estriba en que nos permite apreciar algunos 
elementos del debate pedagógico, los que se fueron consolidando y convirtiendo en 
práctica común a través del tiempo. 
 El capítulo siguiente tiene por objeto mostrar el papel que desempeñó la Ley de 
Educación Primaria de 1908 en la consolidación del saber educativo decimonónico. A 
pesar de que la teoría educativa había marcado el rumbo de la enseñanza elemental, se 
consideraba que para que su aplicación se generalizara en todas las escuelas oficiales, 
tenía que convertirse en una norma legal con el fin de que el trabajo escolar se rigiera 
por los principios pedagógicos de la época. La actuación de Justo Sierra, ministro de 
XIII 
 
instrucción, la creación del Consejo Superior de Educación (1902) y la Secretaría de 
Instrucción Pública y Bellas Artes (1905), serían piezas fundamentales para tal fin. 
 El capítulo tercero gira en torno a la difusión del discurso pedagógico de los 
maestros normalistas de la Ciudad de México y su conformación como grupo intelectual 
especializado en la temática educativa. Uno de los medios que utilizaron dichos 
mentores para la discusión y divulgación de los preceptos en boga fue el impreso La 
Enseñanza Primaria (1901-1911), en el cual podemos indagar sus ideas educativas, sus 
aportaciones y las indicaciones que consideraban adecuadas para la transmisión del 
conocimiento de los diferentes saberes escolares, en especial el del método conocido 
como “lecciones de cosas”, todo lo cual nos permite observar las prácticas que se 
deseaban aplicar en el trabajo cotidiano del salón de clases. 
 Por lo que respecta a la agrupación magisterial en la Asociación de Profesores 
Normalistas de la Ciudad de México, amén de contribuir con el desarrollo del 
pensamiento pedagógico, coadyuvó a construir una identidad profesional basada en la 
autoridad disciplinar que su formación les confería. Esta condición les permitió 
concentrar los puestos administrativos que se iban creando en el cada vez más complejo 
sistema educativo porfirista. 
 Finalmente, el cuarto apartado da cuenta del saber pedagógico mediante el 
análisis de una selección de artículos en los cuales se observa cómo el profesorado 
egresado de la Normal de la Ciudad de México asimiló las propuestas educativas 
surgidas a finales del siglo XIX y cómo pudieron interpretarlas auxiliados por la mirada 
crítica que les daba el trabajo cotidiano en el aula. Fue precisamente esto último lo que 
les permitió diferir de los planteamientos de sus maestros o dar mayor claridad a 
principios confusos para el magisterio en funciones, como la uniformidad de la 
instrucción, el laicismo o la correcta aplicación de las metodologías para la enseñanza. 
XIV 
 
 El periodo histórico en el que se enmarca el presente estudio es fundamental en 
la formación de la pedagogía teórica en México, ya que la relativa pacificación del país 
tras la caída del Segundo Imperio y la continuidad política del régimen porfirista 
ofrecieron una tensa calma a un sector de la población mexicana. Tal situación permitió 
que el segmento ilustrado de la sociedad decimonónica encontrara un ambiente propicio 
para manifestar sus inquietudes en el campo de la cultura y la ciencia, temas que 
ocuparon espacios de discusión al lado del ya añejo debate ideológico de las facciones 
políticas. Es también el lapso en el que aparece el profesional de la enseñanza que, 
transformado en miembro de una élite intelectual, y en ocasiones gubernamental, 
cimentaría las bases de la pedagogía moderna e influiría en la formación de varias 
generaciones de mexicanos, al punto que algunos de sus postulados todavía tienen 
vigencia. 
 Asimismo, observamos la actualidad del pensamiento educativo de fin del siglo 
XIX en el énfasis social de la educación que se empieza a vislumbra en las 
proposiciones de los educadores. Así, entre las preocupaciones que expresan, destacan 
la necesidad de educar a la mayoría de personas en edad escolar, la pretensión de apoyar 
a quienes no podían sufragar sus estudios, la alfabetización de los adultos y la educación 
para los indígenas, entre otras. 
 Tal fue la importancia de ese discurso y de sus autores, muchos de los cuales 
solamente son recordados porque su nombre está en los dinteles de acceso a algún 
establecimiento escolar. 
 
 
1 
 
Capítulo 1 
 
En los umbrales de la pedagogía mexicana (1867-1910) 
 
El objeto de este capítulo es presentar una panorámica del contexto en el que surgió y se 
desarrolló el discurso pedagógico en México, desde el periodo conocido como la República 
Restaurada hasta el final del Porfirismo. El arco temporal analizado inicia con la 
promulgación de la Ley de Instrucción Pública de 1867, destacando posteriormente los 
debates de los Congresos de Instrucción de 1889 y 1890 y, de manera particular, los 
acontecimientos relevantes de los primeros años del siglo XX. Entre estos últimos destaca 
la promulgación de la Ley de Enseñanza Primaria de 1908, la cual formalizó los acuerdos a 
que habían llegado los pedagogos, tras largos debates sostenidos en las décadas anteriores 
en torno al carácter educativo, no sólo instructivo, que de acuerdo con el punto de vista de 
los mentores, debía asumir la educación básica. 
La restauración de la República 1867-1876 
Durante los años de 1867 hasta 1910 se vivió un aparente clima de estabilidad social 
generado, entre otros factores, por la continuidad de quienes ocuparon el Poder Ejecutivo 
del país y por el deseo de la ciudadanía de gozar de un período de paz. Sin embargo, tal 
afirmación puede ser fácilmente refutable si consideramos que las acciones realizadas a lo 
largo del período para pacificar efectivamente a la nación se caracterizaron por la falta de 
reconocimiento de los derechos de los ciudadanos. No obstante, es importante reconocer 
que la sociedad decimonónica encontró en esa continuidad política y relativa calma un 
espacio para la reflexión sobre los distintos temas que fueron reconfigurando el 
2 
 
