Lectura-en-voz-alta--modelar-competencias-lectoras-en-ninos-de-una-escuela-multigrado-de-una-comunidad-rural

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EE UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
Lectura en Voz Alta: Modelar competencias 
lectoras en niños de una escuela multigrado 
de una comunidad rural 
 
 Tesis 
Que para obtener el título de 
Licenciada en Psicología 
 
Presenta 
Janin Itzel Quiroz Miranda 
 
Directora de Tesis: 
 Dra. Carime Hagg Hagg 
Revisor: Mtro. Fernando Fierro Luna 
 
 
 
Ciudad Universitaria, Cd. Mx., 2019 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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“Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, 
haciendo cosas pequeñas, 
puede cambiar el mundo” 
Eduardo Galeano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Contenido 
Capítulo 1.LECTURA EN VOZ ALTA ........................................................................... 14 
1.1 Beneficios de la Lectura en Voz Alta ................................................................ 16 
1.2 Componentes de la lectura en voz alta ............................................................ 18 
1.2.1Texto. .............................................................................................................. 18 
1.2.2 El experto o mediador. ................................................................................... 22 
1.2.3 El receptor. .................................................................................................... 24 
1.3 Procedimiento de la lectura en voz alta ........................................................... 24 
1.3.1 Antes de la lectura. .................................................................................... 25 
1.3.2 Durante la lectura en voz alta. ....................................................................... 26 
1.3.3Después de la Lectura en Voz Alta. ................................................................ 27 
1.4 Investigaciones recientes acerca de la Lectura en Voz Alta ................................ 29 
Capítulo 2.COMPETENCIA LECTORA ........................................................................ 34 
2.1 Definición de competencia lectora ....................................................................... 34 
2.1.1 Estándares de la competencia lectora ......................................................... 37 
2.2 Competencias lectoras......................................................................................... 40 
2.3 Estrategias para aprender a leer ......................................................................... 47 
2.4 Modelamiento de competencias y estrategias lectoras ........................................ 53 
Capítulo 3. LA EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO ...................................................... 58 
3.1 Definición y características de la educación rural en México ............................... 58 
3.2 Antecedentes ....................................................................................................... 59 
3.3 Principales Instituciones encargadas de servicio y evaluación educativa en 
comunidades rurales .................................................................................................. 62 
1.3.1 Secretaría de Educación Pública ................................................................... 62 
1.3.2 Consejo Nacional del Fomento Educativo ..................................................... 63 
1.3.3 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ....................... 66 
3.4 Programas educativos compensatorios .............................................................. 68 
3.5 Rendimiento académico de las escuelas en comunidades rurales ...................... 72 
MÉTODO ...................................................................................................................... 79 
Objetivos específicos: ................................................................................................ 79 
Naturaleza de la investigación ................................................................................... 79 
Participantes .............................................................................................................. 80 
4 
 
Escenario ................................................................................................................... 81 
Descripción de instrumentos y métodos .................................................................... 82 
Procedimiento ............................................................................................................ 87 
RESULTADOS .............................................................................................................. 96 
DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES ................................................ 144 
Conclusiones ........................................................................................................... 154 
REFERENCIAS ........................................................................................................... 160 
APÉNDICES ............................................................................................................... 166 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dedicatorias 
Con todo mi cariño para Ricardo. 
Para mis padres y hermanos, mi principal motivación. 
Para los niños con los que conviví a lo largo de mi carrera, quienes inspiraron este 
trabajo. 
 
 
 
 
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Agradecimientos 
 
A mis padres, Lety y José Carmen por su amor y apoyo incondicional. Este logro es suyo y mi 
esfuerzo es inspirado en ustedes. 
A mis hermanos, Mary y Carlos, quienes día a día me acompañan y guían mi camino. 
A mi tía Mary, por siempre creer mí, quererme y motivarme a terminar mi carrera. 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, mi segunda casa, por todas las oportunidades 
que me fueron brindadas para mi desarrollo integral. Gracias por acogerme y formarme como 
profesional. 
A mi directora de tesis, Dra. Carime Hagg Hagg, por ser mi guía, no sólo en este proyecto, sino 
a lo largo de mi carrera. Agradezco infinitamente la motivación, paciencia, tiempo y conocimiento 
que me brindó en todo momento. 
A mi revisor, Mtro. Fernando Fierro Luna, y mis sinodales, Dra. Patricia Bermúdez, Lic. Rosalía 
Estudillo y Mtra. Sandra García, por su apoyo, retroalimentación y perspectiva para enriquecer 
mi trabajo. 
A los niños de la comunidad de Huasca de Ocampo y a Rocío, por la disposición, apoyo y 
aprendizaje que me dieron mientras conviví con ustedes. Gracias a ustedes este trabajo fue 
logrado. 
A D., C., y N. por darme amor y felicidad en todo momento. 
A Kari por su apoyo incondicional. ¡Lo logramos! 
 A Mafer, Jin, Sara, Nat, Ale, Iv, y Ango, por ser los mejores amigos. A Galaxy, mi equipo favorito. 
A mis amigos de Educativa por ser tan divertidos y estar presentes en momentos importantes de 
mi vida. 
A todos mis profesores y compañeros que me permitieron aprender a lo largo de mi carrera. 
Gracias a todos los que directa o indirectamente participaron en el proceso de este proyecto. A 
quienes estuvieron presentes durante mi trayectoria académica y mi formación profesional. 
¡Profundamente agradecida!7 
 
Resumen 
 
En el presente trabajo, se desglosa una intervención realizada en una escuela de una 
comunidad rural, con estudiantes de primaria, con la finalidad de conocer los beneficios 
de una estrategia de lectura sobre el desempeño de diversas competencias lectoras. El 
objetivo principal de la intervención fue modelar competencias lectoras a través de la 
Lectura en Voz Alta. Para ello se realizó un taller utilizando esta estrategia y realizando 
actividades complementarias que les permitieran reforzar los aprendizajes. De acuerdo 
con las necesidades del grupo, como eje temático se consideraron los oficios, 
profesiones y pasatiempos, para que los niños pudieran expandir sus expectativas de la 
vida a través de la lectura y pudieran reflexionar sobre lo que les gusta hacer y lo que les 
gustaría hacer cuando crezcan. 
El taller se llevó a cabo en una escuela comunitaria multigrado en la comunidad de 
Palmillas en Huasca de Ocampo, Hidalgo. Participaron en total 15 estudiantes de entre 
6 y 12 años. Al ser una zona rural, quien lleva a cabo los programas de estudios de esta 
escuela es CONAFE. 
Por medio de la intervención se logró un avance significativo en las competencias 
lectoras en los participantes, usando el modelamiento realizado por la facilitadora durante 
la Lectura en Voz Alta. Así mismo, se observó un interés por comenzar una lectura 
independiente por parte de los estudiantes y una actitud positiva hacía la lectura. Es por 
esto que se puede afirmar que modelar competencias lectoras a través de la estrategia 
de Lectura en Voz Alta puede funcionar como complemento a los programas educativos 
8 
 
de CONAFE para fomentar la lectura y lograr otros objetivos curriculares o sociales con 
esta población 
 
 
Palabras clave: Competencias lectoras, habilidades lectoras, educación rural, Lectura 
en Voz Alta, escuela multigrado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
Introducción 
 
La lectura es un área de trabajo fundamental en la Educación Básica. La SEP en su 
nuevo modelo educativo (SEP, 2017) dedica horas importantes de trabajo a la lectura 
para el aprendizaje de la lengua materna, español y la segunda lengua (inglés). Así 
mismo, se considera que es la base de todos los demás aprendizajes escolares porque 
desarrolla las competencias comunicativas en los niños (Hagg, 2011), incluso en el Plan 
de Estudios 2017 se siguen buscando niveles altos en capacidades de lectura y escritura 
para los alumnos (SEP, 2017). 
 Sin embargo, los resultados de diversas pruebas en relación con el rendimiento 
académico no son alentadores, por ejemplo, si se analizan los resultados internacionales 
correspondientes a la última prueba PISA en lenguaje y comunicación, más del 40% de 
los alumnos no alcanzan el nivel de competencias básico en lectura. Así mismo, en 
pruebas nacionales, los resultados no son muy diferentes, ya que el INEE (2017) revela 
que en general, 5 de cada 10 estudiantes no han logrado adquirir los aprendizajes clave 
al término de la educación primaria en relación con la competencia de la lectura. 
Peor aún es el caso de la educación indígena y rural, puesto que cuenta con una tasa de 
reprobación mayor en español y matemáticas en comparación con las zonas urbanas. 
Es decir, en las zonas indígenas y rurales es donde se presenta el mayor rezago 
educativo y analfabetismo, situaciones que pueden ser consideradas como factores que 
los conviertan en grupos vulnerables. Para ejemplificar esto el INEE (2015a), arroja que 
durante el último lustro, el volumen de analfabetas equivale a 5.5 millones de personas, 
10 
 
