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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
Agradecimientos: 
 
 A la Lic. Thelma Lomelí por su gran apoyo y paciencia en la realización de 
este trabajo. 
 
A la Lic. Rebeca Abascal 
por regalarme parte de su experiencia en preescolar. 
 
 
A mis sinodales por su accesibilidad y crítica constructiva. 
 
 
A mi familia. 
 
A Dios. 
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El niño preescolar y la ciencia: una visión pedagógica 
 
 
 
 
 
Objetivo: Desde una visión pedagógica, describir la importancia de la 
enseñanza de la ciencia en la edad preescolar
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ÍNDICE 
 
 Página 
 
INTRODUCCIÓN. 
 
1 
 
Capítulo 1. 
 
 
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EL NIÑO PREESCOLAR. 
 
1.1 El hombre y la ciencia. 6 
1.2 El conocimiento en los primeros años. 8 
1.3 ¿Por qué justamente el niño preescolar? 11 
1.4 Caracterización del niño preescolar: los preconceptos en los niños de 
los 3 a los 6 años de edad. 
13 
1.5 La socialización y el conocimiento de los niños. 18 
1.6 Los intereses en los niños y niñas preescolares. 22 
1.7 Las preguntas o miniteorías de los niños y niñas preescolares. 31 
 
Capítulo 2. 
 
LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN PREESCOLAR. 
 
2.1 El niño preescolar, un investigador natural. 35 
2.2 La ciencia y su relación con los campos formativos: lenguaje y 
comunicación y pensamiento matemático. 
 
37 
 2.2.1 El lenguaje del niño preescolar. 37 
 2.2.2 La importancia del lenguaje en la enseñanza de la ciencia. 40 
 2.2.3 Formas de comunicar la ciencia en preescolar. 42 
 2.2.4 La resolución de problemas en preescolar. 48 
 2.2.5 Cómo se adquieren los conceptos científicos. 53 
 2.2.6 Cómo adquieren, procesan y utilizan la información los niños y las 
niñas. 
 
57 
 
 Capítulo 3. 
 
EL JUEGO Y LA CIENCIA. 
3.1 El juego infantil. 63 
3.2 Enseñar la ciencia jugando. 64 
3.3 El juego y el proceso creativo. 68 
3.4 La investigación infantil como alternativa. 71 
3.5 Planeación y organización de las actividades: los experimentos 
científicos en preescolar. 
 
74 
3.6 Algunas oportunidades para la enseñanza de la ciencia a partir del 
juego y la investigación. 
 
83 
3.7 La ciencia y la vida diaria. 84 
3.8 Desarrollo de acuerdos entre padres y educadores. 86 
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CONCLUSIONES. 
 
87 
 
ANEXOS. 
 
 
 
 
Anexo 1.Un equilibrio delicado. 90 
Anexo 2.Experiencia que se realizó en un jardín de infantes en Italia. 92 
Anexo 3.¿Qué es lo que los niños deben obtener en la escuela infantil? 96 
 
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA. 98 
 
 
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INTRODUCCIÓN. 
 
La educación infantil, en el periodo preescolar, interviene en ese espacio fértil y 
sensible a los aprendizajes fundamentales; teniendo como base el 
reconocimiento de que los niños, por el contacto directo con su ambiente natural 
y familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de 
razonamiento que les permiten tener un entendimiento y explicación de las 
cosas que ocurren a su alrededor. 
 Por ello, el recorrido alrededor de la exploración y conocimiento de su mundo, 
ya ha sido iniciado por ellos, pues al ingresar a la escuela, los niños tienen 
conocimientos, creencias y suposiciones sobre la cosas, sobre las relaciones y 
características de los seres vivos y el medio natural; ya han desarrollado, con 
diferente grado de avance, competencias que serán fundamentales para su 
desenvolvimiento y aprendizaje en la vida escolar. Sólo resta a la educación 
infantil, poner en juego sus ideas previas, encausar su curiosidad y la búsqueda 
de sus explicaciones que los caracteriza, atrapar sus intereses emergentes 
frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado 
de incertidumbre y un reto. Así mismo, introducir actividades científicas que 
despierten aún más el interés y disposición por aprender, ya que el interés 
genera motivación y en ella se sustenta el aprendizaje. 
 
De este modo, para lograr mantener a los niños y niñas preescolares cognitiva y 
emocionalmente activos en las experiencias científicas, es necesario reflexionar 
sobre la naturaleza del niño en este periodo infantil y sobre el cómo propiciar en 
los niños una actitud de investigación basada en sus propias teorías sobre el 
mundo. Para tal efecto, a lo largo de los Capítulos I y II, se rescatan valiosas 
aportaciones del Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP) y del Curso 
de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de 
Educación Preescolar 2005 Vol. I y Vol. II. Éstos documentos de la Secretaria 
de Educación Pública (SEP) permiten subrayar la importancia que tiene la 
formación de los niños y niñas preescolares en el contexto científico, así como, 
la importancia de contemplar en las actividades científicas, el juego y interacción 
con sus pares, adultos y su medio, ya que esto sustenta su deseo de conocer, 
el interés y la motivación por aprender. 
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De aquellas oportunidades y experiencias educativas interesantes que vivan los 
pequeños preescolares dependen la indagación y los retos a sus concepciones, 
a sus capacidades de acción en situaciones diversas siendo factores decisivos 
para la construcción de su conocimiento dentro de su contexto diario. 
Por tanto, los primeros años de la infancia constituyen un periodo de intenso 
aprendizaje y desarrollo en el cual del tipo de experiencias sociales en que los 
niños participen a temprana edad dependen muchos aprendizajes 
fundamentales para su vida futura. 
Los niños adquieren en estos primeros años conocimientos esenciales y 
desarrollan competencias que les permiten actuar cada vez con mayor 
autonomía y desarrollar capacidades cognitivas, tales como obtener y compartir 
información a través de la conversación, el diálogo y la explicación de sus ideas; 
ampliar su información específica sobre el conocimiento que se tiene acercar de 
algo en particular o de sucesos que se observan; plantear y resolver problemas 
en situaciones que le son familiares que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar 
y repartir; reunir información sobre criterios acordados e saber interpretarlos; 
utilizar unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir 
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo; formular preguntas que 
expresen su curiosidad y su interés por saber más acerca de los seres vivos y el 
medio natural, experimentar con diversos elementos, objetos materiales para 
encontrar soluciones y respuestas a problemas o preguntas acerca del mundo 
natural, formular explicaciones acerca de los fenómenos naturales que pueden 
observar y sus características, elaborar inferencias y predicciones a partir de lo 
que saben y suponen de su alrededor, etc. 
 
 El campo formativo Exploración y conocimiento del mundo del cual se habla 
ampliamente en el PEP1 y en el Curso de Formación y Actualización Profesional 
para el Personal Docente de Educación Preescolar 2005 Vol. II aborda 
fundamentalmente éste rubro y extiende la importancia del desarrollo de las 
capacidades y actitudes en los pequeños preescolares que caracterizan al 
pensamiento reflexivo, através de experiencias que les permitan aprender 
sobre su mundo natural y social. Sin embargo, el desarrollo del pensamiento 
 
1 Existen seis campos formativos que se manejan dentro del PEP y el Curso de Formación y Actualización Profesional 
Vol. I y Vol. II: Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y 
conocimiento del mundo, Expresión y apreciación artísticas y Desarrollo físico y salud. 
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reflexivo se impulsa también a través de experiencias que pongan en juego la 
resolución problemas, y en su interacción social, la capacidad para narrar sus 
experiencias, elaborar explicaciones, inferencias o argumentos. 
Esto significa que, las actividades destinadas a favorecer el acercamiento a la 
ciencia en estos primeros años, por ende, estimula el desarrollo del pensamiento 
matemático y enriquece el lenguaje y la forma en cómo los niños comunican 
sus hallazgos que van obteniendo sobre la base de los conocimientos que 
poseen y de la nueva información que incorporan. 
 
El PEP nos ayuda a extender el valor que tiene favorecer el progreso de las 
teorías infantiles pues considera la existencia de un pensamiento científico 
infantil que puede verse revelado conforme los niños ganan experiencias 
significativas al hacer preguntas y sugerir ideas, al hacer predicciones y 
explicaciones basadas en conocimientos y experiencias previas, al comenzar a 
usar las mediciones y comprobar sus observaciones o pruebas confiables, al 
comunicar sus hallazgos de varias formas, al establecer vínculos entre sus 
experiencias anteriores con las nuevas situaciones vividas, y sobretodo, lo más 
importante, al sentirse con confianza de que ellos también pueden saben y 
pueden acercarse a la ciencia. 
 