pensamiento en torno a cuestiones como las relaciones laborales18, el papel de la mujer en 
sociedad, la cultura y la educación, entre otros.19 
La República Restaurada y el Porfirismo, refiere Antonia Pi-Suñer, constituyen un 
largo periodo de continuidad del proyecto liberal iniciado en 1867. A la primera de ellas la 
considera como un lapso de “reconstrucción de la República” en el que se sentaron las 
bases para reorganizar al país y consolidar al Estado.20 Esta etapa se caracterizó por el 
desvanecimientode la alianza liberal lo que no era de sorprender, pues ésta se había 
logrado entre grupos con acentuadas diferencias ideológicas y generacionales, las que se 
observan en la reestructuración del ejército y la convocatoria a elecciones propuestas por 
Juárez en 1867. El descontento fue tal, que se creó el partido Constitucionalista o 
Progresista en oposición a Juárez, cuyo candidato presidencial fue el general Porfirio Díaz. 
Don Benito, al asumir nuevamente la presidencia tras la guerra de Reforma e 
Intervención, adoptó una estrategia política consistente en la centralización del poder como 
medida de control ante los constantes levantamientos que surgían en el país, por lo que 
también solicitó se le confirieran facultades extraordinarias, aunque no con la intención de 
erigirse en dictador, sino con el fin de lograr que se acatara la Constitución y en apoyo al 
fortalecimiento de un estado de derecho.21 Ante la inminente reelección del presidente 
oaxaqueño en 1871, Lerdo de Tejada decidió enfrentarlo en un proceso electoral en el que 
 
18 El desarrollo del capitalismo en México a finales del siglo XIX, se manifestó en el incremento paulatino de 
la clase obrera en la ciudad y de los jornaleros en el campo. Se puede decir que mientras la clase obrera iba en 
aumento, el artesanado tendió a desaparecer. Guillermina Bringas y David Mascareño, Esbozo histórico de la 
prensa obrera en México, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1988, p.13. 
19 Durkheim considera que el hombre reflexiona sobre un tema cuando esa necesidad se hace sentir y las 
condiciones son propicias. Emile Durkheim, Educación y sociología, Barcelona, Península, 2003, (Educación 
y sociología). p. 88. 
20 Antonia Pi-Suñer Llorens, “La reconstrucción de la República, 1867-1876”, en Gran historia de México 
Ilustrada, vol. 4, México, Planeta-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes-Instituto Nacional de 
Antropología e Historia, 2001. p. 61. 
21 Ibíd., p. 63. 
3 
 
también participaría Porfirio Díaz. La nueva victoria política de Juárez desencadenó gran 
inconformidad, en la que destaca la revuelta de La Noria, encabezada por este último, 
aunque finalmente fue aplacada. 
Tras la inesperada muerte de Juárez en 1872, Lerdo asumió el poder, como es 
sabido, de forma interina y anunció la amnistía hacia todos aquellos que habían participado 
en el levantamiento de La Noria. En octubre del mismo año éste fue electo presidente 
constitucional y Porfirio Díaz, no obstante que había sido amnistiado, lo tildó de “jefe del 
partido conservador”, adjetivo utilizado por el caudillo oaxaqueño para descalificar a su 
contrincante político y así erigirse como el auténtico heredero del liberalismo. Recuérdese 
que Lerdo había contado con los votos del ala liberal del partido conservador, misma que 
declaraba su obediencia al Papa en materia religiosa y a la Constitución en materia política. 
 La política anticlerical de Lerdo, que contrastaba con la actitud de Juárez, lo llevó a 
incluir las Leyes de Reforma en la Constitución, a decretar la expulsión de algunos jesuitas 
y a apoyar la inmigración de grupos protestantes.22 Otra de sus acciones de gobierno fue el 
restablecimiento de la Cámara de Senadores suprimida por la Constitución de 1857, por lo 
que mediante el decreto del 13 de noviembre de 1874, Lerdo anunció que el poder 
legislativo de la nación se compondría de la Cámara de Diputados y la de Senadores, con el 
fin de equilibrar el poder en el Congreso y hacerlo coherente con el sistema federalista al 
incluir representantes electos por cada uno de los estados de la federación. 
Asimismo, durante la República Restaurada se tomaron algunas medidas para 
sanear las finanzas como la reducción del ejército, la continuación de la nacionalización de 
 
22Durante su administración, Lerdo favoreció la inmigración de protestantes con la idea de que con la difusión 
de estas religiones disminuiría la influencia del clero católico en la vida de la sociedad mexicana en aspectos 
como la educación y asimismo, como una forma de promover la libertad de cultos. Antonia Pi-Suñer, “La 
reconstrucción…”, op. cit., p. 67. 
4 
 