de las cuales el 3.9% pertenece a localidades urbanas, mientras que las zonas rurales e 
indígenas suman más de un 42% en cuestión. 
Relacionado con lo anterior, el INEE (2015a) informa que más del 65% de los estudiantes 
de escuelas comunitarias en zonas rurales se colocan en un nivel de lectura insuficiente; 
en comparación con el 51% de las escuelas públicas urbanas y tan sólo el 13% de 
escuelas privadas urbanas. Aunado a esto, de todos los estudiantes de escuelas rurales, 
menos del 5% se ubican en un logro satisfactorio. Siendo ésta, una cifra alarmante, 
debido a que refleja la gran brecha de calidad educativa que se encuentra entre las zonas 
urbanas y las zonas rurales. 
El panorama actual de la lectura en zonas rurales en México resulta alarmante, si 
consideramos que de todos los niños y adolescentes, poco más del 30% viven en zonas 
indígenas o rurales (UNICEF, 2016). Por esto, se demanda la atención de todos los 
agentes educativos para crear acciones que logren minimizar la brecha educativa en la 
lectura entre las zonas rurales y urbanas. 
Debido a que esta situación se ha observado desde hace décadas, la SEP ha creado 
algunas instituciones y programas como la Comisión Nacional del Fomento Educativo 
(CONAFE) con la tarea de desarrollar estrategias educativas especiales para las 
comunidades educativas y rurales (CONAFE,2000). Dicha institución ha logrado una 
cobertura en alrededor de 280 mil alumnos en más de 30 mil comunidades con la 
finalidad de proporcionar la educación básica para la población infantil de las 
comunidades rurales y marginales en desventaja. Aunque se han logrado importantes y 
grandes avances en la educación rural, los datos de las pruebas nacionales educativas 
11 
 
mencionadas anteriormente, nos muestran que las comunidades rurales continúan en 
desventaja en relación a la educación urbana. 
Se ha demostrado que para adquirir la competencia lectora es importante que exista un 
primer acercamiento por parte de un experto, que ayude a adquirirlas y desarrollarlas 
(Solé, 1992). Este primer acercamiento se puede realizar a través de un modelamiento 
metacognitivo (Monereo, 1990) que refiere al experto imitando acciones de manera 
explícita frente al aprendiz para que las vaya interiorizando. 
La Lectura en Voz Alta puede ser una herramienta perfecta para ser usada como 
modelamiento, ya que permite expresar en voz alta los pensamientos, se muestra cómo 
se usan las estrategias de lectura y los aprendices pueden observar y participar de 
manera activa en el proceso. Además de que la Lectura en Voz Alta facilita el aprendizaje 
de la lectura, amplía el vocabulario, mejora habilidades cognitivas como la concentración 
y permite aprender contenidos curriculares. 
Tomando en conjunto todas las ideas anteriores y con el fin de realizar una propuesta 
para mejorar el proceso de lectura en escuelas comunitarias de zonas rurales, se 
desarrolló un taller de modelamiento de competencias lectoras a través de la Lectura en 
Voz Alta. A partir de esto, los participantes adquirieron estrategias para mejorar las 
competencias lectoras por medio del modelado por parte de la facilitadora. Herramientas 
que les permitirán mejorar su acercamiento con la lectura y, probablemente, les ayudarán 
para toda su vida. 
12 
 
Se trabajó con niños de 6 a 12 años de una escuela en una comunidad rural en Huasca 
de Ocampo, Hidalgo. Al ser una escuela multigrado, participaron niños de diferentes 
grados y edades en el mismo taller. 
Por otro lado, al hacer una detección de necesidades e intereses, se tomó como eje 
temático, oficios, profesiones y pasatiempos, para ampliar la perspectiva de los gustos y 
preferencias de los participantes para que ejerzan ahora y en un futuro. 
De manera general, el capítulo 1 aborda un panorama acerca de la Lectura en Voz Alta 
como estrategia para mejorar la lectura. En este capítulo se podrán encontrar los 
beneficios de esta herramienta, sus componentes y el procedimiento para realizar la 
Lectura en Voz Alta de manera eficaz. Así mismo, se habla de investigaciones recientes 
en las que se ha utilizado esta estrategia, y los resultados obtenidos en cada una de 
ellas. 
Para el capítulo 2, se retoma la competencia lectora, su definición y los estándares que 
seutilizan a nivel nacional e internacional para ser evaluadas. Consecutivamente se 
definen las competencias lectoras y las estrategias más importantes que facilitan el 
proceso de lectura. Por último, se habla del modelamiento metacognitivo, sus 
componentes y los beneficios que se obtienen al utilizarlo. 
En el capítulo 3, se describe sobre la educación rural en México, los antecedentes 
históricos y de las principales instituciones responsables de hacer llegar la educación a 
comunidades rurales. Se habla de los programas educativos compensatorios que buscan 
eliminar la brecha de la calidad educativa. Se muestran estadísticas del desempeño de 
13 
 
los estudiantes con evaluaciones nacionales e internacionales, haciendo comparaciones 
entre las zonas rurales y urbanas. 
Lo anterior se presenta como un marco referencial teórico que permiten sustentar la 
investigación. Posteriormente, se describe el método utilizado para la intervención. Aquí 
se describe el objetivo general y los específicos, se desglosan los instrumentos utilizados 
para la evaluación y se resumen las sesiones del taller. Aunado a esto, se incluyen los 
participantes, sus características y el escenario donde se desarrolló la intervención. 
Finalmente, se desglosa el análisis y discusión de los resultados obtenidos de la 
impartición del taller, donde se analiza el progreso obtenido por los participantes de 
acuerdo con los objetivos establecidos en un principio. Al final se muestran las 
conclusiones de la investigación en general, integrando el marco referencial, los 
resultados y observaciones personales respecto al trabajo presentado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
1. LECTURA EN VOZ ALTA 
 
¿Es posible que los niños puedan empezar a leer si no saben aún las letras? ¿Se puede 
enseñar a leer si no se enseñan primero las letras? Molinari (2002) afirma que sí, puesto 
que leer no es sólo descifrar o decodificar, así mismo, retoma a Kauffman, para explicar 
que la lectura supone un proceso activo de construcción de un significado y un proceso 
complejo de coordinación de informaciones de distinta naturaleza, en donde el lector, el 
texto y el contexto aportan a la comprensión, además de que requieren diferentes tipos 
de estrategias lectoras (Mollinari, 2002). Si los niños aprenden a leer cuando hay una 
coordinación de manera activa entre el texto y el contexto (Molinari, 2002), es 
indispensable facilitarles situaciones y actividades didácticas que posibiliten este 
proceso. Una actividad favorecedora puede ser la Lectura en Voz Alta. Cullinan (2003) 
propone que para iniciar la lectura en la escuela, una de las primeras acciones es rodear 
a los niños de libros y lo segundo es leer en voz alta, pues cada vez que se haga se 
estará ayudando a los más pequeños a leer. 
Cuando los niños no son capaces de leer de manera independiente, la Lectura en Voz 
Alta, les ayuda a entender los significados que ofrecen los libros, puesto que quien lee, 
es quien “traduce” a los niños el lenguaje escrito que todavía no logran descifrar (Silva, 
2001). Aunado a esto, se permite perder el miedo que los libros pudieran producir. 
Tratando de definir estrictamente el concepto de Lectura en Voz Alta, Hagg (2011) lo 
concreta como la actividad en la que la lectura puede ser escuchada por otros. Sin 
embargo, esta actividad es mucho más interesante y provechosa, ya que va más allá de 
una técnica pedagógica que se utiliza para controlar la calidad para leer en voz alta 
15 
 
(Cassanny, 2007). En un intento por no definir esta actividad como la simple expresión 
en voz alta de un texto y partiendo desde un punto de vista constructivista, Teberosky 
(2007) cita a Olson y afirma que: 
Escuchar leer en voz alta, ayuda al niño a focalizar su atención sobre lo que el texto 
*dice* y no sólo sobre lo que *quiere decir*, es decir, que ayuda a comprender que el 
registro escrito *fija* la palabra y diferencia entre el sentido literal e interpretación 
(p.65). 
La Lectura en Voz Alta, definida como estrategia, es una herramienta que hace de la 
lectura una experiencia interesante. Su aplicación en el aula, posibilita la transformación 
de los sonidos en expresiones colmadas de sentimientos, creando una atmosfera 
agradable, donde el sujeto que escucha, desencadena su imaginación, pero lo mejor, 
promueve la comprensión y la reflexión del texto escrito más fácilmente (Chimil, 2009). 
Swartz (2010), la define como aquella técnica en la que el maestro lee a los niños para 
compartir con ellos el placer de leer, actuando así, como un modelo que aprecia la lectura 
y la disfruta. 
En estas definiciones se resalta a la Lectura en Voz Alta, como una actividad que no sólo 
funciona como una posible aproximación para aprender a leer, sino que trae consigo el 
desarrollo del lenguaje, la creatividad y la imaginación, entre otras habilidades. Además, 
permite a los niños familiarizarse con el objeto “libro” y sus componentes (Cassanny, 
2007). Enfocando esta actividad desde una perspectiva diferente a la tradicional, 
Cassany (2007) argumenta que leer en voz alta es también una negociación, donde el 
lector se adapta a la audiencia, busca su implicación, su complicidad, además de su 
16 
 
participación. Adicionalmente, el lector elige los textos a leer, aprovecha la entonación, 
la expresión facial, la gestualidad, el ritmo, para construir un significado para ella. En 
muchas situaciones, incluso puede acotar el texto, añadir comentarios, hacer pautas, 
introducir preguntas; es decir, el lector se apodera del texto para acomodarlo a su público. 
Partiendo de una manera general, Lastre, Chimá y Padilla (2018), sostienen que la 
Lectura en Voz Alta ayuda a que los niños puedan captar de una manera sencilla, rápida 
y amena, el argumento de lo leído, esto permite que se facilite la comprensión y esto 
asegura el alcance de nuevos aprendizajes en cualquier área del conocimiento. Swartz 
(2010) explica que a través de la Lectura en Voz Alta, se busca que los niños descubran 
palabras y aprendan las normas de la lectoescritura con un contexto significativo y un 
contenido interesante para ellos y por otro lado, asegura que se pueden enseñar diversas 
habilidades y estrategias, así como otros beneficios que se van a presentar a 
continuación. 
1.1 Beneficios de la Lectura en Voz Alta 
 