Por otro lado, se hace una especial referencia a Vigotsky dentro del Capítulo I 
y II, en cuanto a la consideración que hace de los niños con respecto a su 
capacidad de construir su propio entendimiento y que no reproducen 
pasivamente lo que se les presenta. Considera que la construcción cognitiva 
esta mediada socialmente, esta siempre influida por el resultado de su 
interacción social. De la misma forma, la manipulación física de los objetos en 
diversas situaciones favorecen en el niño la apropiación del conocimiento al 
construirlo él mismo, es decir, los pequeños tienen que tocar, comparar 
físicamente, acomodar y reacomodar lo que exploran. Sin la manipulación y la 
experiencia, los preescolares no pueden construir su propio conocimiento. 
En este sentido, el entorno social o como Vigotsky lo llama “contexto social”, va 
a influir en los procesos cognitivos de los pequeños: su pensamiento se 
volverá más intencionado y lleno de nueva información cuanto más interactúen 
entre sus pares y adultos. 
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En estas situaciones compartidas, el aprendizaje de ciertos hechos y la 
comprensión de algunos fenómenos científicos generarán en un futuro inmediato 
la participación en la conservación del medio natural y la propuesta de medidas 
para su preservación siempre y cuando se sienten las bases para imaginar, 
manipular, crear ideas nuevas y compartirlas. 
 
En otro punto, la base teórica de Francesco Tonucci, que se encuentra a lo 
largo de Capítulo III, habla del alto significado que tiene el estudio del niño en 
los primeros años de vida en donde las cosas más decisivas, los aprendizajes 
más importantes sobre los que se construirá todo su conocimiento posterior, 
suceden antes de ingresar a la escuela y antes de los seis años de edad. 
La actividad fundamental que permite al niño tener un progreso tan importante 
en su aprendizaje es el juego cuya actividad infantil le permite al pequeño 
enfrentar la complejidad de su mundo. Con su permanente curiosidad, 
cuestionamiento e interés por resolver problemas puede conocer y entender un 
sinfín de cosas. Genera para sí mismo experiencias únicas, agradables y 
placenteras a través del juego constituyendo su propio conocimiento de acuerdo 
a lo que conoce y sabe hacer. No obstante, el juego visto por el mundo de los 
adultos, fuera y dentro de la escuela, es considerado como una pérdida de 
tiempo y pareciera que las actividades diseñadas en torno al aprendizaje de los 
infantes en el ambiente preescolar, se mueven en una dirección contraria a sus 
intereses, capacidades y habilidades de éste periodo de la infancia, siendo 
menos estimulantes y menos productivas que aquellas que se generan con el 
juego. 
 
Cuando se trazan actividades escolares que llevan una intención educativa 
contraria a los intereses de los pequeños y que están fuera de lo que ellos 
pueden entender, posiblemente lo que se consiga es asegurar un típico 
aprendizaje escolar poco significativo para los pequeños. Los niños y las niñas 
no aprenden lo que no les agrada, no lo hacen suyo, es un aprendizaje que sólo 
responde a las necesidades de la escuela. En este sentido, la escuela puede 
estar perdiendo por completo el vínculo con el placer y recurre a un motor 
menos poderoso que es el deber. 
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Considera Tonucci que para que los infantes construyan su propio 
conocimiento, las oportunidades de participar y vivir experiencias deben 
permitirles observar, escuchar, formular sus primeras hipótesis, contrastarlas 
con otros, corroborar sus ideas previas, arriesgarse a generar y comprobar sus 
propias teorías y a reconocer las superadas. 
El niño es por naturaleza curioso y a través del juego puede adquirir muchas 
experiencias, pero la clave de su éxito para aprender cosas fuera de la escuela, 
son las preguntas que él mismo se dicta, su propia investigación para resolver 
problemas cotidianos. 
El niño utiliza su propio método natural para conocer, es un investigador 
natural y la escuela no debe decir no a la investigación autónoma del niño que 
se manifiesta través de su juego libre y espontáneo. El juego […] se asemeja a 
experiencias más elevadas y extraordinarias del adulto, como la investigación 
científica, la exploración el arte, la mística; las experiencias […] en las que el 
hombre se encuentra frente a la complejidad, en las que encuentra de nuevo la 
posibilidad de dejarse conducir por el gran motor del placer”.2 
 
En suma, éstas orientaciones teóricas permiten reflexionar sobre la 
importancia del estudio de la naturaleza del niño preescolar y participación del 
docente en el diseño de sus actividades como base para el desarrollo de nuevos 
conocimientos y actitudes para seguir aprendiendo sobre ciencia en preescolar y 
en los próximos años escolares. 
 
 
 
 
 
 
2 TONUCCI, Francesco. La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad. pp. 37 
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Capítulo 1. 
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y EL NIÑO PREESCOLAR. 
 
1.1 El hombre y la ciencia. 
La ciencia es una actividad humana específica destinada a obtener 
conocimientos sobre el mundo. Vista de manera general, la ciencia en la 
evolución de la sociedad tiene su origen en las preguntas que se hizo el hombre 
sobre el mundo y la naturaleza, abandonando así, sus creencias primitivas y 
mitos tradicionales, es decir, cuando para él fue más claro entretejer ciertos 
eventos y predecir consecuencias, una vez que cobraron sentido y significado 
aquellos fenómenos naturales, ocurrió la principal ruptura de su pensamiento 
mágico y simplista dando origen a un conocimiento más estructurado y complejo 
a lo largo de su historia.1 
El hombre tuvo que pasar por un proceso de liberación de las formas de pensar 
de su mundo anterior, para ser capaz de percatarse de que existían ciertos 
sucesos y que entre ellos había diferencias y semejanzas que antes había 
dejado pasar y que no tenían un valor específico para él. 
Desde épocas prehistóricasy hasta nuestros días, el hombre se ha visto 
sumergido en un pensamiento primitivo, no entendido como una estructura 
mental que pertenece al pasado, sino como una forma de pensar ingenua y 
simplista gobernada por categorías dominantes y mágicas. Sin embargo, el 
control sobre la naturaleza, la comprensión del mundo en el que vive y de sí 
mismo, le ha llevado a sustituir su forma de pensar infantil 2 por teorías que 
renuncian a suposiciones sobrenaturales. Del mismo modo, ha tenido que 
comprobar su conocimiento es necesario para entender ciertas cosas pero no 
suficiente, es decir, todo aquello producido por la razón debe verificarse, debe 
 
1 Cfr. TONDA, Juan [et al]. Antología de la divulgación de la ciencia en México, pp.46 
 
“Para los sofistas el conocimiento era imposible, no sólo por las limitaciones de los sentidos y el intelecto sino también 
porque la realidad es cambiante y no se muestra completamente. Pero de acuerdo con Platón y Sócrates, el conocimiento 
genuino exacto y cierto si es posible en lo que toca a las ideas […] en contraste con el conocimiento de las cosas 
materiales que quedaría en calidad de mera opinión. Sin embargo, Aristóteles señalaba que la mayoría de los 
conocimientos humanos proviene de la experiencia y que a partir de ella es posible deducir conocimientos nuevos 
siguiendo las leyes de la lógica por él establecidas. Para Santo Tomás la fuente del conocimiento es la razón combinada 
con la fe […], para Descartes, Spinoza y Leibnitz la razón puede deducir conocimientos a partir de principios evidentes o 
axiomas. Bacón […] promovió el método científico como la única fuente de conocimiento válido y estableció las bases de 
la lógica científica y la necesidad de verificar los conocimientos obtenidos. Para Kant era necesario combinar la razón y la 
experiencia, y clasificó los métodos para obtener conocimientos en la deducción o análisis a priori […], la síntesis a 
posteriori […] y la muy discutida síntesis a priori […]” 
2 Cfr. PÉREZ, Tamayo Ruy. Acerca de Minerva. pp. 20 
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ser discutible y reproducible. 
 
El hombre a través de la ciencia utiliza el método científico como la parte 
medular del progreso científico porque al someter a prueba sus ideas o hipótesis 
científicas, mediante observaciones y experimentos, analiza hasta donde 
corresponden sus teorías con el mundo real. El método científico es la llave que 
le permite al hombre entrar al mundo al que pertenece y, al conocerlo, conocerse 
también a sí mismo como realmente es3. 
Éste método, ayuda al hombre a obtener respuestas o verdades científicas 
para comprender la naturaleza de ciertos hechos. Sin embargo, debe 
establecerse que el conocimiento del mundo es incompleto e imperfecto, por 
tanto, las verdades que se obtienen también lo son, puesto que la verdad en la 
ciencia no solo no es absoluta, sino que tampoco (ni puede ser) es permanente4. 
En este sentido, el conocimiento de la naturaleza es incompleto e imperfecto 
pero prospera lentamente conforme se avanza sobre las viejas ideas y se 
someten a prueba otras que pueden esclarecer mejor algún fenómeno de la 
naturaleza. 
 