bienes de manos muertas y la confiscación de los bienes de aquellas personas acusadas de 
colaborar con el Imperio. En lo referente a la deuda externa, si bien el presidente Juárez 
reconoció los compromisos contraídos por gobernantes mexicanos, rechazó las condiciones 
financieras de los pactados por Maximiliano. Matías Romero, quien había sustituido a José 
María Iglesias en la secretaría de Hacienda en enero de 1868, aplicó una política 
recaudatoria en la que estableció un impuesto a la propiedad, propuso abolir las alcabalas y 
proyectó la fundación de un banco nacional con la potestad de emitir moneda. 
Tanto Juárez como Lerdo vieron en el fomento de las comunicaciones un aspecto de 
vital importancia para cohesionar al país e insertarlo en el capitalismo; sin embargo poco 
fue lo que se consiguió en ese rubro ante la falta de presupuesto y de inversión extranjera. 
Don Benito enfrentó la situación utilizando las facultades extraordinarias que tenía para 
sostener la concesión que había otorgado Maximiliano a la compañía constructora del 
ferrocarril de México a Veracruz, obra que fue inaugurada por el presidente Lerdo en enero 
de 1873. Este último, ante la falta de recursos, estimuló la inversión extranjera y otorgó 
dieciocho concesiones para el tendido de diez y siete líneas, lo cual motivó la protesta de la 
oposición porfirista que vio en ello la adjudicación de beneficios entre los partidarios del 
presidente. 
La falta de recursos financieros no impidió que, aunque se necesitaran insumos del 
exterior para la construcción de caminos y del telégrafo, se mejoraran las vías hacia los 
puertos del Pacífico y del Golfo y se comunicaran ciudades como Matamoros y Piedras 
Negras. Asimismo se logró avanzar en el tendido de líneas telegráficas entre la Ciudad de 
México y San Luís Potosí, Cuernavaca y Toluca. 
5 
 
En la educación, por medio de la Ley de Instrucción Pública de 1867 sustituida poco 
después por la de 1869,23 se proponía una estructura educativa que abarcaba todos los 
niveles de enseñanza. En dicha legislación, sobresale la creación de la Escuela Preparatoria, 
pensada para difundir una educación enciclopédica con base en la filosofía positivista. Otra 
aportación más fue la creación de instituciones culturales como la Biblioteca y el Museo 
Nacionales. Varios serían los centros de cultura que aparecerían en esta época: el Liceo 
Mexicano, La Bohemia Literaria, la Sociedad Netzahualcóyotl, entre otros. 
 Para el año de 1876 se esperaba un nuevo proceso electoral. El presidente Lerdo 
había pasado de un ambiente de aceptación y consenso a otro de rechazo y oposición; 
entorno en el que habría de enfrentarse a Porfirio Díaz, su reconocido contrincante, y con 
José María Iglesias, contendiente que pertenecía al mismo grupo político de Lerdo. En 
enero se inició la contienda política desde varios frentes, uno de ellos fue el que encabezó 
el general Díaz quien se rebeló contra el gobierno federal en la ciudad de Oaxaca 
promulgando el Plan de Tuxtepec en el que se desconocía al presidente Lerdo y a sus 
colaboradores. 
 Después de varias derrotas militares, Díaz enfrentó a las fuerzas federales el 16 de 
noviembre en Tecoac, Tlaxcala, donde su suerte cambio. Logró derrotar al general Alatorre 
y avanzó hacia la capital de la República, abandonada por Lerdo para instalar su gobierno 
en Toluca y Morelia, aunque finalmente, tuvo que salir del país a principios de 1877. Díaz 
llegó a la capital el 23 de noviembre de 1876 y, al no lograr un acuerdo con Iglesias, el 
 
23 Reformada la legislación de 1867 por decreto del 14 de enero de 1869, la nueva ley no presentó cambiossustanciales, si bien se vio recortado el curriculum de la primaria para niños y niñas y se mencionaba la 
creación de escuelas nocturnas para adultos. Tal vez para nuestro objeto de estudio, lo más destacable fue que 
en la segunda de ellas se suprimió la Escuela Normal. En su lugar, la Escuela Nacional Preparatoria y la 
Secundaria para personas del sexo femenino prepararían a los futuros maestros y maestras. Cfr. Lourdes 
Alvarado, La educación “superior” femenina en el México del siglo XIX: demanda social y reto 
gubernamental, México Plaza y Valdés, 2004, pp. 146-162 
6 
 
tercer candidato, inició la campaña militar en su contra, apoyado ahora por la adhesión de 
algunos estados y jefes militares que antes habían seguido la causa de Iglesias. La pérdida 
de fuerza política de este último y su negativa a pactar la rendición terminó por acorralarlo, 
no teniendo más remedio que salir del país hacia los Estados Unidos, de donde regresó en 
1877 aunque permaneció alejado de la política hasta su fallecimiento en 1891. 
Una mirada al Porfirismo 
En 1876 se inició una importante etapa en la vida de la nación mexicana, el general Porfirio 
Díaz, enarbolando el principio de la “no reelección”, consignado en el Plan de Tuxtepec, 
llegó a la primera magistratura de México, cargo en el que permanecería hasta 1911 cuando 
se vio obligado a renunciar ante la amenaza de una confrontación armada. Durante sus 
primeras administraciones, su objetivo fue la pacificación del país así como la 
consolidación de su poder político y el despegue económico por medio del control de los 
caciques y de los militares, la reestructuración de la hacienda pública, la expansión de las 
vías férreas y el establecimiento de instituciones bancarias. 
 Vale la pena mencionar que estas últimas instituciones fueron fundamentales en la 
modernización económica y administrativa del gobierno de Díaz, ya que sirvieron para 
motivar el ingreso de capital extranjero que serviría para costear las obras de infraestructura 
y como instrumento para organizar la política hacendaria del Estado. Así, para 1884 las dos 
principales instituciones bancarias eran el Banco Nacional Mexicano y el Banco Mercantil, 
los que se fusionaron ese mismo año, creando el Banco Nacional de México y, como 
prueba de la utilidad de la institución bancaria en el manejo de las finanzas estatales, la 
administración de Díaz abrió una cuenta por ocho millones de pesos a cargo de la Tesorería 
General de la Federación con un interés anual de ocho por ciento. 
7 
 