La actividad de Lectura en Voz Alta como estrategia para la adquisición de competencias 
lectoras, permite la posibilidad de enseñar una lectura estratégica que se basa en pensar 
en voz alta, es decir, el experto muestra a los niños su propio proceso de pensar mientras 
lee para que ellos lo entiendan y lo hagan cuando lean por ellos mismos (Hagg, 2011). 
Los beneficios que ofrece la Lectura en Voz Alta son los siguientes (Swartz, 2010): 
• Facilita el aprendizaje de la lectura; los niños aprenden la estructura sintáctica del 
lenguaje escrito antes de que puedan leer de manera autónoma, así mismo 
adquieren la idea general de lo que significa leer. 
17 
 
• Amplía el vocabulario; permite a los niños construir un almacén de palabras que 
les facilita la lectura de textos, el vocabulario que van a ir adquiriendo a lo largo 
de las actividades, les va a permitir comprender mejor los textos. Hagg (2011, 
p.94) cita a Fisher (2004) para explicar que al aprender nuevas palabras y 
expresiones, los niños adquieren nuevas ideas y conceptos por los que se amplía 
su conocimiento del mundo. 
• Mejora habilidades cognitivas; se amplía el margen de memoria, se extienden los 
periodos de atención, mejora la capacidad de concentración y expresión de ideas. 
• Se aprenden contenidos curriculares; permite aprender contenidos escolares a 
través del uso de la Lectura en Voz Alta. 
Para complementar los beneficios que explica el autor anterior, Chimil (2009, p. 44) cita 
a Trelease (2001) para señalar algunas habilidades que se pueden desarrollar: 
Despertar en los niñosnuevas ideas 
Ejercitar la imaginación 
Los motiva a explorar nuevos libros 
Los alienta a leer por ellos mismos 
Fomenta las relaciones sociales entre niños, padres y maestros. 
Los aprendizajes de los niños con la actividad de leer en voz alta llegan a ser numerosos 
y positivos. Nuevamente se resalta por Cullinan (2003), que una de las principales 
actividades es que permite a los niños conocer que la lectura es agradable, que produce 
placer y aumenta la posibilidad de crearse como un hábito a largo plazo. 
18 
 
Así mismo, Cova (2004) concluye que leer en voz alta permite tener un modelo lector 
que puede contribuir en la formación de su propio desempeño lector, lo cual es uno de 
los principales intereses de esta investigación. 
 
1.2 Componentes de la Lectura en Voz Alta 
 
Hagg (2011) describe que para realizar la Lectura en Voz Alta como estrategia de 
modelamiento, se deben considerar 3 componentes elementales, los cuales son: 
• Texto 
• La interacción de los maestros (en este documento le denominaremos experto) 
• Las respuestas de los niños 
A continuación, se van a profundizar estos tres componentes para permitir una visión 
más amplia de la actividad de Lectura en Voz Alta, sus subcomponentes y la relación 
entre ellos. 
1.2.1Texto 
 
Una correcta selección de textos va a permitir que la experiencia sea más poderosa 
(Swartz, 2010). Para Chimil (2009) es importante resaltar que no se trata de la simple 
selección de libros que sirvan de apoyo para un programa de lectura, sino que va más 
allá porque es un punto importante para motivar al niño a leer, por lo tanto, la selección 
de materiales debe ser cuidadosa y se debe asegurar que se cumpla con los objetivos 
que buscan al desarrollar la actividad sin olvidar que debe proporcionar placer en los 
niños. Siguiendo esta línea, Hagg (2011) resalta la importancia de elegir literatura de 
19 
 
calidad o textos bien escritos, para lograr mejores resultados y mostrar a los niños la 
manera de usar distintas estrategias de lectura. 
Para que la actividad proporcione grandes beneficios Hagg (2011), propone una serie de 
características para seleccionar el material de lectura, las cuales son: 
• Repetición de oraciones en el texto: esta característica permite a los niños 
participar debido a que facilita hacer predicciones; al escuchar una frase en 
repetidas ocasiones permite que se unan a la lectura con el experto. 
• Familiaridad del contenido: Los niños estarán más motivados e interesados con la 
lectura, si se narran situaciones que les han pasado o los personajes les son 
conocidos. 
• Familiaridad con las estructuras del lenguaje: El lenguaje literario debe ser en su 
mayoría conocido por los niños para que comprendan mejor la lectura y se 
involucren más en ella. 
• Palabras que riman: Este recurso permite la dirección de atención de los detalles 
de los textos, además de que aporta gran beneficio en la conciencia fonológica y 
en el proceso de escritura. 
• Ilustraciones claras de acuerdo al texto: Las ilustraciones son un apoyo importante 
para la comprensión de textos, ya que se puede hilvanar la imagen con el texto 
para predecir la lectura. 
• Cantidad de texto de acuerdo al nivel: Se recomienda comenzar con textos breves 
que vayan aumentando en contenido conforme se va creando el hábito de la 
lectura. 
20 
 
• Historias interesantes: Es indispensable seleccionar historias que les parezcan a 
los niños atractivas y los motiven a escucharlas. 
• Conexión con temas curriculares: La actividad permite que se utilicen temas 
curriculares, por lo que se pueden usar textos de diversos temas que ayudarán a 
darle más sentido a los niños en el contenido elegido. 
Estas propiedades van a permitir realizar una selección más acertada en cuanto al 
material de lectura, ayudando así a que la actividad cumpla con los propósitos 
establecidos. Para complementar las características mencionadas anteriormente, Chimil 
(2009, p.48) retoma una tabla de Santoro, Chard, Howard y Baker (2008) con criterios y 
especificaciones para la selección de libros en la Lectura en Voz Alta, estas 
especificaciones, permiten tomar pautas para elegir los libros que se van a utilizar y 
garantizar en mayor medida, el cumplimiento de los objetivos de la actividad. 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
Criterios Consideraciones 
Temas • Con interés alto para los niños 
• Que permitan comparar 
diferentes temas 
• Con relación al plan curricular si 
es necesario 
Tipo de audiencia • Intereses de los niños 
• Nivel de estudios de los niños 
• Longitud del libro 
Diversidad y relación multicultural • Características de género 
• Representación de grupos 
étnicos y culturales 
• Presentación de diferentes 
escenarios geográficos 
 
Coherencia textual • Estructura clara 
• Información clara y exacta 
Relaciones de los libros del mismo 
autor o del ilustrador 
• Libros escritos por el mismo autor 
• Libros ilustrados por el mismo 
autor 
 
 
 
Tabla I. 
Criterios para la elección de libros en la Lectura en Voz Alta 
 
Tomada de: “Lectura en voz alta: una alternativa para mejorar el 
interés de la lectura en el aula”, Chimil M. 2009, pp. 48 
 
22 
 
Swartz (2010), asegura que no hay restricciones en cuanto a géneros literarios o 
formatos de libros, siempre y cuando ayuden a cumplir los objetivos deseados para la 
actividad. Algunos ejemplos de géneros de libros son: cuentos clásicos, periódicos y 
revistas, canciones, cartas, textos escolares, etiquetas y envolturas, señales y letreros, 
novelas, entre otros. Lo indispensable es realizar una buena selección de lectura para 
complementar o maximizar la efectividad de la Lectura en Voz Alta como estrategia para 
el proceso de enseñanza. 
1.2.2 El experto o mediador 
 
El experto será quien lea en voz alta los textos elegidos para la actividad. En el Plan 
Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de Chile (2015) refiere que el experto 
utiliza la Lectura en Voz Alta como medio para modelar la lectura, cuidando su dicción, 
volumen, entonación, pausas, expresividad, entre otras características, de acuerdo al 
texto que se lea. Otro trabajo del experto es propiciar un ambiente agradable, además 
de fomentar la discusión de puntos importantes de acuerdo a los objetivos que se deben 
de cumplir (Hagg, 2011). 
El experto también debe realizar el modelado de estrategias de lectura en la actividad de 
Lectura en Voz Alta, sobre las cuales se profundizará más adelante. Cornejo (2002), 
postula que las estrategias cognitivas de lectura pueden desarrollarse mediante el uso 
de un programa de enseñanza, denominado “modelamiento metacognitivo”, creado 
principalmente por Monereo (1999). Éste favorece la toma de consciencia que el lector 
debe emplear cada vez que lee un texto y le proporciona recursos respecto a las 
exigencias que demanda el texto para entenderlo de manera eficaz. Siguiendo esta 
23 
 
teoría, el modelamiento metacognitivo contempla 3 fases: Modelado, Práctica 
supervisada y Práctica autónoma. 
La Lectura en Voz Alta puede adaptarse en las tres fases de modelamiento 
metacognitivo, tema que será profundizado en otro capítulo. Dichas fases van a apoyar 
la Lectura en Voz Alta para que diversas estrategias se vayan interiorizando 
gradualmente en los aprendices. 
La estrategia de Lectura en Voz Alta de esta investigación acompañará a los niños 
durante la lectura proporcionando las ayudas necesarias para que puedan participar de 
manera activa en la construcción del sentido del texto, esperando que puedan llegar a 
hacer suyas las estrategias que el profesor les va enseñando con una técnica de 
modelado (Sánchez, 2010). 
Así mismo, Chimil (2009) reafirma que si un experto es un buen modelador en la lectura, 
no sólo enseña estrategias de lectura a los niños sino también es capaz de identificar los 
problemas que él enfrentó durante lalectura, y es por esto que se postula como un gran 
guía porque reconoce los procesos y dificultades para comprender un texto, lo que facilita 
la elección de estrategias para auxiliar a los niños, y la capacidad de diseñar actividades 
adecuadas e interesantes para los niños. 
La participación del experto es sumamente importante en la Lectura en Voz Alta, ya que 
de ella depende que se haga una selección de textos adecuada y de calidad, así como 
el de modelar la lectura para cumplir con los objetivos de la secuencia didáctica, por esto 
es vital que quien realice la actividad esté preparado y tenga conocimiento acerca de la 
24 
 
aplicación, teniendo muy claro el propósito instruccional para poder maximizar los 
beneficios que se ofrecen. 
1.2.3 El receptor 
 