De acuerdo a ello: 
“… la ciencia es una actividad humana creativa cuyo objetivo es la 
comprensión de la naturaleza y cuyo producto es el conocimiento. Para llevarla a 
cabo el científico postula una hipótesis, que pretende ser una descripción fiel de 
un segmento específico de la naturaleza, y procede a examinar con todo rigor, si 
su hipótesis es o no correcta.”5 
 
Del hombre no científico, se puede decir que él también intenta explicarse el 
mundo y que probablemente utilice en ocasiones una forma similar, a la de un 
científico, para acercarse a la verdad, a lo que más se ajusta a la realidad. Tiene 
una lógica que le ha permitido diferenciar aquello que es cierto de lo que no lo 
es, así como le sucede a un niño en los primeros años de su vida, ha tenido que 
comprobar y advertir ciertos resultados de la naturaleza y preservar su especie 
utilizando el conocimiento acumulado a lo largo de su vida. Por curiosidad y 
 
3 Ibid. pp. 21 
4 Ibid. pp. 30 
5 Ibid. pp. 38 
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necesidad de conocer, investiga acerca de lo que le rodea para normar sus 
comportamientos y actitudes. Prueba, experimenta y aprende para prever el 
futuro, a lo que debe su triunfo como especie. No obstante, estas maneras 
básicas de investigar son distintas a los métodos de la ciencia, ya que implica 
una organización y sistematización de los conocimientos, aprendizajes, 
inferencias y deducciones, y la posibilidad de hacer todo esto manifiesto. Lo cual 
no lo excluye de la posibilidad de acercarse a la ciencia, sino más bien, puede 
motivarlo a no ser sólo espectador de la naturaleza. La base de la preparación de 
su mente puede ser enriquecida y asegurada desde que es pequeño. 
Pasar de ser un espectador a un protagonista activo sobre su naturaleza, de la 
misma forma en que un niño los puede ser en los primeros años de su vida, 
podría ayudar a que la ciencia sea vista claramente y no como algo oscuro, y 
que comprenderla, vas más allá de descubrimientos científicos; que no sólo es 
un medio que utiliza el hombre parar obtener conocimientos, pues su segundo 
propósito es generar un mundo con menos problemas, menos violento y más 
respetuoso con la vida humana y la integridad del medio ambiente, ya que las 
experiencias científicas brindan conocimientos y entendimiento más amplio sobre 
la naturaleza del medio. 
 
1.2 El conocimiento en los primeros años. 
 Conocer no significa conocer de una manera definitiva y determinante. El 
conocimiento no esta dado. Conocer es algo relativo o momentáneo y es un 
proceso inacabado. 
¿Cómo se llega a conocer? Si establecemos una comparación entre el hombre 
en sus orígenes y un bebé que llega a este mundo, observamos que lo primero 
que hacen, sin saberlo, es activar sus sentidos y después experimentar y saber 
sobre el todo. Ese primer contacto con los objetos de su entorno, aunque 
insipiente, va conformando su primer conocimiento. Una vez, que tanto este 
hombre como el bebé se enfrentan a un sinnúmero de objetos y éstos entre sí 
son reconocidos, significa que recuerdan haberlos conocido previamente, lo que 
les permitirá establecer un sinfín de diferencias con cualquier otro objeto que no 
sea conocido. Este hecho de reconocer es lo que establece la diferencia entre 
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su anterior forma de pensar las cosas o de ver el mundo y el que se ha 
establecido ahora.6 
“[…] un recién nacido empieza a tener relación con el mundo exterior a 
través de sus sentidos, él no tiene ni idea de lo que se presenta frente a él, 
escucha, aunque no entiende lo que oye; huele, aunque tampoco sea capaz de 
diferenciar los olores […] Esa es la cuestión […] el hombre empieza a percibir 
el mundo que le rodea, en primer lugar mediante sus sentidos [los cuales] son 
la única manera que tiene de comenzar a relacionarse con el mundo[…]”.7 
La manera sucesiva en cómo suceden los hechos, conlleva un ejercicio 
repetitivo en que ambos sujetos identifican cosas, hechos y personas. Entre 
ellos establecen diferencias, sean o no capaces tanto el hombre como el bebé 
de poder explicar dónde se halla la discrepancia, ellos saben que ciertas 
características de los objetos no corresponden unos con otros, sin embargo, así 
sucede su inicial construcción del conocimiento, suma de bastas experiencias a 
lo largo de sus vidas. 
El hombre y el niño, siguen un mismo camino, a lo largo de su historia. 
Ambos al encontrar condiciones semejantes y desiguales en el todo, 
comenzaron en algún momento a comprender y transformar su naturaleza. El 
hombre tuvo que alterar el curso de las cosas y ponerlas a su servicio, es decir, 
buscó la manerade producir sus medios de sobrevivencia, y de la misma forma 
el niño, tuvo que enfrentarse a su mundo adaptándolo y retransformándolo 
mediante su ingenio, su conocimiento, originando nuevas experiencias, única 
forma de construir su saber diario. 
Los niños, pretenden conocer con ansias desde que están en la cuna, pues 
demuestran ante todo curiosidad, que es la primera condición para que exista 
investigación. El niño reconoce que las partes de su cuerpo no son objetos, 
aprende a rechazar objetos de poco agrado para él y aceptar aquellos que son 
conocidos y buscarlos; desde su cuna conoce y construye su microcosmos; lo 
que le dará confianza para conocer y responder a los problemas que le 
producen su exploración. Pero si la sociedad se inclina por hacerle creer que él 
no sabe conocer, lo más probable es que adopte actitudes de renuncia y 
espere pasivamente a que alguien le muestre que hacer.8 
 
6 Ibid. pp. 58 
7 Ibid. pp. 55-56 
8 Cfr. TONUCCI, Francesco. La escuela como investigación: La creatividad, pp. 29 
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 “Al igual que el niño pequeño disfruta al descubrir la contextura, el olor, el 
tamaño, el peso y el sabor de la arena de la playa o de la caja porque le intriga, 
el científico estudia las maravillas de la Naturaleza porque se deleita con ellas. 
Este interés dinámico y casi irreprimible del investigador de corta edad o del 
adulto por las respuestas, proporciona el combustible para impulsar el vehiculo 
de la investigación. Sin este afán por obtener soluciones, no podría haber 
investigación científica”. 9 
 
El hombre y el niño en algún en algún punto de su historia, construyen su 
conocimiento sin que lo sepan, utilizando algún modo o estrategia para 
conseguirlo, en diferentes momentos y etapas de sus vidas. Impulsados por el 
deseo de conocer y resolver sus propios problemas de manera más organizada 
y sistemática, procuran ser más capaces de establecer una comprensión de su 
mundo alejada de ese saber poco analítico, razonado y metódico, constituyendo 
el progreso de su conocimiento. 
 
Como podemos observar, en esta pequeña comparación, el avance en el 
conocimiento científico estuvo y está íntimamente relacionado al motor de la 
curiosidad e interés por saber más. 
En efecto, trasladándose específicamente a los años preescolares de un niño, 
encontramos un interés creciente por saber más y extender el conocimiento y 
comprensión acerca de la naturaleza de su mundo, a través del ejercicio físico y 
mental, del juego y del descubrimiento y conocimiento de sus hallazgos de forma 
más sistemática y efectiva.10 
 
 
9 Cfr. ARTHUR A. Carin, Robert B. Sund. La enseñanza de la ciencia moderna, pp.4-5 
10 Cfr. SEP, Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, Vol. II. 
pp.49 
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 1.3 ¿Por qué justamente el niño preescolar? 
No es verdad que el niño no sabe nada, que es una hoja en blanco11 en la que 
todo debe escribirse y que corresponderá a la escuela rellenar ese cuerpo vacío 
de conocimientos. 
Los docentes, a pesar de los importantes avances en psicología y 
conocimiento de la infancia en el siglo pasado, todavía se sorprenden y 
tropiezan aún con la comprensión de que los infantes sin la guía de nadie, sin 
materiales didácticos, ya tienen un repertorio de conocimientos y experiencias 
adquiridos apenas en su corta vida, el cual han adquirido a través del juego 
donde la obligación y el sometimiento de un régimen escolar no existen, y el 
gusto e intereses propios cobran vida con la imaginación y creatividad, la 
espontaneidad y el deseo de conocer: momento propicio para desarrollar en 
ellos el gusto por la ciencia. 
El desarrollo del niño es más rápido justamente en los primeros días, en los 
primeros meses y en los primeros años de vida. Según los resultados de la 
investigación científica sobre la infancia, la detonación de su mente y cuerpo se 
produce después del nacimiento y no en torno a los seis años con el inicio de la 
llamada edad de la razón12. 
Antes de que un niño entre por primera vez en una escuela y establezca su 
relación con ella, ya han sucedido las cosas mas decisivas, los aprendizajes 
mas importantes, aquellos sobre los que deberá construirse todo el 
conocimiento sucesivo; ya se han adquirido los conocimientos más interesantes 
y condicionantes de su toda su vida y difícilmente pondrán recuperarse si no es 
aprovechado este momento (Ver Anexo 1).13 
Sin darse cuenta, los niños preescolares llevan a cabo, un procedimiento 
personal para conocer y explorar su mundo, que les dicta su experiencia 
personal, similar al método científico pero no menos apasionante. Por ejemplo, 
veamos como el niño vive en el juego una experiencia inusual en la vida del 
adulto: 
 
11 Cfr. “Tabula rasa” en: http://mx.kalipedia.com/filosofia/tema/locke-origen-
empirismo.html?x=20070718klpprcfil_270.Kes&ap=0 
12 Cfr. Gunston, G. D. et al., “Reversible cerebral shrinkage in kwashiorkor: an MRI study”, Archives of Disease in 
Childhood, 1992; 67:1030-1032, con permiso del BMJ Publishing Group. 
http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/miscel/ht4047.html / 
 