 A partir de su tercera reelección (1888), Díaz estableció una estrategia de gobierno 
en cuyo discurso minimizaba la acción política y daba mayor importancia a la acción 
administrativa con la intención de centralizar el poder, que a su vez condujo a un cierto 
control sobre el ejército y sobre la vida política de la nación. Fue también la época de 
conformación (1892) del grupo de los científicos que marcó esta etapa de la historia de 
México y que, según Xavier Guerra, estaba constituido por verdaderos tecnócratas y 
representaba uno de los dos actores visibles de la administración de Díaz.24 
El primero de estos actores, nos dice Guerra, fue encarnado por los antiguos 
militares compañeros de campaña del presidente y en quienes recayó el “poder real” del 
régimen; los segundos, fueron aquellos que iniciaron su carrera política desde la vida civil y 
aunque no tenían “poder real”, representaron simbólicamente al pueblo. Fue a estos últimos 
a quienes el régimen dio todo tipo de apoyos, conformando así los grupos privilegiados, 
entre los que estaban los “científicos”. 
La influencia de los “científicos” en la vida política, económica y social del país, 
determinó las acciones que tomó el Estado para alentar la inversión extranjera, para la 
formación de una estructura comercial, en gran medida basada en la exportación de 
productos primarios, principalmente agrícolas, y en la implementación de un sistema 
impositivo por el que, en 1896, se suprimieron las alcabalas, lo que provocó la interrupción 
de la principal fuente de financiamiento del ayuntamiento e imposibilitándolo para seguir 
sosteniendo los establecimientos educativos a su cargo. Tales medidas impulsaron la 
inserción de México en el capitalismo, aunque ante la expansión de este sistema económico 
que se basaba en la conquista de nuevos mercados y que para estas fechas vivía la segunda 
 
24 Francois Xavier Guerra, México: del antiguo régimen a la revolución, México, Fondo de Cultura 
Económica, 1988, p. 330. 
8 
 
etapa de la revolución industrial, el país arribaba al concierto económico mundial en una 
situación de dependencia debido a su escasa planta productiva. 
No obstante, la inversión extranjera impulsó la creación de infraestructura en la 
industria minera y en el transporte ferroviario, lo que a su vez propició la elevación de los 
indicadores económicos, mostrando una aparente modernidad que, sin embargo, no se 
tradujo en un desarrollo real ni en el tan declarado progreso del país. Como afirma Hansen, 
“ni los Estados Unidos ni la Gran Bretaña, [los principales inversionistas en México] 
canalizaron siquiera el 2 por ciento de su inversión hacia el sector industrial… [de nuestra 
nación]”.25 
 El siguiente periodo presidencial de Díaz iniciado en 1892, fue testigo de la 
consolidación del círculo político de los “científicos”. Una característica singular en esta 
reelección fue que aún la oposición toleró la nueva elección al considerar que con ello el 
país se mantendría en paz, que la estabilidad permitiría la consolidación del progreso 
material, que se continuarían las obras públicas y se abrirían nuevos centros de trabajo. 
También la apoyó porque el general Díaz era considerado un hombre honesto, patriota y 
con deseos de servir al país. Tal vez, el mayor reproche que por entonces se le hacía, fue el 
de mantener a los mismos hombres en su gabinete, los cuales no mostraban las mismas 
cualidades que el presidente. Por el contrario, se evidenciaban ciertas pugnas propiciadas 
por el interés de acrecentar su poder a través de la adulación a la administración del general 
Díaz.26 La inmovilidad en el gabinete, en los gobiernos de los estados y en las Cámaras de 
Diputados y de Senadores fue causa de descontento, más aún cuando ella era motivada por 
 
25 Roger D. Hansen, La política del desarrollo mexicano, México: Siglo Veintiuno, 1971, pp. 25-26. Apud, 
Alejandro Martínez Jiménez, La educación primaria en la formación social mexicana 1875-1965, México, 
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, 1996, p. 43. 
26Ernesto de la Torre Villar, “Segundo periodo presidencial de Díaz e inicio de su reelección hasta 1910.” en 
Historia de México, México, Salvat editores, 1978, p. 2284. 
9 
 
el “nulo ejercicio democrático” y por la imposición de las autoridades, desde el mismo 
Presidente hasta el último funcionario.27 
Los comicios de 1892 fueron antecedidos por una iniciativa para posibilitar la 
reelección indefinida del presidente, la cual fue aprobada por el Congreso en 1890. Con el 
fin de preparar la postulación y consecuente victoria del general Porfirio Díaz, se constituyó 
la Junta Central Porfirista, cuyo Comité Central que, tiempo después se convirtió en la 
Unión Liberal, organizó una Convención Nacional el 5 de febrero de ese año. La Junta 
Directiva, resultante de la Convención que dirigiera Justo Sierra, designó como su 
candidato al general Díaz y elaboró un programa de gobierno que entre otros puntos 
sostenía: 
El gobierno no puede crear hábitos electorales, no puede improvisar una democracia 
política, pero puede despejar y abrir caminos a la expresión de la voluntad nacional, 
extremando el respeto a las libertades coadyuvantes de la libertad electoral, a la libertad 
de prensa y a la de reunión, que por tal modo condicionala realidad del sufragio.28 
 
Ante tales declaraciones, diversos contingentes de estudiantes y trabajadores se 
organizaron para externar su oposición al régimen por medio de la formación de clubes 
políticos. En contraposición, había otras agrupaciones estudiantiles animadas por la 
posibilidad de un cambio, pero considerando que no existía mejor guía que la del caudillo 
oaxaqueño, apostaban a la continuidad; creían que el pueblo era inconsciente e ignorante y 
que primero había que educarlo para que pudiera ejercer sus derechos. Con todo, en 1892 el 
general Díaz fue nuevamente declarado presidente de la República. 
Hacia 1895 y debido al envejecimiento de don Porfirio, cobró fuerza el temor del 
posible fallecimiento del primer mandatario, por lo que se presentó ante las Cámaras una 
iniciativa, apoyada por el Ejecutivo, que proponía que ante la falta absoluta del mandatario, 
 