El receptor hace referencia a quien escucha la Lectura en Voz Alta, en este caso los 
niños; sin embargo, es muy importante aclarar que los niños no escucharán la lectura 
como meros receptores, sino que debe ser un proceso activo en el que ellos también 
opinen. Swartz (2010) especifica que lo más importante del tercer componente de la 
Lectura en Voz Alta son las respuestas de los niños, refiriéndose a los comentarios y 
participaciones que hacen ellos en relación con la lectura. Éstas pueden ser experiencias 
propias, ya sea con otros textos o la discusión que se haga con la lectura. Es primordial 
que se considere el contexto social de los niños, es decir, el experto debe pensar en las 
relaciones que hay entre el texto que está leyendo con el mundo cotidiano (Hagg, 2011), 
lo que va a permitir realizar una actividad con un aprendizaje más significativo para ellos. 
Es probable que también sea importante considerar sus niveles de maduración en cuanto 
al nivel cognitivo y socioemocional. 
Tonucci (2000) expresa que si el experto toma en cuenta a su audiencia, les servirá para 
tomar conciencia de sus fortalezas y las áreas de oportunidad que pueden ir trabajando 
durante el desarrollo de dicho trabajo. 
1.3 Procedimiento de la Lectura en Voz Alta 
 
Chimil (2009) concuerda con otros expertos en que normalmente las experiencias de 
lectura que tienen los estudiantes están marcadas por un ambiente institucionalizado, 
25 
 
donde ya está establecido qué y cómo leer. El resultado de esto es que para muchos 
resulte ser una experiencia llena de angustia y ansiedad. Cassany (2007) asegura que 
un error que se presenta comúnmente en la Lectura en Voz Alta es confundir la 
oralización con la comprensión, es por eso que pasan al estudiante al centro a leer y se 
enfocan en que la actividad sólo funciona para el desarrollo de la correcta pronunciación 
fonológica, cuando el énfasis debe estar en la comprensión. Lo relevante debe ser 
atribuir significado a lo que se está leyendo, relacionarlo con el contexto y con lo que ya 
se sabe. Para evitar estos errores Swartz (2010), recomienda tomar en cuenta algunas 
consideraciones para antes, durante y después de la actividad de leer en voz alta. 
1.3.1 Antes de la lectura 
 
 La Lectura en Voz Alta debe de ser planificada y es necesario conocer cuál es el objetivo 
de la actividad y los contenidos a aprender. El experto debe propiciar la discusión antes 
de la lectura, conectándolo con la vida real y las experiencias de los niños para que 
puedan construir su propio significado. Así mismo, es indispensable que se establezcan 
normas de conducta, por ejemplo, levantar la mano para participar o respetar las 
opiniones de los compañeros (Swartz, 2010). Para obtener resultados provechosos, se 
requiere hacer una adecuada selección del texto que responda al objetivo que se busca 
y debe ser ameno, además de responder a las habilidades de los niños. 
Para despertar el interés de los niños se debe hacer una introducción, Hagg (2011) 
resalta, que funcionará como marco de referencia que guiará la lectura; así mismo, 
enfatiza que se mencione el tipo de texto que se leerá y el tipo de lectura a realizar para 
que se preste atención en aspectos específicos del texto que se relacionan con el objetivo 
26 
 
a cubrir. Durante la introducción se pueden hablar aspectos como: el autor, los 
personajes, las experiencias personales que se relacionan con la historia, las palabras 
poco comunes, el tema del libro, entre otras cosas (Swartz, 2010). La introducción va a 
marcar una pauta para atraer la atención de los niños y lograr una lectura más 
provechosa. 
1.3.2 Durante La lectura en Voz Alta 
 
La Lectura en Voz Alta es una actividad de modelado, es decir, los niños tienen la 
oportunidad de observar a un lector experto, leer e interactuar con un texto, hablar 
sobre él, pensar en voz alta, plantear hipótesis y predicciones, comprobarlas y 
relacionarlo con su experiencia personal, (Hagg, 2011, p.113) 
Partiendo del párrafo anterior se destaca que durante la Lectura en Voz Alta es en donde 
se van a modelar diversas estrategias con el fin de mejorar las habilidades para realizar 
una lectura competente. Hagg (2011) sugiere mantener el libro de cara hacía los niños 
para que puedan interactuar mejor, hacer explícito el hecho de observar las imágenes, 
el cambio de páginas, expresiones y cambios en el tono de voz. Estas actividades van a 
facilitar el aprendizaje sobre el proceso de leer y en un futuro, convertirse en lectores 
independientes. De acuerdo con Swartz (2010) es indispensable hacer pausas en la 
lectura para que se hagan conexiones con la vida personal y las experiencias de los 
niños, estos diálogos deben de ser precisos y cortos, se debe evitar perder la secuencia 
de la historia, pero tomando en cuenta sus opiniones y aportaciones. En resumen, la 
lectura debe ser completamente interactiva. 
27 
 
Tomando en cuenta programas de capacitación en voz alta, se recomienda que con 
niños pequeños y/o inquietos se puede asignarles algo que puedan oír y hacer al mismo 
tiempo (Chimil, 2009). Por ejemplo: 
• Si en el texto aparecen 6 personajes, alzar la mano cada vez que aparezca uno 
nuevo. 
• Cada vez que el cuento diga la canción “El rey es mocho no tiene oreja por eso 
usa peluca vieja”, la pueden cantar todos juntos. 
• Alzar las manos y representar con sus dedos cuantos globos tiene el payaso. 
Si se trata de alumnos más grandes o con periodos de atención prolongados, se puede 
hablar sobre el género del libro, el autor, preguntar si conocen otros libros parecidos o 
del mismo autor, sobre el ilustrador, etcétera. 
Para Chimil (2009) la Lectura en Voz Alta abre caminos de aprendizaje de los niños con 
fundamentos sólidos, pero para que esta práctica y sus resultados sean efectivos el 
experto debe contar con el conocimiento y las bases antes de realizarlo. 
1.3.3 Después de la Lectura en Voz Alta 
 
Esta fase es importante porque permite complementar la actividad de leer para los niños, 
Hagg (2011) detalla que puede ser de gran relevancia volver a leer el texto en repetidas 
ocasiones, puesto que le va a permitir a los niños profundizar en el contenido y se podrán 
percatar de cosas que no habían visto durante la primera lectura, también Swartz (2010) 
considera que si los niños han escuchado en varias ocasiones la historia, les será más 
28 
 
fácil hacer conexiones con otros textos; además se puede extender la experiencia, 
realizando otras actividades para potencializar el aprendizaje. 
Se sugiere retomar el objetivo y plantear preguntas abiertas a los niños para generar una 
discusión guiada; de esta manera se espera que tengan clara la finalidad y la 
funcionalidad de la lectura. Los niños tienen que entender que se está leyendo el libro 
porque después se hará algo con su contenido, se lee con un propósito, con una función 
y la actividad de extensión tiene que mostrar esto claramente a los niños (Hagg, 2011). 
Otro factor a considerar es conocer sus opiniones respecto al libro, es decir, si fue de su 
agrado o no, si le entendieron o fue complicado, lo cualva a ayudar a mejorar las 
siguientes selecciones y elegir libros más funcionales para ellos. 
Se proponen dos momentos para después de la Lectura en Voz Alta (Chimil, 2009). El 
primero es que el experto conozca las impresiones de los niños con preguntas como: 
¿Qué parte de la historia les gustó más? ¿La historia terminó como esperaban? ¿Cómo 
sería un final diferente? ¿Qué piensan de lo que leímos?, entre otras. En un segundo 
momento, el experto debe profundizar en el diálogo. Con niños pequeños se recomienda 
sólo describir personajes y el lugar donde se desarrolla la historia: ¿Qué personaje te 
gusta más? ¿Cómo será el lugar donde vive el personaje? Con niños más grandes se 
pueden incluir valores, ideales, temores y perspectiva de los niños: ¿Están de acuerdo 
con lo que hizo el personaje? ¿Qué opinan de lo que dijo el personaje? 
La importancia de esta última parte es que es aquí donde los niños pueden aclarar dudas 
o dónde el experto puede realizar preguntas de reflexión, e incluso cuestionar las 
opiniones de los niños para estimular la argumentación. 
29 
 