13 Cfr. TONUCCI, Francesco. La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad, pp. 36 
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 “[…] enfrentarse por sí solo con la complejidad del mundo; él con su 
permanente curiosidad, con todo lo que sabe y lo que sabe hacer, con todo lo 
que no sabe y desea saber, frente al mundo con todos sus estímulos, sus 
novedades, su fascinación […] Con la libertad total, porque lo que no se puede 
hacer se inventa. Es precisamente gracias a esta complejidad por la que en los 
primeros años se realizan los aprendizajes mas importantes de la vida del 
hombre […] El juego libre y espontáneo del niño se asemeja a las experiencias 
mas elevadas y extraordinarias del adulto, como la investigación científica, la 
exploración, el arte, la mística [… en donde] precisamente el hombre se 
encuentra frente a la complejidad, [… en donde ] encuentra de nuevo la 
posibilidad de dejarse conducir por el gran motor del placer”. 14 
 
Concordando con la idea de Francesco Tonucci, debemos sostener la idea de 
que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento científico infantil. Es 
decir, sostendremos la hipótesis de que los niños desde pequeños van 
construyendo teorías explicativas de la realidad de un modo similar al que 
utilizan los científicos. Al igual que el científico, el niño hace una aproximación a 
la verdad intentando conocer algo a través de sus conocimientos previos sobre 
las cosas, por lo que el uso de procesos científicos en este período infantil 
favorece el desarrollo de actitudes de observación e investigación. Esto 
significa que, hay que permitir a los niños darse cuenta de que ellos también 
saben algo acerca de las plantas o de los animales que ellos también son 
constructores de teorías y de que es esta teoría la que deben poner en juego 
para saber si les sirve o si es necesario cambiarla para poder dar una 
explicación más adecuada a la realidad que los circunda.15 
 
Para fortalecer un aprendizaje futuro sobre la ciencia, dentro de la escuela, la 
intención educativa y la intervenciones pedagógicas de los docentes y adultos, 
no deberán promover un nivel menos estimulante y menos productivo del que 
se produce fuera de ella, pues las actividades realizadas cotidianamente y el 
ambiente inmediato ofrecen muchas oportunidades para aprender y capitalizar 
el interés que tienen los niños por conocer el mundo circundante a través de 
actividades cercanas a su ambiente y vivencias cotidianas. 
 
 
14 Ibid. pp.37 
15 Op. cit. SEP, Curso de Formacióny Actualización… Vol. II pp. 37 
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1.4 Caracterización del niño preescolar: los preconceptos en los niños de 
los 3 a los 6 años de edad. 
 
Cada niño posee un sistema personal de aprendizaje que sido construido con 
el tiempo y que ha sido decisivo en la asimilación de contenidos científicos. 
Éste sistema personal que los niños de edad preescolar utilizan, adquiere 
dentro de la literatura pedagógica los términos de “concepciones alternativas”, 
“ideas previas” o “preconceptos”16 refiriéndose a los razonamientos previos que 
les han permitido a los preescolares conocer, entender y resolver problemas 
cotidianos sin la intervención pedagógica. Tiene un valor tan grande conservar 
éstas experiencias anteriores pues hasta cierto punto ayudan a los niños y a 
las niñas, a conocer la naturaleza de ambiente, creando y promoviendo hábitos 
permanentes que se repiten en circunstancias idénticas, sin embargo, sin la 
intervención pedagógica de los docentes y adultos , los niños no serían 
capaces de ajustarse a las condiciones establecidas del medio en el que se 
mueven, no podrían modificar de manera eficiente y clara su pensamiento y 
acciones o romper con falsas posturas, ni empujar capacidades atoradas. Por 
tanto, se debe establecer que, el niño, como ser creativo capaz de reelaborar 
y crear con sus ideas precientíficas nuevos planteamientos conformes a la 
realidad que vive, necesita la intervención docente para canalizar y precisar, 
sus ideas previas hacia lo que es formativamente es más importante, dirigiendo 
la curiosidad que los caracteriza y propiciando su disposición por aprender. 
 
Los niños y niñas preescolares, 
 
“[…] tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los 
rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se 
espera de ellos… [Utilizan un mecanismo de aprendizaje] que produce la 
comprensión y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que 
utilizamos para pensar, para hacer frente a nuevos retos cognitivos, para actuar y 
para relacionarnos con los demás, [este mecanismo es aquel que se da cuando un 
 
16 Op. cit. MASSÉ Narváez, Carlos, pp.198 
“Se define como aquellos razonamientos utilizados por el alumnado para explicar fenómenos cotidianos que difieren de 
las formulaciones que se dan desde la ciencia actual. Los razonamientos que han dado lugar al surgimiento de estas 
concepciones alternativas, se han ido conformando en cada individuo a lo largo de los años, a partir de la percepción 
propia de las experiencias personales y de la información y formas culturales, vehiculizadas, especialmente, a través del 
lenguaje cotidiano”. 
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niño] confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance; o 
bien modifica algunos elementos de esa idea al mostrar su insuficiencia, conduce a 
quien aprende al convencimiento de que dicha idea es errónea y a adoptar una 
noción distinta, en la cual reconoce más coherencia y mayor poder de 
explicación”.17 
 
Una vez que entra en juego la enseñanza de nuevos conceptos o habilidades 
se genera un choque de ideas en la mente del niño, en donde éstas se 
derrumban para reconstruirse con nuevos elementos o terminan por 
completarse. No obstante, la intervención educativa poco ha favorecido sobre 
este proceso y suele ser quien comete el error al tratar de corregir algo que no 
es más que un proceso normal y fuera de tiempo, es decir, a cada niño le toma 
su tiempo acomodar en sus esquemas ya establecidos otros elementos nuevos 
y ello supone equivocarse, un ensayo y error, un cálculo sobre sus respuestas. 
FRAGMENTO 
Francesco Tonucci18 
El niño correcto, el que hace bien lo que debe hacer, nos permite solamente 
comprender que ha aprendido algo. El que lo hace bien, lo hace como todos los que lo 
hacen bien. El que se equivoca, en cambio, obra de forma personal: el error es 
expresión irrepetible de lo que el niño tiene dentro, de lo que ha comprendido y de lo que 
no ha comprendido: es la manifestación de su modo de pensar, de razonar, de llegar a 
las conclusiones. El error es una extraña ventana abierta al mundo interior del niño y, por 
lo tanto, es importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo del pensamiento 
infantil. La escuela debería utilizar y estudiar atentamente los errores de los niños en vez 
de temerlos y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras. Probemos a 
examinar algunos típicos errores infantiles. Un ejemplo de error lingüístico infantil: Mi hijo 
tenía alrededor de tres años y medio cuando le escuché decir descubierto. 
Yo estaba muy orgulloso de tener un hijo que con tanta precocidad pronunciaba 
correctamente un verbo irregular. Algunos meses después le oí decir descubrido. Tras 
una espontánea reacción de desilusión por el aparente retraso de aquel hijo que parecía 
tan inteligente, una cierta deformación profesional me ha llevado a reflexionar sobre lo 
que probablemente había sucedido; y lo que comprendí y descubrí me dio escalofríos y 
modificó profundamente mi conocimiento y mi comportamiento con mi hijo y con el niño 
 
17 Cfr. SEP, Programa de Educación Preescolar 2004. pp. 33 
 
18 Op. cit. SEP, Curso de Formación y Actualización… Vol. I, pp. 33-34 / También en: Tonucci, Francesco. “La verdadera 
reforma empieza a los tres años”, en La reforma de la escuela infantil, México, SEP (Biblioteca para la actualización del 
maestro. Serie: Cuadernos), 2002. 
 
 
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en general. Evidentemente el primer descubierto era fruto de la imitación, pero el 
descubrido no podía ser imitado, no formaba parte de las expresiones familiares ni 
dialectales usadas en casa: esta forma la había construido el niño. Esto significa 
sencillamente que antes de los cuatro años un niño ya está en disposición de conjugar 
un verbo, es decir, sabe que el verbo es una parte variable del discurso; que los verbos 
son de tres tipos con terminaciones: en “ar”, “er” e “ir”; que el participio pasado lo hacen 
respectivamente en “ado” e “ido”; y que, por tanto, descubrir, que es el del tercer tipo (de 
la tercera conjugación) lo hará correctamente en descubrido. Mi hijo no sabía, por suerte 
para mí, que el verbo descubrir es un verbo irregular 
 
En este caso, se aprecia cómo el niño usa estrategias y recorre caminos 
diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a esto permite al adulto 
conocer, o por lo menos intuir, qué está sucediendo dentro del niño. Y por lo 
general, lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad 
mucho más elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas y 
nos anima a intervenciones educativas más correctas. 
Las investigaciones realizadas durante los últimos 20 años (véase, por 
ejemplo, Driver (1985), Osborne y Freyberg (1985)) y los siguientes ejemplos 
sugieren que los niños comienzan a desarrollar sus ideas desde edades muy 
tempranas, basándose en observaciones y patrones de expectativas 
desarrollados a partir de sus interacciones con el mundo que les rodea. En 
consecuencia invita a reflexionar sobre qué es lo que conocemos acerca del 
aprendizaje de los niños sobre la ciencia. 
Ejemplo 1. El bote de Sofía para Max (edad 5 y 4 años)19 
Los niños han estado leyendo el cuento El lugar de las cosas salvajes, de Maurice 
Sendak, en el cual el niño Max tenía un sueño donde navegaba en un bote mágico. A 
partir de esta historia los niños intentaron hacer botes de formas diferentes y con 
distintos materiales. Sofía hizo un bote con piezas de Lego, lo puso en el agua y se 
sorprendió cuando flotó por un momento, después se volteó y finalmente se hundió. 
Dedicó el siguiente par de días a construir muchos botes, cambiando el peso de los 
lados, la forma del frente, la base y ladistribución de los bloques alrededor de los lados. 
 