27 Ibid, p. 2280 
28 Ibid, p. 2283 
10 
 
éste fuera sustituido por el Secretario de Relaciones Exteriores o el de Gobernación, hasta 
que se concluyera el periodo constitucional. Al año siguiente el general oaxaqueño encargó 
al Círculo Nacional Porfirista y no a la Unión Liberal, su postulación.29 Como se esperaba, 
en las elecciones presidenciales de 1900 nuevamente salió triunfante Díaz. 
En tanto, los “científicos” seguían fortaleciéndose encabezados por José Ives 
Limantour, Secretario de Hacienda. El poder que llegó a ostentar inquietó al general Díaz, 
sobre todo porque dicho secretario se había hecho imprescindible en su equipo de gobierno, 
por lo que no pensaba desprenderse de él. Así, para equilibrar fuerzas pensó en incluir al 
general Bernardo Reyes, declarado opositor de Limantour, en el gabinete. Empero, a pesar 
de que la intención de reunir a ambos personajes en el gabinete fue fortalecer su 
administración con la presencia de un político hábil en el campo de la economía y de otro 
con gran prestigio militar, el resultado no fue el esperado por el Presidente. 
La lucha entre los ministros de Hacienda y de Guerra tuvo su primer efecto en 1901 
con la renuncia de Joaquín Baranda, partidario de Reyes, al Ministerio de Justicia e 
Instrucción Pública debido a la presión ejercida por los “científicos”, quedando en su lugar 
Justino Fernández, quien contaba con el beneplácito de éstos. No obstante, la balanza no se 
inclinaba aún para algún lado, pues la pacificación de Yucatán y Quintana Roo, encabezada 
por el general Reyes, aumentó su reputación. La disputa continuó en la prensa, por medio 
de la cual se desató una campaña de desprestigio contra Limantour, quien en respuesta, y 
 
29 La razón por la que posiblemente el presidente Díaz encargó al Círculo Nacional Porfirista la organización 
de su reelección fue que en el año de 1894 un grupo de diputados entre los que se encontraban algunos 
pertenecientes a la Unión Liberal, como Justo Sierra, presentaron una iniciativa basada en su programa 
político en el que el campechano había declarado que la nación tenía hambre y sed de justicia. Entre los 
puntos de la iniciativa destacaban: asegurar la inamovilidad del Poder Judicial; encontrar una fórmula para 
sustituir al Presidente de la República en su ausencia temporal o total; dar al Distrito Federal una organización 
más acorde con los principios democráticos y asegurar la libertad de imprenta sobre bases fijas y liberales. 
Este programa sería preludio del temor que Díaz sentiría, tiempo después, por los “científicos”, quienes tenían 
mayor fuerza que la de su propio grupo. Ibid., p. 2285. 
11 
 
con la colaboración del gobernador del Distrito Federal, Ramón Corral, exhibió 
públicamente los originales de un artículo firmado por Rodolfo Reyes, hijo del ex 
gobernador de Nuevo León, con notas al margen hechas por don Bernardo, con lo que 
Limantour demostraría que el militar norteño era quien encabezaba la citada campaña; el 
capitulo concluiría con la renuncia del Ministro de Guerra. 
Rumbo a las elecciones de 1904, la influencia de Limantour era palpable; a su 
retorno de Europa en 1903, convenció al General Díaz para que se reformara la 
Constitución con el fin de crear la vicepresidencia y así ofrecer un ambiente de seguridad a 
los inversionistas extranjeros que veían en la continuidad del General un entorno confiable 
para sus capitales. Sin embargo, cuando se pensaba que Limantour tenía el camino libre a 
la vicepresidencia, toda vez que Bernardo Reyes quedó fuera de la contienda, el ministro de 
Hacienda decidió rechazar su postulación.30 Ante ello, el Presidente se decidió por Ramón 
Corral para ocupar la vicepresidencia. 
 Pese a su simpatía por los “científicos”, Corral no se subordinó a sus intereses por 
lo que se convirtió en blanco de sus ataques, quienes intentaban evidenciar el desatino de su 
designación. Paralelamente a las disputas de la clase en el poder, desde finales del siglo 
XIX se conformaron grupos oposicionistas organizados en clubes políticos con ideas 
 
30 La razón de que Limantour rechazara la candidatura a la vicepresidencia de la República pudo deberse a 
que tiempo atrás Díaz le había insinuado que él sería su sucesor directo, por lo cual no consideró justo que en 
la elección de 1904 sólo se le considerara para la vicepresidencia. Sin embargo, la razón real no se conoce a 
ciencia cierta, solamente se reconoce un distanciamiento entre ambos, el cual se acrecentaría con el tiempo, a 
grado tal que en el destierro Díaz se negó a recibirlo en su residencia de París. La negativa de Limantour 
quedó plasmada en una carta que dirigió al periódico El Imparcial, en donde sin más detalles externó que: 
“[…] me parece que es llegada la oportunidad de declarar, como declaro públicamente, mi firme propósito de 
no aceptar encargo alguno político de carácter militante. No es un sentimiento de egoísmo el que me ha 
inspirado hace años este propósito que cada día ha arraigado en mi espíritu, sino el reconocimiento ingenuo 
que hago de mis escasas aptitudes para una labor meramente política. Por eso es que cumpliendo con un deber 
de ciudadano, he preferido servir a mi país en la esfera administrativa. “Carta del señor Ministro de Hacienda” 
en, El Imparcial, México, 5 de junio de 1904, p. 1. 
12 
 