Durante todo este procedimiento, resulta fundamental no debe ser realizada bajo la 
presión de una calificación o por obligación (Lastre, Chimá y Padilla, 2018) sino debe ser 
primordial el disfrute y el gusto por parte de todos los participantes para motivar a la 
comprensión y obtener mejores resultados. 
1.4 Investigaciones recientes acerca de la Lectura en Voz Alta 
 
El proceso de lectura y escritura es un tema que se ha estudiado desde mucho tiempo 
atrás. Con el paso de los años se han investigado nuevas metodologías o programas 
para mejorar la adquisición de estas competencias. Con relación a esta investigación, se 
pueden encontrar otras similares, donde la población en la que se enfocan, son zonas 
marginadas o existe un bajo rendimiento, como pueden ser las comunidades rurales e 
indígenas. 
Tal es el caso de Amaro (2012), quien realizó un proyecto que buscaba crear una 
comunidad de lectores en la región de la Sierra Madre del estado de Durango, México. 
El proyecto comenzó en 2009 en la comunidad de Santa Lucía, donde después de 
realizar el diagnóstico, se encontró que en la mayoría de los hogares no tenían libros, los 
niños mostraban un total desinterés por la lectura, los padres de familia manifestaban 
indiferencia hacia los libros, e incluso había casos de personas que no sabían leer ni 
escribir. En la escuela de la comunidad se comenzó un taller, en el cual participaron 14 
niños, 10 jóvenes y 8 madres de familia. Se impartía 1 vez cada 15 días, se realizó la 
Lectura en Voz Alta de diversos textos y posteriormente se hacía un espacio de reflexión 
y participación por parte del grupo. Con el paso del tiempo los participantes fueron 
adquiriendo habilidades de lectura y escritura, lo que permitió añadir actividades como 
30 
 
escribir de manera individual y narrar en voz alta para otros. Los resultados de los talleres 
se reportaron después de realizarlos por más de 3 años. Se pudo observar que se 
adquirieron y mejoraron las habilidades de lectura y escritura en los participantes. El taller 
se expandió a 5 comunidades más, beneficiando a más de 300 personas. Así mismo, y 
con el patrocinio del Programa de Apoyo a las Culturas Municipales y Comunitarias 
(PACMyC), el Programa Nacional de Lectura, entre otros, se publicó la revista “Leer por 
Leer”, en la cual se recopilaron las redacciones que se fueron realizando durante los 
talleres. Se han sentado las bases de la formación literaria en la comunidad, las madres 
que no sabían leer ni escribir ahora se encuentran en el proceso de lectura silenciosa, y 
sobre todo hay un gusto por leer en la mayoría de las personas. 
Toro (2015) en Medellín, Colombia, realizó un proyecto en una escuela de una 
comunidad rural. Basada en secuencias didácticas para favorecer las competencias 
básicas de leer y escribir, así como relacionarlas con el contexto rural al que pertenecen. 
Los participantes fueron un promedio de 30 alumnos de tercer grado de la institución 
educativa San Félix. La metodología utilizada fue un enfoque cualitativo, específicamente 
la etnografía escolar. Primeramente, se aplicaron ejercicios de gramática y ortográficos, 
en conjunto con entrevistas a responsables de la educación en las comunidades, se 
precisó que la mayoría de los alumnos presentaba dificultades importantes a la hora de 
leer y escribir. La secuencia didáctica se llevó a cabo realizando 21 intervenciones 
grupales con una duración de 50 minutos aproximadamente cada una. Dentro de cada 
intervención se realizaban actividades de lectura y escritura, entre ellas, la Lectura en 
Voz Alta, así como actividades complementarias como música, cantos y juegos, todo 
esto relacionado a temáticas de la realidad de su región, costumbres, anhelos y 
31 
 
necesidades dentro de su contexto, etc. Dentro de los resultados se evidenció la 
manifestación de nuevos acercamientos a las prácticas de lectura y escritura diferentes 
a las llevadas en la escuela, la oportunidad de manifestarse mediante otros medios que 
implican el proceso de leer y escribir. Aunado a esto, los alumnos disfrutaron contar sus 
realidades a través de la escritura y al cierre de la intervención manifestaron identificarse 
con su entorno rural y sentirse orgullosos de pertenecer a ese contexto. 
Peregrina (2015) presentó un trabajo sobre la Lectura Interactiva En voz Alta en 
estudiantes de tercer grado de primaria en Lima, Perú. En el cual se investigaron los 
efectos de esta estrategia sobre la comprensión lectora de los estudiantes. Mediante un 
diseño cuasi experimental de dos grupos no equivalentes (grupo control y grupo 
experimental), cada grupo conformado por 30 estudiantes. El programa aplicado se 
desarrolló en 16 sesiones, 2 por semana con una duración de 45 minutos cada una, 
antes de la intervención se aplicó como pre test una prueba estandarizada de 
comprensión lectora en ambos grupos, posterior a la intervención en el grupo 
experimental, se aplicó la misma prueba como postest. El programa tuvo como base 12 
textos de lectura seleccionados de acuerdo al interés y la edad de los estudiantes, que 
contenían ilustraciones adecuadas en relación con las características de la población. 
Mediante la prueba de T de Student, se obtuvo una diferencia de medias 
estadísticamente significativa en el grupo experimental antes y después de la aplicación 
del programa. Así mismo, en la comparación postest del grupo control y experimental se 
encontró una diferencia estadísticamente significativa a favor del grupo experimental. El 
programa de Lectura Interactiva en Voz Alta permitió a los alumnos comprender 
preguntas literales, inferenciales y criteriales, mejorar su comprensión lectora, desarrollar 
32 
 
destrezas de estudio como la atención, escucha activa, expresiones, incrementar su 
vocabulario, sintaxis, semántica y ortografía, etcétera. 
Venegas (2011), realizó una investigación a través de un taller de lectura como estrategia 
didáctica para el desarrollo de competencias lectoras en el municipio de Tequisquiapan, 
San Luis Potosí, México. Participaron 30 alumnos de quinto grado de educación básica 
de la escuela “José María Morelos y Pavón”. Los instrumentos utilizados para recoger 
información fueron una encuesta para los participantes acerca de las técnicas que 
utilizaban a la hora de leer, entrevista a profesores sobre estrategias de lectura que 
enseñaban y la prueba pedagógica acorde con los estándares de PISA (Programa para 
la Evaluación Internacional de los Estudiantes). El taller se llevó a cabo en 18 sesiones, 
una vez por semana con duración de 40 minutos cada una. Las conclusiones de esta 
investigación revelaron que fue necesario reforzar las prácticas de lectura, desde la 
escuela con base en experiencias de lectura que permitieran conectar los conocimientos 
previos con nuevos aprendizajes,de manera que tuvieran sentido para el alumno. Por 
último, se señaló que el diseño de la estrategia didáctica con base en un taller de lectura 
organizada respondía a los resultados de estudios realizados en el quinto grado con la 
finalidad de apoyar el desarrollo de las competencias lectoras. 
Las investigaciones anteriores revelan que existe un interés y preocupación por mejorar 
la adquisición de las competencias relacionadas a la lectoescritura no sólo en México 
sino en otros países de Latinoamérica. Es así que, de acuerdo con los resultados de 
pruebas estandarizadas internacionales, se busca que a través de diversas 
intervenciones, se complemente y mejore la enseñanza y el aprendizaje de 
33 
 
competencias de lectura y escritura para poder obtener un resultado más satisfactorio en 
los estudiantes. 
Se resalta el uso de la Lectura en Voz Alta como herramienta para mejorar la 
competencia lectora. En las 4 investigaciones presentadas se obtuvieron resultados 
positivos en cuanto al incremento del desempeño del proceso de lectura en todos los 
participantes, siendo la Lectura en Voz Alta, una pieza clave del éxito de los talleres 
impartidos. 
Lo anterior permite tener una base sólida para argumentar que La Lectura en Voz Alta 
es una herramienta clave que puede permitir el desarrollo de la competencia lectora en 
poblaciones de comunidades rurales. En el siguiente capítulo se hablará sobre la 
competencia lectora, sus componentes y estrategias para poder desarrollarla. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
2. COMPETENCIA LECTORA 
 
Ser un lector competente consiste en “saber leer”, tarea que al parecer no resulta fácil 
para muchos estudiantes de educación básica. Para Moreno (2011), un niño que no sabe 
leer, sufre y lo manifiesta de diferentes maneras como el desprecio hacia los libros. Y es 
que la competencia lectora exige el desarrollo de habilidades intelectuales y afectivas 
que es preciso abordar en las clases y en los lugares donde se interactúe con los libros. 
Una de las tareas de las instituciones es hacer lectores competentes, lo que implica 
ayudar a los aprendices a desarrollar una serie de actividades cognitivas y actitudinales 
que se relacionan entre sí a la hora de confrontar un texto. 
2.1 Definición de competencia lectora 
 
La definición de competencia lectora ha evolucionado de acuerdo con los cambios 
sociales que han ocurrido y a las investigaciones que se han hecho a lo largo de este 
tiempo. Este término gira ahora en otra perspectiva y supera la idea tradicional que se 
visualizaba como un simple proceso de decodificación y comprensión literal por parte del 
lector cuando se enfrenta a algún texto. Así mismo, es importante aclarar que no solo se 
habla de comprensión de textos, sino que se incluyen otras habilidades que se utilizan a 
la hora de leer. Apoyando las ideas de Moreno (2011), dentro de los objetivos de la 
educación en México, la competencia lectora ocupa un papel fundamental, siendo uno 
de los 4 campos formativos de la Educación Básica (SEP, 2016). 
 Es importante establecer que saber leer no sólo permite que se alcancen buenas notas 
en la escuela, sino que también da pauta a un beneficio del desarrollo integral y diferentes 
esferas de la vida del lector. Es por esto que el Consejo de Educación de la Unión 
35 
 