19 Op. cit. SEP, Curso de Formación y Actualización… Vol. II, pp. 54-55 / Tomado de Maureen A. Callanan y Lisa M. 
Oakes, “Preguntas de preescolares y explicaciones de los padres: pensamiento causal en la actividad diaria”, en 
Cognitive Development, 7, 1992, pp. 213-233 
 
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Exploró distintas formas de tapar las ranuras en sus modelos. 
 
Ejemplo 2. Lavando la ropa de las muñecas (edad 4 años) 
El equipo de educadores ha sugerido que la ropa de las muñecas necesita lavarse, así 
que Nargis y Sam tomaron un bulto para cubrirlo con agua. Trataron de tallar y exprimir 
la ropa. 
Sam observó: “el agua cambió de color, se volvió sucia”. 
Nargis dijo: “lo rojo (la mancha) desapareció)”. 
Después de un rato, se dieron cuenta de que toda la ropa estaba limpia. A partir de 
estas observaciones, el equipo de educadores planeó una serie de actividades dirigidas 
a investigar si agregando jabón o agua caliente quedaba la ropa más limpia; exploraron 
lo que pasaba con varias sustancias cuando entraban en contacto con el agua (aceite, 
pintura, pegamento, lodo, arena). 
Ejemplo 3. Visitando la Clínica para bebés (edad 4 años) 
Después de trabajar en el crecimiento y en la salud de sus muñecas y sus peluches, 
el grupo los lleva a una “Clínica para Bebés”. El responsable de salud estaba de 
acuerdo en participar en este simulacro, en donde los niños actuaron en el papel de 
padres llevando a sus hijos a la clínica. Los “niños” fueron revisados y los 
responsables de la salud preguntaron a los “padres” si había algún problema y dieron 
consejos acerca de diversos aspectos de salud. Al final de la visita, la clase preguntó a 
los médicos acerca de su trabajo y de lo que necesitaban saber para realizarlo. 
 
Estas experiencias en el ambiente preescolar, nos permiten comprender cómo 
los niños establecen expectativas sobre causas y efectos que les ayudan 
constituir predicciones. 
En un inicio, no tienen sentido pues se presentan aisladas y no se relacionan 
entre sí, pero a medida que el niño crece, todas sus experiencias de empujar, 
cargar, aventar, sentir y ver cosas incitan el desarrollo de más grupos de 
posibilidades y la capacidad de construir en su pensamiento, predicciones sobre 
una gama más amplia de experiencias. Cuando el niño llega a la enseñanza 
formal sobre la ciencia ya ha construido una serie de creencias acerca de 
muchos fenómenos naturales. 
Aprender ciencia requiere no sólo incorporar nuevos conocimientos sino 
cambiar creencias vigentes y dominantes, lo que puede requerir la discusión de 
ideas o comprobaciones prácticas, pues algunos conceptos científicos, sino la 
mayoría, están fuera del alcance de los niños y para que sean descubiertos se 
requiere de una explicación específica del docente, combinada con 
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oportunidades para que el niño genere un conocimiento sobre éstos y pueda 
aplicarlos en situaciones nuevas, sin que esto se convierta en una embestida 
contra su curiosidad y capacidad de creación. 
 
 Promover actitudes científicas tales como la curiosidad, flexibilidad, respeto 
por la evidencia, reflexión crítica, sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo, 
pueden favorecer el progreso de actitudes positivas y de confianza hacia la 
ciencia. Sobretodo, sucede un progreso en su pensamiento infantil cuando sus 
ideas y preguntas son tomadas en serio, porque ellos se dan cuenta cuando sus 
preguntas tienen valor para los demás. Así mismo, se sienten motivados para 
seguir con sus investigaciones al observar que también los adultos adoptan una 
actitud de investigación hacia el mundo que les rodea, por ello la ciencia también 
provee oportunidades valiosas para desarrollar actitudes y cualidades 
personales tales como cooperación, perseverancia y voluntad para realizar 
preguntas.20 
 
 
 
20 Ibid. pp. 53 
Exploremos las ideas de los niños 
Los docentes deben plantear a sus alumnos algunas preguntas que le permitan conocer 
las ideas que tienen acerca de ciertos fenómenos naturales y las explicaciones que dan. 
Algunos ejemplos son los siguientes: 
 
¿Qué objetos (entre algunos que se les muestren) creen que floten? 
¿Cómo se forma el hielo? 
¿Por qué llueve? 
¿Por qué hace calor? 
¿Cómo se alimentan los insectos? 
¿Qué comen los grillos? 
¿Qué les pasa a las cosas con el calor? (sal, azúcar, agua, aceite...). 
¿Qué pasa si froto mis manos, siento calor o frío? 
¿Por qué algunos animales son de color verde y otros no? 
¿Dónde viven los peces? 
¿A que sabe el agua, cual es su color?, etc. 
 
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Figura 1. Ideas previas 21 
 
1.5 La socialización y el conocimiento de los niños. 
El razonamiento científico es un producto del hombre pero no exclusivo de él, 
forma parte del patrimonio de todos los hombres, no de un grupo reducido de 
personas. Si bien, todos recurrimos a procedimientos para examinar los 
problemas científicamente que permiten mejorar el conocimiento total y la 
experiencia continua. De la misma forma, el juicio científico que generan los 
niños a parir de sus propios conocimientos no se limita, más bien, se vincula 
 
21 Ibid. SEP, Curso de Formación y Actualización … Vol. II pp.45 
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con aquellas relaciones que el niño establece con el mundo que lo rodea, tanto 
de sus pares y adultos como de los objetos de su ambiente. 
La sociedad constituye la condición real y primaria de la vida del niño, su 
contenido determina su aprendizaje y su motivación. No sólo los niños 
aprenden cuando se relacionan con los objetos o materiales de la realidad, sino 
cuando las relaciones sociales principian entre sus pares y adultos. 
El niño se habitúa con la cultura espiritual y material creada por la sociedad 
de una manera activa; durante el proceso de su actividad, y de las 
particularidades que establece con quienes se manifiesta socialmente, consiste 
en gran medida su personalidad; de cuyo carácter según señala Vigotsky 
obedecen el pensamiento lógico, la imaginación creadora y la regulación 
voluntaria. 
“El medio social […] no es simplemente una condición externa, sino la verdadera 
fuente de desarrollo del niño, ya que en el medio social están contenidos todos los 
valores materiales y espirituales […] los niños no dominan la experiencia social 
plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en la sobras científicas y 
artísticas […] sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con 
las personas que lo rodean”.22 
 
La educación preescolar puede representar una oportunidad excelente para 
desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del 
aprendizaje permanente y de la acción creativa y eficaz en diversas situaciones 
sociales23, pues de este tipo de experiencias, en que los niños preescolares se 
vean envueltos, se inclinan varios aprendizajes fundamentales para su vida 
futura como las siguientes: 
“ […] la percepción de su propia persona; las pautas de relación con los 
demás, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y 
aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la observación, la 
formulación de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de 
información, la imaginación y la creatividad. [Y es que…] los niños y niñas al 
participar a una temprana edad en diversos tipos de experiencias sociales , 
adquieren conocimientos fundamentales y desarrollan competencias que les 
permiten actuar cada vez con mayor autonomía y continuar su propio y 
acelerado aprendizajeacerca del mundo que les rodea […] El contacto con el 
mundo natural y las oportunidades para su exploración, así como la posibilidad 
 
22 Cfr. [comp.] I. I. Iliasov, V. Ya. Liaudis. Antología de la psicología pedagógica y de las edades. pp.114-115 
23 Op. cit. SEP, Programa de Educación …pp.13 
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de observar y manipular objetos y materiales de uso cotidiano, permiten a los 
pequeños ampliar su información especifica y también, simultáneamente 
desarrollar sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, 
conservar la información, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas 
previas, deducir o generalizar explicaciones- o conclusiones- a partir de una 
experiencia, reformular sus explicaciones o hipótesis previas; en suma, 
aprender, construir sus propios conocimientos”. 24 
 
El niño preescolar modifica y construye su conocimiento cotidiano como 
resultado de su interacción y modos sociales de actividad, y de la misma 
manera, los fundamentos básicos del conocimiento científico se ligan a este 
hecho y se adquieren con más fuerza cuando se trabaja con experiencias 
ligadas a su vida diaria. De esta forma, se considera que las niñas y los niños 
aprenden en interacción con sus pares y adultos, pues algunos resultados de 
investigación en psicología cognitiva destacan el papel relevante de las 
relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las niñas y los niños.25 En 
relación, se señala que: 
“los procesos mentales […son] producto del intercambio y de la relación con 
otros y el desarrollo […es un] proceso interpretativo y colectivo en el cual los 
niños participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos 
por la cultura en la que se desenvuelven”.26 
 
Cualquier tipo de conocimiento incluso los de carácter científico, superior o 
más complejo que el anterior que poseen los niños preescolares, 
necesariamente pasan por una etapa externa en su desarrollo porque 
inicialmente son parte de una función social27, son parte de su ambiente que 
 
24 Ibid. pp.14 
25 Cfr. POZO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. pp.100. En esta página, “el autor postula la existencia 
de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las 
funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente 
investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente 
aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. 
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no pude solucionar por sí solo, pero que 
es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo si el maestro inicia la solución y 
el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era 
considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores mas prestigiosos se plantearon la 
posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su 
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. 
26 Op. cit. SEP, Programa de Educación… pp. 35 
27 Op. cit. MASSÉ Narváez, Carlos. La complejidad de las ciencias institucionalización y enseñanza, pp.196 
Toda función psicológica aparece dos veces: primero, a escala social y, más tarde, a escala individual; primero, entre 
personas (interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica) […es decir, todos los procesos 
psicológicos superiores [la atención voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de 
problemas, la conducta, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se interiorizan] Todas las funciones 
psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vigotsky, 1993). 
 