socialistas y anarquistas, los que incluso, llegaron a realizar en San Luís Potosí un 
Congreso Liberal (1901). De entre estos grupos, surge el Partido Liberal. 
En 1906 se da a conocer el Programa del Partido Liberal elaborado por Enrique y 
Ricardo Flores Magón, Antonio I. Villareal, Librado Ribera, Juan Sarabia y Camilo 
Arriaga.31 Interesante por muchas razones, en el ámbito educativo dicho documento planteó 
la necesidad de aumentar el número de escuelas, fortalecer el laicismo en la educación, 
ampliar la obligatoriedad hasta los catorce años, ofrecer mayores salarios a los maestros y 
exigir el establecimiento forzoso de la enseñanza de artes y oficios y de la instrucción 
cívica, entre otros. Así, quedaba claro que para los integrantes de este partido, el objetivo 
de la educación debería ser la formación e instrucción de los trabajadores en lugar de 
preparar señores de pluma y bufet.32 Por medio de la instrucción cívica se pretendía que el 
pueblo conociera sus derechos y libertades, y demostrar que el régimen dictatorial había 
llegado a su fin. 
En 1908, el general Porfirio Díaz accedió a ser entrevistado por James Creelman, 
reportero del The Pearson’s Magazine y, entre otras declaraciones el Mandatario comentó 
que vería con gusto la formación de partidos de oposición. La más importante de las 
reacciones que provocó esta declaración fue la encabezada por Francisco I. Madero, quien 
en su libro La sucesión presidencial, “hace ver las ventajas de crear un Partido Nacional 
Independiente. Enjuicia la obra de Díaz, reflexiona sobre la formación delpoder absoluto y 
 
31 Sobre los intelectuales que fueron promotores de las ideas apropiadas por la Revolución Mexicana, es de 
subrayar el trabajo de Cockcroft, en especial sobre las trayectorias de Camilo Arriaga, Librado Rivera, Juan 
Sarabia y Antonio Soto y Gama, Ricardo Flores Magón y Francisco I. Madero. Cfr. James Donald Cockcroft, 
Precursores intelectuales de la Revolución mexicana, México, Siglo XIX, 1986. 
32 Leopoldo Zea, Del liberalismo a la Revolución en la educación mexicana, México, Instituto Nacional de 
Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, 1956, p. 50. 
13 
 
condena la represión de Tomochic, de los yaquis, los mayas, las matanzas de Cananea, 
Puebla y Orizaba.”33 
La elección de 1910 se fue preparando con la participación de dos nuevos institutos 
políticos: 1) el Partido Democrático (tiempo después convertido en el Partido Nacionalista 
Democrático), fundado en 1908 y cuyo programa dejaba ver las grandes carencias sociales 
de la época y, 2) el Antirreleccionista, creado en 1909 por Francisco I. Madero. Durante la 
Convención Nacional Independiente, ambos partidos postularon a este último para la 
presidencia y a Emilio Vázquez Gómez para la vicepresidencia. Con el fin de impedir la 
participación de aquél en las elecciones, fue apresado aunque logró escapar de la prisión y 
redactar el Plan de San Luís Potosí, en el cual desconocía la última elección del general 
Díaz e incitaba al pueblo a hacer valer su voluntad por medio de las armas, dando así inició 
a la Revolución. 
La dimisión del general Díaz estaba en puerta, el gobernante sin el apoyo de sus 
hombres de confianza, Limatour en Europa renegociando la deuda y velando por la salud 
de su esposa y Reyes comisionado allende el océano para el estudio de tácticas militares, 
colocaron en una posición de fragilidad política al Jefe de Estado y, aunque al regreso del 
Secretario de Hacienda, éste encabezó las negociaciones con los sublevados, poco fue lo 
que pudo hacer para modificar la exigencia de renuncia del Presidente. Díaz no alcanzaba a 
comprender cómo el mismo pueblo que antes lo aclamaba ahora pedía su destitución, así 
que, en medio de ese conflicto y ante el abandono de muchos de sus incondicionales, 
decidió renunciar el 25 de mayo de 1911, dejando el país para exiliarse en Francia, donde 
falleció el 2 de julio de 1915. 
 
33 Ernesto de la Torre Villar, “Segundo periodo…”, op. cit., p. 2292. 
14 
 
Si bien este periodo de nuestra historia fue estigmatizado por muchos años, habría 
que reconocer que en él se construyó la base del desarrollo económico del México 
moderno, aunque con un alto costo social, como la cancelación de las libertades ciudadanas 
y la apertura de una profunda brecha entre las clases privilegiadas y el grueso de la 
población. En todo caso, la aspiración de progreso que caracterizó la administración del 
general Díaz posibilitó el desarrollo de algunos ámbitos como por ejemplo el de la 
educación, en donde se apoyó la enseñanza por medio de la aplicación de innovadores 
métodos de transmisión del conocimiento y la construcción de un incipiente sistema 
educativo. 
1.1. Legislación y educación (1867-1910) 
 
Durante el siglo XIX, particularmente en la primera mitad de esta centuria, la vía legislativa 
fue la estrategia fundamental utilizada por las autoridades para intentar solucionar las 
distintas problemáticas en torno a la educación. Una revisión superficial a los diferentes 
ensayos legales de la época permite observar que debido al reiterado interés por llevar la 
instrucción a un mayor número de personas se impulsó la apertura de escuelas y se 
pretendió organizar un elemental sistema educativo. No obstante, no fue sino hasta la 
segunda mitad de esa centuria que se pueden observar las primeras reflexiones sobre la 
manera de modificar las formas de enseñar. Con ellas, y al paso del tiempo, no sólo se 
concibió una diferente manera de ver la educación, sino que el pensamiento y análisis sobre 
la enseñanza se convirtió en el instrumento por medio del cual se fundamentaría un 
embrionario saber pedagógico, base de los subsecuentes programas escolares, dejando a la 
legislación el papel de formalizar las nuevas propuestas. 
Con la entrada de Juárez a la ciudad de México el 15 de junio de 1867, ya 
restablecido el gobierno constitucional en la capital entre otras medidas, se inició un arduo 
15 
 