Europea (2006) estableció que la lengua materna, donde se incluye la expresión oral, 
comprensión, y expresión escrita, es la primera de las 8 competencias clave para el 
desarrollo educativo de los estudiantes. 
De acuerdo con la OCDE mediante el programa de PISA (2015), define la competencia 
lectora como la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre 
los textos escritos, con el propósito de alcanzar objetivos personales, desarrollar 
capacidades y conocimientos y participar en la sociedad. La OCDE organiza la 
competencia lectora en 3 dimensiones: 
• Textos; es la forma en la que se presenta el material escrito, donde se incluye su 
presentación (electrónico o físico), su tipo (expositivos, narrativos, 
argumentativos, etc.), y su formato (por párrafos o listados, anuncios, catálogos, 
etc.). 
• Situaciones; se refiere al público al que van dirigidos, los usos y los propósitos 
para los que fueron creados. Pueden ser situaciones personales, públicas, 
educativas y laborales. 
• Procesos; se trata de cómo los lectores se relacionan con los textos (esta 
dimensión se desarrollará más adelante). 
Por otro lado, el INEE (2010) define la competencia lectora como aquella capacidad de 
un individuo para comprender, reflexionar e interesarse en los textos, con el fin de lograr 
metas personales y desarrollar conocimientos y potenciales. Así mismo, habla de la 
relevancia de construir el significado de lo que se está leyendo, el acceso que se tiene a 
los materiales y la importancia que el lector da a la lectura para el desarrollo de dicha 
36 
 
competencia. Siguiendo a León (2004), se denomina competencia lectora como esa 
habilidad que incluye la capacidad de leer entre líneas, identificar los recursos utilizados 
para expresar la información, reconocer y entender la intención de los autores, así como 
interpretar el significado de las estructuras de los textos y sus características. En 
palabras de Ruíz (2016), se habla de una habilidad específica que proporciona la 
capacidad para construir, atribuir valores y reflexionar, tomando como punto de partida 
lo que se lee. 
Moreno (2011), aclara que una competencia en general, se puede definir como un 
conocimiento en acción, un saber que permite producir y comprender textos. La 
competencia es un saber algo con un conocimiento, en este sentido, una persona será 
capaz de superar las exigencias que le puedan deparar los textos y las situaciones de 
intercambio lingüístico en que se encuentre. Siendo así: 
Un lector competente es aquel sujeto capaz de leer con precisión y rapidez; alguien que 
ha desarrollado un conjunto de habilidades y destrezas que le permiten interpretar los 
textos que lee y, por consiguiente, interactuar con ellos, manipularlos y transformarlos en 
función de una situación comunicativa o informativa. Las competencias son entendidas 
como habilidades para decodificar cualquier información, las cuales implican procesos 
afectivos y cognitivos que permiten al lector comprender y entender un texto (Moreno, 
2011, p. 9) 
En resumen, la competencia lectora es el conjunto de habilidades y procesos que el 
lector ha de fomentar para favorecer su desarrollo integral a la hora de enfrentarse con 
37 
 
un texto. Esta competencia cuenta con algunos componentes, de acuerdo a los expertos, 
los cuales se detallarán en el siguiente apartado. 
2.1.1 Estándares de la competencia lectora 
 
Como se ha mencionado, la competencia lectora se evalúa a nivel nacional e 
internacional con pruebas estandarizadas que se han creado de acuerdo a diversos 
criterios que la componen. En el caso de la prueba internacional de PISA (OCDE, 2015b), 
basándose en dimensiones que componen la competencia lectora crearon un 
instrumento de evaluación, para el cual se basaron en los siguientes estándares con el 
propósito de comparar los resultados de cada país: 
• Por debajo del nivel 1 (menos de 335 puntos de 700 puntos totales): son los 
estudiantes que son capaces de leer en un sentido técnico y literal. Cuentan con 
dificultades para hacer de la lectura una herramienta, que les permita ampliar sus 
conocimientos y habilidades en diversas áreas de su desarrollo integral; por lo 
tanto, queda en entredicho su capacidad para beneficiarse de la educación que 
reciben. 
• Nivel 1 (de 335 a 407 puntos): se encuentran los estudiantes que sólo pueden 
ubicar un fragmento de información, pueden identificar el tema principal de 
información y establecen una conexión sencilla con su conocimiento en la vida 
cotidiana. 
• Nivel 2 (de 408 a 480puntos): se ubican los estudiantes capaces de responder a 
reactivos básicos en los que se solicita ubicar información directa, realizan 
38 
 
inferencias sencillas, identifican partes específicas de un texto y utilizan otros 
conocimientos para comprender lo leído. 
• Nivel 3 (de 481 a 552 puntos): en este nivel se encuentran los estudiantes que 
son capaces de trabajar con reactivos con una complejidad moderada. Ubican 
fragmentos múltiples de información, pueden vincular distintas partes de un texto 
y relacionan este texto con conocimientos familiares o cotidianos en su vida. 
• Nivel 4 (de 553 a 625 puntos): se ubican los estudiantes que son capaces de 
responder a los reactivos difíciles, como aquellos donde solicitan ubicar 
información escondida o interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje. 
Pueden evaluar de manera crítica un texto. 
• Nivel 5 (con más de 625 puntos): estos estudiantes pueden manejar información 
difícil de encontrar con textos que no les son familiares. Pueden mostrar una 
comprensión detallada de estos textos, además de inferir la información relevante, 
que les permite responder de manera acertada los reactivos. Les es posible 
recurrir a un conocimiento especializado, evaluar de manera crítica y establecer 
hipótesis. 
El INEE (2015a), realiza un sistema con criterio similar al de PISA, al crear pruebas 
estandarizadas a nivel nacional y realizar estándares que se basan en la capacidad para 
obtener información acerca de comprender los textos de manera general, interpretarlos 
y reflexionarlos en relación con su forma y contenido. Se presentan 4 niveles de 
complejidad que se detallan a continuación (INEE 2015a): 
• Nivel 1: identifica y selecciona un elemento que se encuentra en el texto de 
manera explícita, puede identificar el tema central del párrafo, así como el 
39 
 
significado de una palabra basándose en el contexto. Puede reconocer la 
estructura formal del texto e identificar de manera global el propósito del autor con 
respecto al texto. 
• Nivel 2: identifica y selecciona dos elementos y los relaciona a partir de un criterio 
determinado, puede integrar diferentes partes de un texto para identificar la idea 
central. Infiere relaciones entre los párrafos, puede reconocer diferentes figuras 
retóricas. Identifica la correspondencia de la estructura del texto con el contenido. 
Puede establecer el propósito de los recursos gráficos. 
• Nivel 3: identifica y selecciona tres o más elementos relacionados y los distingue 
a partir de un criterio determinado, puede seleccionar un resumen o hacer otro 
tipo de inferencias que impliquen la coherencia global del texto. Vincula la 
estructura, funciones o elementos del texto para realizar inferencias globales. 
Puede reconocer la correspondencia entre la estructura, el léxico y los recursos 
gráficos utilizados, con las intenciones comunicativas del texto, su autor y el 
contexto. 
• Nivel 4: puede comprender textos argumentativos, es capaz de evaluar de manera 
conjunta elementos textuales y gráficos, así como sintetizar información de 
gráficos. Elabora inferencias de alto nivel, analiza el contenido y la forma de textos 
con una temática similar; es capaz de reconocer las sutilezas del lenguaje de 
distintos textos. 
Teniendo como base estos estándares de evaluación para dicha competencia, en el 
siguiente apartado se profundizará acerca de estas habilidades y procesos que una 
persona debe adquirir para que sea denominado como un “lector competente”. 
40 
 
2.2 Competencias lectoras 
 
En esta investigación se pretende modelar competencias lectoras, y se ha basado 
teóricamente en el autor Víctor Moreno, quien desde una perspectiva constructivista, 
denomina competencias a diversos procesos que se requieren para leer de manera 
competente, pero como se va a detallar más adelante, otros autores e instituciones 
nombran de otras formas estos conocimientos indispensables a la hora de leer. Teniendo 
en cuenta esto y al haber descrito previamente que la competencia lectora se compone 
de diversos criterios, Moreno (2011, pp.55) explica que “las competencias lectoras son 
habilidades utilizadas para decodificar cualquier información, donde se implican 
procesos afectivos y cognitivos que le permiten al lector entender un texto” y también 
para utilizarlo en función de su desarrollo. Así mismo, declara que conforme se vayan 
adquiriendo estas competencias, el lector irá aumentando el nivel de competencia que el 
acto de leer exige. Es importante aclarar que estas competencias no son cualidades 
naturales, es decir, cualquier persona puede adquirirlas siempre y cuando las practique 
de manera constante y con diversos detonadores que le permitan interiorizarlas de 
manera eficaz. 
Continuando con Moreno (2011) se especificarán y definirán las competencias lectoras: 
• Identificar. Hace referencia a reconocer e identificar determinada información, es 
la más elemental y fácil de adquirir, aunque su nivel de dificultad puede ir de más 
sencillo a complejo, ya que implica identificar información literal o un personaje, a 
identificar ideas abstractas de algún texto. 
41 
 
• Interpretar. Implica atribuir significado al texto, así mismo se relaciona con la 
capacidad para aclarar o explicar lo leído. Se relaciona con el hecho de realizar 
conjeturas e hipótesis, hacer deducciones. 
• Valorar. Remite a una lectura donde se incluye un carácter crítico o juicio 
valorativo por parte del lector, en esta competencia se abarca un nivel personal 
(ej.: gustar, disgustar), nivel interpretativo (ej.: diferenciar) y crítico (ej.: bueno, 
malo). 
• Organizar. Se refiere a ordenar el contenido del texto, lo cual requiere rescatar la 
información, interpretarla y valorarla. Esta competencia abarca la capacidad de 
hacer clasificaciones, esquemas mentales del texto, síntesis, principios de 
jerarquía y evaluación de categorías. 
• Escribir. Puesto que la escritura es un estímulo de la lectura y viceversa, se 
considera la escritura como una competencia indispensable ya que posibilita la 
toma de conciencia de ciertas dimensiones lingüísticas y discursivas, donde 
implica un análisis, planificación y revisión de lo escrito. 
 