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para ser internalizados o adquiridos plenamente, la línea natural de desarrollo 
y las experiencias previas a este nuevo conocimiento o conceptos por adquirir 
deben reestructurarse y reorganizase. Los niños manejan procesos inferiores 
que debido a la interacción con los adultos, con sus compañeros y, por 
supuesto, al ambiente o entorno en que se ven envueltos fuera y dentro de la 
escuela en se trasforman radicalmente en proceso mentales superiores. Sin 
embargo, entiéndase que cuando los niños se enfrentan a situaciones en las 
que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad 
determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, 
de comunicación de sus ideas y de estrategias espontáneas que les permitan 
probar soluciones e intercambiar puntos de vista.28 Por el contrario, en 
situaciones que manejan retos y demandan que los niños colaboren entre si, 
conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se 
ponen en juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que 
contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje.29 
 
La capacidad de los niños para resolver problemas e investigar depende en 
gran parte de su curiosidad natural y deseo de aprender. Resolver problemas 
les permite utilizar la imaginación, probar sus ideas y pensar en una diversidad 
de posibilidades. Por lo que, el aprendizaje de conocimientos o hechos 
científicos significa mucho más que simplemente ser capaz de decir que un 
niño hace tal tarea y tiene un nivel determinado de aprendizaje. Al contrario, 
implica interacciones complejas entre el niño, el maestro y el contexto. El 
docente plantea un problema que los niños tienen que resolver y utiliza 
materiales cotidianos que permiten que exploren a su propio ritmo, haciendo 
que el proceso de aprendizaje tenga sentido y resulte emocionante. 
 
 
 
 
 
 
28 Cfr. MORENO Sánchez, Eva… pp. 18- 19 / Entrevista realizada el 12 de mayo de 2006 a Francesco Tonucci 
investigador del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Cognición del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas en 
Roma, Italia. 
 
29 Op. cit. SEP, Programa de Educación….pp. 35 
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Figura 2. La socialización 30 
 
 1.6 Los intereses en los niños y niñas preescolares. 
La curiosidad de los niños y niñas preescolares está ligada a sus intereses31 
en la medida del color, de la forma, el movimiento, la música, las lecturas, la 
naturaleza, etc. Esos intereses no son obligados, son más bien espontáneos y 
agradables, y obligar a que las ciencias sean algo que debe entrar en su 
cabeza a la fuerza, no va a lograr transmitir un sentido de curiosidad, sino más 
bien alejamiento, enojo y frustración a corto y largo plazo con respecto a temas 
científicos. Por esta razón, los intereses y gustos de los niños se convierten en 
un desvelo decidido de la actuación escolar por protegerlos. 
 
Si se pretende que la educación científica en este nivel inicial ofrezca 
oportunidades para conquistar, entre otras cuestiones, no sólo la producción 
del saber científico, sino el compromiso social con la ciencia debemos 
cuestionar la actitud científica que ha de desarrollarse en estos primeros años 
pues, si la experiencia que los niños tienen de la ciencia los frustra apenas 
 
30 Op. cit. Francesco Tonucci, Con ojos de niño. pp. 108 
31 Ver. JIMÉNEZ Mier y Terán, Fernando. Freinet en España: la revista colaboración. pp.93 
“Lograr que los niños satisfagan sus intereses dominantes, es una preocupación constante de la actuación escolar para 
lo cual el docente debe estar preparado para tomar en cuenta la existencia de lostipos de intereses que se presentan 
en el ser humano en distintas épocas: “Intereses perceptivos, en el primer año de vida (Claparade) […] Intereses 
glósicos, en el segundo y tercer años. La edad del preguntón, intereses generales, de los tres a los siete años. De los 
ocho a los doce son los intereses especiales y objetivos […] y ya, a partir de esta edad, se manifiestan por encima de 
toda otra tendencia los intereses éticos, sociales y de trabajo”, ya que de esta manera sabrá a que responder”. 
 
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iniciado el camino, con la sensación de que la ciencia es difícil e incompresible, 
no es probable que esos niños, en un futuro ya siendo adultos, se aproximen a 
la ciencia de modo profesional o en su vida diaria, con algo que nunca fue de 
su aprensión.32 
 
El niño va construyendo, en este sentido, el significado de sus experiencias 
emocionales a partir de sus interacciones con las personas que lo dirigen, 
docentes o padres. La actitud de estas personas desencadena respuestas en 
los niños, respuestas positivas o negativas que son propias de cada uno de 
ellos, y a su vez el niño incita al adulto a establecer un lazo único entre ellos. 
 
 El niño que reacciona con una sonrisa a la voz del adulto producirá una 
reacción diferente en él, que aquel que no muestra interés al oír su voz; por otra 
parte, el adulto que atiende al niño que se hace notar, ya sea con su llanto o 
gesticulando y pasa de largo sin atender al que está "callado" y "tranquilo", 
provocará respuestas diferentes en cada uno de ellos. Cada niño irá 
construyendo el concepto de sí mismo, su cognición y su pensamiento 
alrededor de la realidad externa a él, así como, la idea del bien y el mal. Siendo 
así, la relación afectiva entre el docente y el niño en este período adquiere un 
carácter dialogal, en el que el docente debe hacerle sentir al niño placer por la 
comunicación y el diálogo de intercambio, es decir, el gusto por participar e ir 
respondiendo a sus necesidades con una invitación a la reflexión y no sólo a la 
acción; por ejemplo, si el niño dice "quiero la pelota", ella puede ir más allá de 
responder "bueno" o simplemente pasarle la pelota, preguntando "qué harás 
con ella", para así incitarlo a pensar en su petición y no sólo a satisfacer su 
necesidad de acción; de esta forma el niño irá adquiriendo práctica en la 
construcción y transformación de ideas y en la reflexión sobre sus emociones, 
propósitos e intereses.33 
 
Por otro lado, los niños aprenden sólo si quieren aprender. Las sensaciones y 
emociones no pueden ser disciplinadas para ser expresadas. 
 
32 Op. cit. BELLOCH, Montse (comp). La educación en ciencias…pp.60 
33 Ver. FONTAINE Pepper, Ivonne. Experiencia emocional, factor determinante en el desarrollo cerebral del niño/a 
pequeño/a. Estud. pedagóg. [online]. 2000, no.26 [citado 31 Marzo 2008], p.119-126. Disponible en la World Wide Web: 
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052000000100009&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705 
 
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Los niños se sentirán motivados a integrarse y recrear actividades con un 
significado característico de su edad, cuando las actividades en la escuela, y 
específicamente, las de carácter científico en preescolar se proyecten como algo 
importante, sugestivo, interesante, trascendental para toda la vida y proporcione 
nuevas formas de ver el mundo y a nosotros mismos, porque es ahí donde se 
asegura, la disposición y los intereses del niño para aprender: aspectos muy 
importantes pues de estos depende la actitud científica en su vida futuro. 
 