proceso que llevaría a la organización del sistema escolar. Para dicho fin, el Presidente 
nombró a Antonio Martínez de Castro como ministro de Justicia e Instrucción Pública, 
quien a su vez conformó una comisión encargada de elaborar un plan general de 
instrucción, entre cuyos miembros se contó con la presencia de Gabino Barreda.34 
Los integrantes de dicha comisión fueron los hermanos Francisco y José María Díaz 
Covarrubias, Pedro Contreras Elizalde, Ramón G. Alcaraz, Ignacio Alvarado, Leopoldo 
Río de la Loza, Agustín de Basán y Carabantes, Antonio Tagle, Alfonso Herrera y, como su 
presidente Eulalio María Ortega. Gabino Barreda se integraría al grupo un mes después de 
iniciados los trabajos como lo expone Lourdes Alvarado, quien señala asimismo, que ha 
sido un error considerarlo como el presidente de este cuerpo colegiado. Empero, la 
influencia de sus ideas terminó por imponerse al interior de la comisión, por lo que se le ha 
reconocido como el responsable de la orientación positivista de la Ley de Instrucción del 2 
de diciembre de 1867.35 
 Como consecuencia del trabajo de la comisión se promulgó la Ley Orgánica de 
Instrucción Pública en el Distrito Federal y Territorios (Ley Barreda), la que 
reglamentaba el artículo 3o. de la Constitución de 1857 y por la cual, el gobierno tenía la 
obligación de extender y sostener sus propias escuelas. Esta legislación fue sustituida por la 
de 1869. 
 
34Gabino Barreda nació en el estado de Puebla, se trasladó a la ciudad de México para estudiar Jurisprudencia 
en el antiguo colegio de San Idelfonso. Su inclinación por las ciencias naturales lo hizo interrumpir sus 
estudios de Derecho para iniciar estudios de Química y, en 1843 ingresó a la Escuela Nacional de Medicina. 
El 10 de febrero de 1868 fue nombrado director de la Escuela Nacional Preparatoria en donde implementó el 
sistema positivista en el plan de estudios. Fue presidente de la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara 
de Diputados. Fundó la sociedad Metodófila y en 1878 el presidente Díaz lo nombró embajador en Alemania. 
Falleció en 1881 en la capital de la República, sus restos descansan en la Rotonda de las Personas Ilustres 
donde se trasladaron en 1968. 
35Cfr. Lourdes Alvarado, “Tiempos de cambios. La enseñanza de las artes en la Escuela Nacional 
Preparatoria”, en Enrique González (coord.), Estudios y estudiantes de Filosofía. De la Facultad de Artes a la 
Facultad de Filosofía y Letras. (1551-1929). México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto 
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, El Colegio de Michoacán, 2008, 606 p., pp. 467-501. 
 
16 
 
En la ordenación escolar, la reglamentación preveía un conjunto de saberes básicos 
que se deberían enseñar en el nivel elemental: lectura, escritura, elementos de gramática 
castellana, las cuatro operaciones fundamentales, rudimentos de física, nociones de derecho 
constitucional, sistema métrico decimal, principios de dibujo, rudimentos de geografía, 
moral, urbanidad e higiene.36 El artículo 5o prescribía la gratuidad y obligatoriedad de la 
primaria, sin embargo, los mayores esfuerzos oficiales se dieron en la creación de la 
Escuela Nacional Preparatoria, a la cual Barreda le dedicó sus más grandes empeños. El 
primer reglamento de esta institución data del 24 de enero de 1868, a solo unos días del 
inicio de clases en dicho plantel. 
 La leyde 1867 fue muy polémica y originó muchas críticas, por lo que el 14 de 
febrero de 1869, el Congreso emitió un decreto que establecía las bases para reformar la 
Ley Orgánica de 1867, dando paso a la nueva Ley Orgánica de Instrucción Pública del 15 
de mayo de 1869, la que poco difiere de la anterior y cuyo reglamento data del 9 de 
noviembre de 1869.37 
Cabe destacar una diferencia sustancial entre ambas leyes y es sobre la necesidad de 
formar a los profesionales dedicados a la enseñanza. La ley de 67 considera en su capítulo 
segundo, sobre la instrucción secundaria, la creación de una Escuela Normal en donde se 
enseñarían métodos de enseñanza, sin embargo en la ley de 1869 ya no aparece dicho 
establecimiento, tal vez por no justificarse su existencia por un solo curso, supliéndose la 
ausencia de esta institución con la materia de “Métodos de enseñanza comparados” que se 
 
36Los rudimentos de física y las nociones de derecho constitucional, fueron cursos implementados por la ley 
de 1867, sin embargo, en la modificación de 1869, éstos desaparecen del curriculum de la primaria para niños 
y sólo se incluyen en la de adultos. “Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal”, en Manuel 
Dublán y José María Lozano, Legislación Mexicana, México, Imprenta del Comercio, t. X, 1878, pp. 591-
592. 
37Un más amplio análisis sobre las leyes del 1867 y 1869 se pueden consultar en María del Rosario Soto 
Lescale, Legislación Educativa Mexicana de la Colonia a 1876, México, Universidad Pedagógica Nacional, 
1997, 398 p., pp. 231-314. 
17 
 