En la tabla 2 se presentan de manera más específica, las competencias lectoras y 
algunas características (Moreno, 2011). 
 
 
 
42 
 
 
Competencias lectoras Características 
Identificar/ Reconocer 
✓ Retener palabras o ideas clave 
✓ Recordar datos para responder a 
preguntas 
✓ Recordar detalles 
✓ Localizar, identificar y 
comprender la información 
✓ Retener lo más relevante 
Interpretar 
✓ Determinar el emisor, destinatario 
o la finalidad del texto. 
✓ Asociar ideas con párrafos de 
textos 
✓ Captar el sentido de un párrafo 
✓ Establecer jerarquías entre ideas 
✓ Deducir ideas implícitas 
✓ Predecir lo que sucederá 
✓ Comparar y contrastar la 
información 
✓ Realizar inferencias 
Valorar 
✓ Considerar de manera crítica del 
contenido del texto 
✓ Diferenciar lo verdadero de lo 
falso 
Tabla 2. 
Competencias lectoras y características de acuerdo con Moreno (2011) 
43 
 
✓ Diferenciar lo real de lo 
imaginario 
✓ Separar y clasificar ideas o 
hechos del texto 
✓ Relacionar elementos textuales 
entre sí 
✓ Relacionar el texto con la vida 
cotidiana 
Organizar 
✓ Establecer consecuencias 
✓ Analizar la coherencia, cohesión 
y adecuación del texto 
✓ Establecer tramas conceptuales 
✓ Seguir órdenes y aplicar 
instrucciones 
✓ Hacer esquemas y mapas 
conceptuales u otros 
organizadores 
✓ Completar estructuras 
✓ Resumir 
Escribir 
✓ Imitar 
✓ Transformar 
✓ Construir textos 
 
 
 
44 
 
Ahora bien, PISA maneja conceptos y características similares a las mencionadas 
anteriormente, pero las denomina “procesos”. Es decir, establece que existen diversos 
procesos cognitivos que deben ser utilizadosy complementados entre sí para tener una 
lectura eficaz y competente. Estos procesos son los siguientes (INEE, 2012): 
▪ Acceder y recuperar. Implica habilidades asociadas a buscar, seleccionar y 
reunir cierta información. Al acceder a un texto es importante ubicar la información 
que se necesita. 
▪ Integrar e interpretar. Son habilidades que involucran la comprensión de la 
relación entre diferentes partes de un texto para así demostrar y entender su 
coherencia. Interpretar es darle sentido a algo que no está referido de manera 
literal para lo cual es importante identificar suposiciones que no se encuentran de 
manera específica en el texto. 
▪ Reflexionar y evaluar. Hace referencia a aprovechar las ideas implícitas y 
explicitas que están en el texto con el propósito de crear los propios marcos de 
referencia. Estos marcos de referencia se forman a lo largo de la vida con ayuda 
del conocimiento que se va adquiriendo. 
Estos procesos son utilizados para formar los estándares de desempeño que fueron 
descritos anteriormente, y como se puede observar, comparten similitudes con las 
denominadas “competencias lectoras” de Moreno (2011); así mismo, PISA (OECD,2009) 
también establece que el conjunto de estos procesos va a permitir una lectura 
competente. 
45 
 
El INEE también han determinado una serie de componentes necesarios para obtener 
una competencia completa, son llamadas “unidades”, que son las siguientes (INEE, 
2015b): 
▪ Extracción de información. Involucra ser capaz de buscar, localizar y 
seleccionar la información necesaria de acuerdo a las necesidades del lector. 
▪ Desarrollo de comprensión global. El lector debe considerar el texto como una 
sola unidad, debe entender la función o propósito comunicativo del texto, así como 
su tema y contenido. Debe ser capaz de realizar una lectura integral del texto. 
▪ Desarrollo de una interpretación. El alumno es capaz de construir un significado 
basándose en el texto y la asociación de sus propias ideas. 
▪ Análisis del contenido y la estructura. Hace referencia a conocer cómo se 
desarrolla el texto para poder reflexionar acerca de su organización y contenido; 
al mismo tiempo también evalúa, compara y contrasta con su conocimiento 
externo. 
▪ Evaluación critica de la lectura. El lector debe ser capaz de valorar el texto de 
manera crítica, comparando y contrastándolo con las representaciones mentales 
propias, es decir, con base en la estructura, forma y contenido del texto, el lector 
hace un juicio de éste. 
Otro experto que describe estos procesos es McDowell (1984; citado en Navarro, 2005). 
Él habla de “microhabilidades”, las cuales son procesos que el lector desarrolla para 
comprender un texto. Estas son: 
46 
 
▪ Percepción. Son habilidades de reconocimiento, discriminación y agilidad visual, 
permiten al lector reconocer y distinguir letras del alfabeto, lenguaje, palabras, 
frases, e incluso identificar una palabra nueva que se relaciona con una conocida. 
▪ Memoria a Corto Plazo. Son habilidades que permiten retener palabras o frases 
para que puedan ser comparadas posteriormente. 
▪ Reconocimiento de estructura y forma. Involucra habilidades que permiten dar 
sentido a la estructura y forma del texto, a los recursos retóricos, las formas 
lingüísticas, entre otras cosas. Este reconocimiento va a permitir la comprensión 
y la construcción del significado de los textos. 
▪ Anticipación. Implica la habilidad para activar la información previa y poder 
relacionarla con la lectura, involucra actividades de predicción, análisis e 
interpretación de diversos aspectos del texto. Así como la observación de la forma 
del texto. 
▪ Lectura rápida y lectura atenta. Habilidades que permiten leer y realizar algunas 
actividades, como buscar información o no darle importancia a palabras nuevas, 
siempre y cuando no sean imprescindibles para la lectura. 
▪ Identificación de ideas principales. Es la habilidad para identificar ideas claves, 
detalles o datos relevantes del texto. También incluye identificar las partes de una 
oración o texto y la intención del autor. 
▪ Leer entre líneas. Involucran la deducción de lo que no se formula de manera 
explícita, permite inferir la visión del autor, a quién va dirigido el texto, detectar 
simbolismos, perspectivas, etc. 
47 
 
▪ Autoevaluación. Se refiere a actividades y tareas de control que implican el 
proceso de comprensión; así como la habilidad para elegir estrategias apropiadas 
para cada texto y lo que conlleva una autorregulación a la hora de la lectura. 
Ya sean procesos, microhabilidades, unidades o competencias, como se denominan en 
esta investigación, existen diversos componentes que deben ser adquiridos para una 
lectura competente. A pesar de que de acuerdo a cada autor o institución, se clasifican 
y nombran de diversas maneras, comparten similitudes esenciales y necesarias y es 
gracias a estas que pueden establecerse niveles y estándares de dificultad para la 
realización y evaluación de la lectura. 
Para la adquisición de estas competencias, es indispensable practicarlas de manera 
constante y elegir estrategias adecuadas y pertinentes para cada competencia, ya sea 
para enseñarlas o aprenderlas. 
2.3 Estrategias para aprender a leer 
 
Para poder aprender a leer de manera competente es indispensable manejar una serie 
de estrategias que permitan adquirir diversos aprendizajes. Cuando se enseña a leer, el 
experto debe organizar una serie de actividades que contengan estas estrategias que 
van a transmitir contenidos de enseñanza a los aprendices. Moreno (2011) define las 
estrategias como procedimientos que permiten alcanzar un objetivo. Por otro lado, Solé 
(1992), las denomina como sospechas inteligentes que muestran el camino más 
adecuado para llegar a un fin, aunque también las define (1992, citado en Zayas, 2012) 
como procedimientos de carácter elevado donde implica la presencia de objetivos a 
48 
 
cumplir, así como la planificación de acciones que se desencadenan para lograrlos y su 
evaluación. 
De acuerdo a Solé (1992), existen 3 grandes clasificaciones en las estrategias de lectura 
de acuerdo a su función y el tiempo en el que se utilizan. Estas clasificaciones son: 
➢ Estrategias que se utilizan antes de la lectura; van a dotar al lector de objetivos 
claros, actualizar los conocimientos previos y hacer predicciones sobre lo que se 
va a leer. El aprendizaje de estas estrategias debe permitir al lector formularse y 
responderse preguntas como: 
• ¿Qué tengo que leer? ¿Para qué y por qué? 
• ¿De qué se puede tratar el texto? ¿Qué sé sobre este texto? 
• ¿Qué conocimientos puedo ampliar con esta lectura? 
➢ Estrategias que se utilizan durante la lectura; permiten comprobar la comprensión 
mientras se lee, para tomar decisiones si es que la comprensión está fallando; así 
mismo, permiten seguir realizando inferencias y juicios de valor durante la lectura. 
Las preguntas que se realizan son como: 
• ¿Qué información es relevante para mi propósito? 
• ¿Qué pretende explicar esta parte del texto? ¿Cuál es la idea 
principal de este párrafo? ¿He comprendido estos párrafos? 
• ¿Qué significado le puedo dar a esta palabra de acuerdo a lo leído? 
• ¿Qué va a pasar a continuación? ¿Qué información espero que 
aparezca? ¿Cuál puede ser la conclusión de este texto? 
49 
 