 El texto de Celestin Freinet nos ayuda a defender este punto: 
LA HISTORIA DEL CABALLO QUE NO TIENE SED34 
El joven ciudadano quería ser útil en la granja donde se albergaba: 
—Antes de llevar el caballo a los campos –se dijo – voy a darle de beber. Será ganar 
tiempo. Estaremos tranquilos durante todo el día. 
Pero ¡a ver! ¿Es el caballo quien manda, ahora? ¿Cómo? ¡Se niega a ir por el lado del 
abrevadero y no tiene ojos ni deseos más que para el campo de alfalfa cercano! ¿Desde 
cuándo mandan los animales? 
— ¡Vendrás a beber, te digo!... 
Y el campesino novato tira de la rienda, después va por detrás y golpea a brazo partido. 
¡Al fin! El animal avanza… Está junto al abrevadero… 
—Tal vez tiene miedo… ¿Y si le acariciara?... Ves, el agua está clara. Mójate la nariz. 
¡Cómo! ¿No bebes? ¡Toma! 
Y el hombre hunde bruscamente la nariz del caballo en el agua del abrevadero. 
— ¡Vas a beber esta vez! 
El animal resopla y respira, pero no bebe. 
El campesino llega, irónico. 
— ¡Ah! ¿Crees que es así como se trata a un caballo? Es menos tonto que un hombre, 
¿sabes? No tiene sed… Lo matarías, pero no le harías beber. Tal vez lo simule; pero el 
agua que haya tragado te la vomitará. ¡Trabajo perdido, viejo!... 
— ¿Qué hacer, entonces? 
— Bien se ve que no eres campesino. No has comprendido que el caballo no tiene 
sed a estas horas de la mañana, sino que necesita alfalfa fresca en abundancia. Deja 
que se sacie de alfalfa. Después tendrá sed y lo verás galopar hacia el abrevadero. No 
esperará a que le des permiso. Te aconsejo, incluso, que no te pongas demasiado por 
medio… Y cuando haya bebido podrás tirar del ronzal. 
Uno se equivoca siempre cuando pretende cambiar el orden de las cosas y hacer beber 
a quien no tiene sed… 
 
 
34 Cfr. JIMÉNEZ, Fernando. Freinet. Una pedagogía de sentido común. pp. 32-37 
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El caballo no tiene sed: ¡pues cambiad el agua del estanque! 
 Hemos olvidado un capítulo en la historia del caballo que no tiene sed. 
En el mismo momento en que el joven granjero hundía en el agua del estanque el 
hocico del caballo-que-no-tiene-sed y que, ¡brrr!, el resoplido obstinado del animal 
salpicaba el agua como una cascada alrededor de la fuente, aparece un hombre que 
declara sentenciosamente: 
— ¡Pues cambiad el contenido del estanque! 
Lo cual se hace inmediatamente, pues era necesario –orden de las autoridades- hacer 
beber a aquel caballo-que-no-tiene-sed. 
Trabajo perdido. El caballo no tiene sed ni de agua turbia ni de agua clara. ¡No… 
tenía… sed! Y lo demostró arrancando el ronzal de las manos del joven granjero y 
saliendo al trote hacia el campo de alfalfa. 
 
De lo cual se deduce que el problema esencial de nuestra educación sigue siendo el 
provocar la sed en el niño y no el “contenido” de la enseñanza como quieren hacérnoslo 
creer. 
¿La calidad del contenido es entonces indiferente? Sólo es indiferente para los alumnos 
que han sido educados en la antigua escuela para beber sin sed cualquier brebaje. 
Hemos acostumbrado a los nuestros a considerar sospechosa, al principio, toda bebida, a 
probarla y a comprobarla, a construir por ellos mismos su propio criterio y a exigir por todas partes 
una verdad que no está en las palabras, sino en la conciencia de las justas relaciones entre los 
hechos, los individuos y los acontecimientos. 
No preparamos a los hombres que aceptarán pasivamente un contenido –ortodoxo o no – sino 
a los ciudadanos que, el día de mañana, sabrán abordar la vida con eficiencia y heroísmo y que 
podrán exigir que corra en el estanque el agua clara y pura de la verdad. 
 
Provocar la sed en el niño 
 
¿Habéis visto a las madrazas que tratan de hacer comer a sus hijos? Esperan, con la cuchara 
en la mano, que el paciente entreabra la boca todavía llena para meter en ella la ración de la 
papilla… ¡Otra más para papá! ¡Otra para el gato!... 
Al final se desborda. El niño escupe su comida, cuando no le produce una indigestión. 
Poned a este niño en un ambiente vivo, si es posible comunitario, con la posibilidad de 
entregarse a las actividades propias de su naturaleza. Se presenta entonces a las comidas, o 
antes de las comidas, hambriento. El problema de la alimentación cambiade sentido y de carác-
ter. Ya no tenéis necesidad de hacer tragar precipitadamente una papilla rehusada de antemano, 
sino proporcionar solamente los materiales suficientes y válidos. Los procesos de deglución y de 
digestión ya no os incumben. 
 
¿Verdad que no se hace beber al caballo que no tiene sed? 
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Pero cuando haya comido hasta saciarse, o arrastrado el pesado arado, volverá por sí mismo al 
estanque familiar y, entonces, podréis tirar del ronzal, gritar o pegar… el caballo beberá hasta no 
tener ya sed, después se marchará calmado. 
A menos que la obligación a que le habéis sometido de beber en esta fuente y los golpes que le 
habéis dado no hayan creado una especie de asco fisiológico hacia la fuente y que el caballo 
rehúse en adelante beber el agua que le ofrecéis y prefiera buscar en otra parte, libremente, el 
charco que le saciará. 
Si vuestro hijo no tiene sed de conocimientos, si no le apetece en absoluto el trabajo que le 
presentáis, será también una pérdida de tiempo “entonarle” al oído las demostraciones más 
elocuentes. Es como si le hablarais a un sordo. Podéis halagar, acariciar, prometer o golpear; el 
caballo no tiene sed. Desconfiad: con vuestra insistencia o vuestra brutal autoridad corréis el 
riesgo de suscitar en vuestros alumnos una especie de asco fisiológico hacia el alimento 
intelectual y tal vez tapéis para siempre los caminos reales que conducen a las profundidades 
fecundas del ser. 
Provocad la sed por cualquier cauce. Restableced los circuitos. Suscitad una llamada desde el 
interior hacia el alimento deseado. Entonces, los ojos se animarán, las bocas se abrirán, los 
músculos se agitarán. Hay aspiración y no desgano o repulsión. Las adquisiciones se hacen en 
adelante sin intervención anormal por vuestra parte, a un ritmo que no tienen una medida común 
con las normas clásicas de la escuela. 
Todo método que pretenda hacer beber al caballo que no tienen sed es lamentable. 
Todo método que abra el apetito de saber y estimule la poderosa necesidad de trabajo 
es bueno. 
Educadores, estáis en una encrucijada. No os obstinéis en una “pedagogía del caballo 
que no tiene sed”. Id intrépida y prudentemente hacia la “pedagogía del caballo que 
galopa hacia la alfalfa y el abrevadero”. 
 
 
 Justamente con la lectura anterior, queda demostrado que a los niños no se les 
puede obligar a aprender. Su aprendizaje y desarrollo suceden inesperadamente, en 
tanto que, facilitarlo es la misión del profesor no de forzarlo, pues entonces no 
progresará. No se aprende algo a menos que este relacionado con una necesidad 
o deseo. Si el profesor obliga a los niños a asumir y repetir conceptos científicos sin 
sentido, se pueden sentir amenazados o frustrados, y por tanto, dejan de aprender o 
pierden el interés. 
La observación de los niños preescolares para la enseñanza científica es una 
herramienta de trabajo de los docentes que debe practicarse para comprender el 
estado de sus procesos de aprendizaje , de lo que son capaces de hacer solos y en 
compañía, cuáles el producto de éste esfuerzo y cómo promover su disposición 
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para seguir aprendiendo, ya que permitirá brindarles algo para lo que están 
preparados en esos periodos sensitivos35 que esperan ser guiados y 
transformados dentro de actividades prometedoras. 
Plantear oportunidades que favorezcan experiencias agradables es la única 
manera en la que se logra que los niños pequeños se involucren 
positivamente, sobretodo en la medida en que esas vivencias son poco 
comunes pero resultan ser cosas interesantes o estéticas que para ellos no 
existían, como un invento o la narración de vivencias cotidianas o anécdotas, 
que son fuente de comprensión e identificación progresiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3. Los intereses36 
 
 
 
 
35 Ver. MONTESSORI, María “…desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es "absorbente" y busca 
experiencias sensoriales. Del año y medio a los cuatro, aparecen la coordinación y el desenvolvimiento de los músculos. 
De los dos a los cuatro, surge el interés por la verdad y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad 
motora se perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres años y medio a los cuatro y 
medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y medio a los cinco y medio, es el momento para 
enseñarle a leer. Otros periodos que encontró con interés especial para el educador son los siguientes: entre el año y 
medio y los tres años suele afirmarse que se desarrolla la adquisición del lenguaje hablado. Al iniciarse el segundo año 
aparece el periodo sensible al orden con duración aproximada de dos años. De los dos a los seis años y medio presenta 
posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espíritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores... 
Por último de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las 
"buenas maneras". Todo este descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender recuperar 
un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ahí que los periodos sensibles deben convertirse en 
objeto de estudio y ser muy bien conocidos por cada educador. “Los niños pasan por diversos “períodos sensitivos”, en 
los cuales muestran un interés fuerte y espontáneo hacia determinada actividad o conocimiento. El educador ha de 
mantenerse siempre atento para detectar y aprovechar tales periodos, ya que si estimula entonces el aprendizaje, el niño 
aprenderá con mayor eficacia y rapidez. 
En http://www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/educadores/montessori.htm 
 
36 Ibid. TONUCCI. Con ojos de niño. pp.119 
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Figura 4.37 
En otro punto, al considerar que los intereses de los niños son una fuente de 
apoyo para planear situaciones didácticas, a partir de ellas, se puede lograr 
motivar de acuerdo a las teorías constructivistas, proporcionando experiencias 
continuas y significativas, seguridad psicológica y estrategias de enseñanza 
seleccionadas.38 
 