impartiría tanto en la Secundaria para Señoritas como en la Escuela Preparatoria.38 Este 
hecho nos muestra que la labor del legislador se constreñía a la conformación de un espacio 
en el que se debía instruir al individuo con los saberes adecuados para la evolución del país 
y acordes con los principios filosóficos de la época, quedando para el futuro la reflexión 
sobre las formas como dichos saberes debían ser transmitidos, pero que requerían de 
determinado espacio para que pudiera conformarse una práctica educativa profesional. 
El 10 de diciembre de 1874 se presentó otro hecho de particular importancia que 
apuntalaría la observancia del laicismo en las instituciones del Estado; el presidente 
Sebastián Lerdo de Tejada emitió el decreto que reglamentaba las llamadas Leyes de 
Reforma, en cuyo artículo 4o se daba formalidad jurídica al laicismo en los establecimientos 
del gobierno, entre los que debían incluirse las escuelas públicas. 
Primeras iniciativas 
Desde finales de los años sesenta del siglo XIX se observa la necesidad de aplicar un 
método para la enseñanza en la escuela primaria; así, a la propuesta de multiplicar las 
escuelas se incorporaba la de aplicar una metodología que hiciera efectiva la enseñanza. 
Esta necesidad se percibe en el cambio al artículo 10o del Reglamento de la Ley 
Orgánica de Instrucción Pública en el D.F. del 9 de noviembre de 1869, por el cual se 
modificó el plan de estudios de la Secundaria para Señoritas, escuela creada por la ley de 
1867, por otro dirigido a otorgar a las alumnas una mejor preparación para la enseñanza, 
por medio del aprendizaje de una metodología especializada y de la pedagogía moderna. 
 
38Miguel Arroyo de la Parra, La Obra Educativa de la Reforma, Morelia, 1988, pp. 163-212. (Biblioteca 
Nicolaíta de Educadores Michoacanos 1). 
18 
 
Con la misma intención, el 12 de enero de 1879 se emitió el Reglamento de las 
Escuelas Nacionales Primarias Para Niños,39 cuya finalidad era uniformar la enseñanza en 
estas escuelas. Asimismo, el 15 de septiembre del mismo año se dieron las bases para la 
creación de dos Academias de Instrucción Primaria, lo que representó el reconocimiento de 
que para hacer efectiva cualquier reforma educativa, ésta debería iniciarse con la 
preparación de los maestros. Ante la falta de una institución formadora de maestros, la 
iniciativa intentó organizar y unificar la enseñanza en las Escuelas Nacionales y para el 
efecto, los directores y algunos maestros se reunían en estas academias con el fin de 
intercambiar sus experiencias profesionales, las que, una vez discutidas, servirían de norma 
para establecer los mismos contenidos y los mismos métodos pedagógicos en las escuelas. 
Sin embargo, el ensayo sólo quedó como un antecedente de la posterior apertura de la 
Escuela Normal de México en 1887. 
Al inicio de la administración porfirista y con Protasio Tagle40 como ministro de 
Justicia e Instrucción Pública, se vislumbra también el interés por incorporar una 
metodología orientada a la transmisión del conocimiento en la escuela. El Reglamento Para 
Escuelas Primarias Para Niñas y Secundaria de Niñas,41 del 28 de febrero de 1878, 
prescribió oficialmente la enseñanza objetiva,42 la que es también conocida como lecciones 
de cosas y que de manera general consistía en la descripción de las características físicas de 
 
39 Las escuelas nacionales de educación primaria se diferenciaban de las municipales, por que aquellas 
dependían directamente del presupuesto del gobierno federal, mientras que estas últimas eran financiadas por 
los municipios. 
40Protasio Pérez de Tagle realizó estudios de Derecho en la Escuela Nacional de Jurisprudencia en donde 
también impartió cátedra. Fue diputado federal al triunfo de la República. En 1871 participó en la creación de 
la Asociación Democrática Constitucionalista, desde donde impulsó la candidatura a la presidencia del 
general Díaz. Fue redactor del borrador del plan de Tuxtepec y apoyó la rebelión porfirista desde la ciudad de 
México. A la caída de Sebastián Lerdo de Tejada, fue gobernador de la capital del país y más tarde Secretario 
de Gobernación y de Justicia e Instrucción Pública (1877-1879) durante la administración de Porfirio Díaz 
41Los cuales se reúnen en el Reglamento Interior Para Escuelas Nacionales Primarias, del 18 de marzo de 
1884. Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1910, México, Universidad 
Iberoamericana, 1998, p. 897. 
42Ibíd., p. 271. 
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algunos objetos conocidos por los educandos y su relación y utilidad en el medio en donde 
se encontraban; con este recurso se pretendía que los niños pusieran en juego los 
conocimientos de su entorno y utilizaran sus sentidos para obtener un adecuado 
aprendizaje. Sobre este punto se profundizará en el cuarto capítulo. 
Con el nombramiento de Joaquín Baranda43 como ministro de Justicia e Instrucción 
Pública en 1882, los esfuerzos por organizar la escuela primaria experimentarían sus más 
importantes progresos. Se trata de un periodo de reflexión y debate sobre la manera en que 
se debía perfeccionar la enseñanza elemental y la obligación del Estado para hacerla llegar 
a todos los mexicanos. El objetivo de tal nivel escolar consistía en preparar a la niñez para 
el ejercicio de la democracia, y para conformar la identidad nacional, lo que implicaba la 
necesidad de uniformar la educación en todo el país. Con tal fin se plantearon soluciones y 
se llevaron a cabo otras tantas acciones como el Congreso Higiénico Pedagógico de 1882 y 
los Congresos de Instrucción de 1889-1890 y 1890-1891, cuya intención fue dar forma y 
organización al aparato educativo en México.44 
Cabe destacar que en la década de 1880 se observa una gran actividad en el ámbito 
educativo; en ese año se presentó una disputa en la que se rechazaba la utilización del libro 
de Lógica positivista de Alexander Bain como texto en la Escuela Nacional Preparatoria, 
 
43 Nacido en Mérida, Yucatán, estudió leyes en el Instituto Campechano. Por sus preferencias políticas fue 
desterrado del estado. De regreso a su lugar de nacimiento fue nombrado Juez de Primera Instancia, cargo al 
que renunció para