➢ Estrategias que se utilizan después de la lectura; están dirigidas para recapitular 
lo leído, resumir el texto y ampliar el conocimiento que se ha obtenido durante la 
lectura. Las preguntas a responder serán como las siguientes: 
• ¿Cuál fue la intención del autor al escribir el texto? 
• ¿Cómo puedo resumir el texto? ¿Me sirve de algo hacer un resumen 
de lo leído? 
• ¿El texto me ha proporcionado la información suficiente? ¿Necesito 
leer otros textos para complementar la información? ¿El texto cubrió 
mi objetivo de lectura? 
• ¿Estoyde acuerdo con lo que he leído? ¿Existen puntos de vista 
diferentes en otros textos? ¿Me gustó lo que leí? 
Para Moreno (2011), también es indispensable usar estrategias durante estos 3 
momentos de la lectura (ver tabla 3), el autor propone diversas estrategias que pueden 
ser utilizadas de acuerdo al momento en el que se está leyendo y también pueden ser 
utilizadas tanto por el facilitador como por el propio lector. 
 
 
 
 
50 
 
 
Momento de lectura Estrategias 
Antes de leer Conocer el objetivo de la lectura 
Diagnosticar lo que se sabe acerca 
del texto (conocimientos previos) 
Relacionar el título con un posible 
contenido 
Formular hipótesis acerca del 
contenido 
Conocer cuál es la estructura del 
texto 
Durante la lectura 
 
Reconducir la lectura mediante 
preguntas explicitas 
Recapitular periódicamente el 
contenido 
Modificar o confirmar hipótesis 
Aclarar dudas de léxico y 
expresiones 
Evaluar el contenido y la forma del 
texto en relación con el propio 
conocimiento. 
Después de la lectura Evocar y asociar hechos, ideas y 
estructuras del texto. 
Volver a relacionar el título y 
contenido. 
Confirmar o negar hipótesis. 
Tabla 3. 
Estrategias utilizadas en diversos momentos de lectura 
51 
 
Deducir ideas e intenciones por parte 
del autor del texto. 
Generar inferencias lógicas con 
relación al texto. 
Resumir y sintetizar el conocimiento 
adquirido. 
Aplicar el conocimiento aprendido a 
la vida diaria. 
Extrapolar lo aprendido a otro 
soporte de comunicación o área de 
aprendizaje. 
 
En otro caso, Hagg (2011), compila una serie de estrategias de comprensión de lectura 
de Oliver y Zimmermann (1997), las cuales pueden ser utilizadas en cualquier momento 
de la lectura: 
➢ Conectar lo nuevo con lo conocido. Esta estrategia consiste en pensar sobre 
lo que se sabe acerca del texto antes de leerlo; pensar en experiencias 
personales, otras lecturas relacionadas, actividades, etc. La estrategia va a 
permitir enfrentar de mejor manera el texto y dar referencias sobre éste. 
➢ Determinar ideas importantes. Esta estrategia requiere captar las ideas 
principales del texto, va a permitir al lector a razonar y tomar decisiones acerca de 
la información que se encuentra en los textos, para tomar estas decisiones se 
debe que tener en cuenta: 
o El propósito de la lectura 
o Los conocimientos previos 
52 
 
o Detectar información secundaria 
Así mismo, esta estrategia ayuda a recordar información relevante, aprender 
cosas nuevas sobre un tema conocido, diferentes opiniones y perspectivas de los 
autores, responder preguntas específicas, etcétera (Harvey & Goudvis, 2000). 
➢ Formular preguntas. Esta estrategia va a permitir al lector involucrarse de 
manera activa con el texto, profundizar en su comprensión y aclarar en caso de 
que haya confusiones, plantearse hipótesis sobre el texto. Por otro lado, permiten 
detonar ideas para hacer escrituras por parte del lector. Las preguntas abiertas 
son más valiosas y permiten mayor comprensión que las preguntas cerradas. 
➢ Visualizar. Implica la creación de imágenes mentales a lo largo de la lectura, 
estas imágenes implican los sentidos y las emociones. El crearse imágenes 
mentales permite una mayor comprensión de la lectura y por supuesto, un mayor 
disfrute. Una idea para detonar estas imágenes, es decir: “Me voy a hacer una 
película en mi mente acerca de esto que estoy leyendo”. 
➢ Inferencias. En esta estrategia se requiere hacer una interpretación más allá de 
lo que presenta el texto de manera literal. Inferir implica crear un significado 
personal sobre el texto que se está leyendo, así como estar consciente de un 
significado implícito de la lectura. Pueden ser conclusiones donde se conecta lo 
leído, las creencias, los conocimientos y experiencias del lector, así como un 
análisis crítico. 
➢ Síntesis. Se habla de un proceso de ordenar, recordar y decir con propias 
palabras la información aprendida del texto. En este proceso se decide cual es el 
tema central de lo que se ha leído, lo cual se relaciona con los conocimientos 
previos, la nueva información y se hace una interpretación personal. 
53 
 
 De manera más clara, hacer una síntesis es juntar partes aisladas en un todo 
coherente agregando la interpretación personal. 
➢ Aclaración de términos y conceptos. Se refiere a aclarar o entender términos 
que se encuentran en el texto. Es importante buscar el significado de un término 
siempre y cuando sea crucial para la comprensión global. 
Las estrategias descritas anteriormente, pueden ser utilizadas en diversos momentos de 
la lectura, es trabajo del lector elegir la o las que crea apropiadas para cada situación. 
Dichas estrategias van a permitir desarrollar competencias para realizar una lectura 
adecuada. 
A modo de resumen, existen diversas estrategias que permiten al lector interactuar con 
los textos de manera eficiente, el uso de estas estrategias en momentos adecuados que 
ofrecen competencias importantes que se podrán utilizar para el desarrollo integral de la 
competencia de la lectura. 
2.4 Modelamiento de competencias y estrategias lectoras 
 
Si bien el manejo de estrategias lectoras debe ser propio de cada persona, es importante 
que en un primer acercamiento a la lectura un experto ayude a los menos hábiles a 
adquirirlas y desarrollarlas. Como menciona Solé (1992), las estrategias de compresión 
lectora serán procesos de construcción conjunta, donde el experto va a proporcionar los 
soportes necesarios para que el lector principiante logre adquirir cada estrategia y 
utilizarlas de manera autónoma posteriormente. 
54 
 
Descrito lo anterior, Monereo (1990) propone 3 métodos de enseñanza que pueden ser 
aplicados en estrategias de lectura. Éstos son: 
1) Modelamiento Metacognitivo: Hace referencia a la imitación de las acciones que 
va demostrando el experto frente al alumno, el experto hace explícito los motivos 
por los que realiza cada acción. La Lectura en Voz Alta es un excelente ejercicio 
para aplicar este método ya que se expresan en voz alta todos los pensamientos, 
se muestra cómo usar una estrategia y se espera que los alumnos observen y 
realicen el mismo proceso. 
2) Análisis y discusión: Es la reflexión que hace el alumno al terminar una tarea, 
se hace un círculo de discusión para conocer las estrategias que se usaron para 
resolver la tarea, fomentando que se usen en tareas posteriores. El experto se 
encarga de mediar la discusión y promover las estrategias más eficaces. 
3) Auto interrogación: Consiste en que el alumno se hace preguntas antes, durante 
y después de la tarea con la finalidad de adquirir autorregulación, en este método 
el experto se encarga de supervisar la comprensión y la regulación del alumno. 
En el modelamiento Metacognitivo Monereo (1990), explica que favorece la toma de 
conciencia de los procedimientos y estrategias, que el lector debe emplear cada vez que 
lee un texto. Corresponde a la reflexión en voz alta que realiza el experto frente a los 
alumnos a medida que va leyendo un texto. Esta metodología permite que el experto 
desarrolle tareas específicas, realice mediación e interacción con los alumnos y una 
retroalimentación constante y efectiva (Cornejo, 2002). 
55 
 
 Bandura (1987) afirma que, en efecto, el modelamiento va lograr cambios cognitivos, 
conductuales y afectivos, derivados de observar los modelos. 
Esta metodología contempla 3 fases: 
1) Explicación y modelado: Explicar al alumno sobre el acto de leer y el experto debe 
mostrar las estrategias que se utilizan en la lectura. 
2) Práctica supervisada: El experto ayuda y apoya al alumno en la selección y 
aplicación de las estrategias aprendidas para que de manera paulatina se logre la 
práctica independiente. 
3) Práctica autónoma: El lector debe resolver los problemas que enfrenta en un texto 
de manera autónoma. 
Tomando