1. Experiencias continuas y significativas. A veces lo niños no sabrán 
como expresar ideas que ya han comprendido pero no pueden manifestar 
verbalmente o les cuesta un poco de trabajo conectar ciertas ideas con otras. 
Los niños no pueden producir conocimientos sin un almacén de ideas, 
sentimientos o imaginaciones, por lo que, debe asegurase el docente de que 
los niños piensen, consideren y reflexionen sobre sus experiencias, sobre todo, 
si éstas son pobres en información o en la vinculación con otras áreas del 
conocimiento. Posteriormente, la motivación es más productiva cuando se 
establece una conexión directa y concreta, con su ambiente. Por ejemplo, se 
les invita a los niños a observar la corteza de un árbol, que la sientan, que 
 
37 Cfr. SEP, Curso de Formación y Actualización... Vol. II, pp. 38 
38 Ibid. pp. 155- 159 
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observen sus ramas, sus hojas, su unión con el tronco y que huelan algunas 
partes de éste. Pueden complementarse con algún rompecabezas en el que 
puedan reconstruir esa experiencia o algunas hojas con un dibujo de un árbol 
impreso en donde se pida sólo pintar alguna de las partes de este árbol con el 
fin de que en días posteriores, recuerden otras partes y las pinten o decoren a 
su gusto. Una situación didáctica debe responder no sólo a un día de 
actividades, pues seria insignificante o pobre, debe y puede ser más extensa 
de lo que podemos pensar con el fin de atender competencias que se 
consideran muy importantes según la situación del grupo y en función de los 
propósitos fundamentales, los cuales definen enconjunto la misión de la 
educación preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y 
las niñas que la cursan, mediante la intervención educativa.39 
Otro ejemplo para motivar a los niños bajos sus intereses es el siguiente: 
 
“[…] Todos hemos caminado bajo la lluvia en un momento u otro. Pero una 
caminata bajo la lluvia no es una experiencia real a menos que los niños estén 
mentalmente involucrados. Los maestros piden a los niños que miren una gota 
de lluvia mientras cae sobre ellos, luego la miran de otra manera, usando una 
lupa. Les piden que tomen una gota de lluvia en sus manos o en sus lenguas o 
que miren mientras cae la lluvia en los cristales de las ventanas, la arena o la 
banqueta […] 
Haga que los niños de cinco años registren sus experiencias. Dé a cada 
uno una cámara desechable, comprada quizá por la Asociación de Padres y 
Maestros, o pida a los padres que un día lleven cámaras baratas a la escuela. 
Cuando los niños de cinco años fotografían sus experiencias aprenden a 
concentrarse en el mundo que los rodea y a mirarlo de otra forma, al mismo 
tiempo que aprenden las habilidades del fotógrafo. 
La forma en que un simple charco de lluvia se convierte en una experiencia, 
se describe en Los cien lenguajes de los niños [The Hundred Languages of 
Children] (Commune de Reggio Emilia, 1987). El interés de los niños en un 
charco trivial los llevó a salpicar en el charco, sentir el lodo en el fondo y a 
observar la forma en que la superficie actuaba como un reflector. […]”40 
2. Seguridad psicológica. Para que los niños se sientan motivados a expresar 
sus sentimientos e ideas deben sentir seguridad psicológica. Imponer, obligar o 
el simple hecho de decir que hacer a los niños diariamente puede entorpecer la 
 
39 Op. cit. SEP, Programa de Educación... pp. 27 
40 Ibidem. 
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confianza que sienten al investigar o expresar alguna idea. El docente, si puede 
sugerir y plantear actividades cuando es necesario estimular desde otro punto el 
pensamiento o la imaginación pero no pedir que hagan las cosas justamente 
como las hizo el docente porque destruye la creencia de los niños sobre su 
propia capacidad y sus habilidades; y entonces, ocurre que cuando se les invita 
a los pequeños a que hagan individualmente algún trabajo muestran 
incapacidad o dudan al hacerlo. 
La manera en que los maestros elogian y reconocen el trabajo de sus alumnos 
les proporciona confianza y seguridad en si mismos, más aún si esto es a todos, 
y no a sólo unos cuantos de sus niños. En la misma condición, es conveniente 
proporcionar alguna retroalimentación sobre su trabajo sobre el cómo lo elaboró, 
los colores que utilizó y por qué puso de tal forma algún objeto, que elogiarlos 
con lindas palabras y que tienden a usarse para todos. 
 
¿Alguna vez ha pensado…?41 
Que cuando un adulto… 
• Le muestra a un niño qué dibujar… 
• Le da un plato de papel, algunos triángulos y círculos y le dice que 
haga una cara… 
• Y le pide que coloree el modelo de un perro en una hoja de trabajo… 
El adulto está limitando al niño en… 
• La oportunidad de pensar por sí mismo. 
• El pensamiento y hallazgo de una manera de expresar esos pensamientos de forma 
simbólica. 
 • La comunicación de sus ideas a otros. 
 
 Hablar a los niños acerca de su trabajo enriquece su experiencia inmediata, 
los lleva a considerar, iniciar y perseguir el proceso de su creación. 
 
3. Estrategias seleccionadas de enseñanza. Los niños necesitan adultos 
interesados y otros niños que escuchen sus planes, respondan a sus ideas, y 
ofrezcan ayuda y apoyo para sus exploraciones […] y sus significados. 
Vigotsky nos habla del aprendizaje que se logra con la orientación de un 
adulto o un compañero mayor, sin embargo, los docentes no determinan el 
 
41 Ibidem. 
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producto de su trabajo o el proceso de su producción pero sí debe ayudar a 
los niños a desarrollar técnicas o medios para conseguir un resultado; por 
ejemplo, si se van a utilizar lupas para observar de cerca algunas 
características de los insectos como el color, su cuerpo, sus patas, sus 
antenas, su movimientos, etc. ; puede ser una estrategia de enseñanza 
efectiva si se utilizan varias veces los mismos materiales y no resultará 
aburrido si tienen ideas nuevas interesantes y emocionantes, así como, nuevos 
pensamientos y sentimientos que expresar. Una vez que los niños son libres 
para expresar sus vivencias y exploraciones de su ambiente, se verán 
continuamente retados para encontrar formas nuevas y diferentes con los 
mismos materiales. 
Otro ejemplo es cuando los niños tienen la oportunidad de mirar un gusano 
transformado en crisálida o capullo, y cuando de éste sale una mariposa, su 
observación y registro de este hecho de forma gráfica (un dibujo) les llevará a 
no sólo comprender una metamorfosis, sino los incitara a buscar bichos u 
observar más detenidamente alguna planta en donde se hospeda algún 
animalito y respetar el ciclo de su vida. 
 
 1.7 Las preguntas o miniteorías de los niños y niñas preescolares. 
Los niños se forman ideas propias acerca de su mundo natural y social, de su 
mundo inmediato, lo que los ayuda a explicarse aspectos particulares de la 
realidad y a encontrarle sentido a su mundo, sin embargo, también sabemos 
que deben replantearse o modificarse sus experiencias pasadas dentro de la 
enseñanza escolar, para empujar y favorecer los aprendizajes que ya poseen y 
la nueva información que incorporan. 
El punto de partida es ese, las ideas previas e intereses42, pero éstas no 
siempre se plantean claramente en explicaciones, sino más bien, por medio 
de preguntas. Esta búsqueda de explicaciones representa la punta consciente 
 
42 Op. cit. Jiménez Mier y Terán, Fernando. pp. 11 
Sobre los intereses de los niños: “El niño redactará, el niño os hablará de lo que le interesa, desde el momento en que 
prestéis atención e interés a las cosas que forman la trama de su vida; en el momento en que él advierta que es a eso a lo 
que dáis valor y no a las lecciones formales de los libros. El niño no hablará, no redactará cuando advierta que no tienen 
valor para vosotros sus vitales cuestiones, y que para agradaros ha de olvidar lo que más le apasiona y conoce, para 
pensar en esas serias, petulantes, impertinentes lecciones teóricas que se guardan y se reverencian como un tesoro en la 
escuela actual y que forman en realidad la menguada cultura con que se ha nutrido nuestro espíritu de educadores, 
espejo de candor y de buena fe fácil de sorprender”. 
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del iceberg predictivo, un intento de poner orden y darle sentido al entorno y 
comenzar a actuar de acuerdo a sus teorías explicativas. 
 
Existen dos características que conducen a los niños y niñas a preguntar 
constantemente sobre cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros 
acontecimientos que llaman su atención, así como a observar y explorar, 
usando los medios que están a su alcance: la curiosidad espontánea y la 
capacidad de asombro. Ambas se manifiestan cuando existen 
oportunidades de contacto con su mundo natural y familiar y las experiencias 
vividas en él, las que a su vez permiten el desarrollo de capacidades de 
razonamiento como entender y explicarse sobre su entorno: capacidades y 
actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo. 43 
 
Entre esas capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, 
la elaboración de categorías y conceptos44, son una poderosa herramienta 
mental para la comprensión del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir 
métodos y analogías (similitudes) entre elementos que pertenecen a un mismo 
grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de la elaboración