Promocion-del-aprendizaje-significativo-a-traves-del-juego-en-educacion-preescolar

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA 
DE MEXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
“PROMOCION DEL APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO A TRAVES DEL JUEGO 
EN EDUCACION PREESCOLAR” 
 
 
 
 
 
 
T E S I S 
 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
 
LICENCIADA EN PSICOLOGIA 
 
 
P R E S E N T A : 
 
JULIA IVETTE ALVAREZ RAMIREZ 
 
 
 
ASESORA DE TESIS: 
MTRA. MA. MARGARITA MOLINA AVILES 
 
 
 
 
 CIUDAD UNIVERSITARIA MÉXICO,D.F. 2011 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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Agradecimientos: 
 
 
A Dios, por haberme dado el regalo de la vida, por tu infinito amor, por estar 
siempre en mi corazón y permitirme conocerte y acercarme a ti en diferentes 
situaciones de mi vida. Por enseñarme a ser paciente y una persona de fe. Por 
tener una vida con propósito y un plan perfecto para mí. 
 
 
A mi Madre, por tu amor y apoyo incondicional, por motivarme cada día de mi 
vida, por ser un ejemplo de amor y entrega genuino. Por ser mi amiga, mi 
confidente, por ser la Gran mujer que eres. Por enseñarme a acercarme a Dios, 
por tus palabras, tus consejos, por impulsarme y apoyarme siempre en mis 
estudios. Te amo Ma. 
 
 
A mis hermanos, Memo, Jaqui, Lore, por todo su cariño, por su apoyo en las 
buenas y en las malas, por estar ahí, siempre a mi lado. Por saber que cuento 
con ustedes en cualquier momento, por escucharme, por todos los momentos 
que hemos compartido y disfrutado juntos como una gran familia. 
 
 
A Carlos, por ser mi compañero durante todos estos años, por permitirme 
crecer junto a ti, por tantas vivencias y aprendizajes a tu lado, por ser ese 
padre responsable y amoroso que eres con Santiago. Por continuar de una u 
otra forma en esta aventura que iniciamos hace más de 15 años. 
 
 
A Santiago, hijo, gracias por dejarme verte crecer, por enseñarme tantas cosas 
día a día, por ser el tesoro más grande en mi vida. Por ser un ejemplo de 
tenacidad, de trabajo, de perseverancia, sabes que te admiro y cuentas 
conmigo para todo. Te amo. 
 
ÍNDICE 
 
 
 
  Pág. 
 
INTRODUCCION 
 
 
CAPÍTULO I: TEORIAS DEL APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE 
CONSTRUCTIVISTA 
 
 
1.1 Las teorías del aprendizaje…………………………………………………………. 11 
1.2 La teoría psicoanalítica……………………………………………………………… 13
1.3 El conductismo………………………………………………………………………. 19 
1.4 La teoría de la Gestalt………………………………………………………………. 14 
1.5 El enfoque constructivista del aprendizaje………………………………………... 16 
1.6 El aprendizaje significativo…………………………………………………………..   46
   
CAPÍTULO II: EL JUEGO 
 
 
2.1 Antecedentes y consideraciones generales sobre el juego……………………...  52 
2.2 Definición……………………………………………………………………………... 90 
2.3 Teorías del juego……………………………………………………………………... 102
2.4 El juego en el enfoque psicogenético (Jean Piaget) …………………………….. 110 
   
CAPÍTULO III: JUEGO Y APRENDIZAJE  
3.1. El enfoque psicogenético en la educación preescolar…………………………... 123
3.2. La construcción del conocimiento del niño……………………………………….. 150
3.3. Características del niño durante el periodo preoperatorio……………………… 160 
3.4. Implicaciones pedagógicas de este enfoque……………………………………..  170 
   
CAPÍTULO IV: PROPUESTA PARA LA PROMOCIÓN DEL 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A TRAVÉS DEL JUEGO 
 
 
4.1. Campos formativos………………………………………………………………….. 174 
4.2. Propuesta: Expedición: “El vestido”……………………………………………….. 183
4.3 La expedición y los campos formativos…………………………………………… 186
4.4 Metodología de la expedición “el vestido”………………………………………… 189 
4.5 Observaciones finales………………………………………………………………. 206 
   
CONCLUSIONES 
 
 
   
REFERENCIAS 
 
 
   
   
   
   
 I
INTRODUCCIÓN 
 
 
El juego pertenece al reino de las conductas naturales del ser humano. 
Históricamente, culturalmente, no ha existido ni existe sociedad que no haya 
otorgado un significado al juego, conforme a su ideología, religión, costumbres, 
educación e influencias reinantes en la época. En el siglo XX y en los albores 
del siglo XXI, nuevas tendencias renuevan su valor, recuperando y 
resignificando sus múltiples potencialidades. 
 
Antes y ahora muchos educadores se han ocupado del juego, 
enmarcándose en distintas corrientes del pensamiento, y ofreciendo 
alternativas variadas, propias de las fundamentaciones pedagógicas que 
sustentan. Sin embargo, no siempre se reconoce en nuestros días el verdadero 
valor del jugar como acción que conlleva a la educación, la formación y el 
desarrollo de la personalidad. 
 
Ahora bien, un prejuicio frecuente se encuentra en algunas escuelas que 
desestiman el verdadero valor del juego. Dado que la escuela es una institución 
que tiene sus “propios objetivos”, y estos se oponen (casi siempre) a las 
necesidades naturales de los niños: jugar es para el maestro sinónimo de 
desorden, falta de interés, descontrol, indisciplina y ocio. Así, se considera que 
el tiempo dedicado al juego es tiempo perdido para el estudio. El saber se 
adquiere a través de la enseñanza, y esta no se lleva bien con el jugar. 
 
Sin embargo, los grandes psicopedagogos siempre han afirmado que el 
juego, para el niño, es el método más eficaz de aprendizaje. Es sabido que el 
juego recorre los estadios evolutivos del ser humano y en cado uno de ellos se 
ejercita con juegos distintos. Jugando, el pequeño aprende las cualidades de 
 II
las cosas que maneja: ve como el papel se deshace en el agua, como el 
carbón ensucia, que las piedras son más duras que el pan, que el fuego 
quema... Para el niño todo son novedades. 
 
La gran ventaja del juego infantil es, que es voluntario y espontáneo. 
Nunca es obligatorio, sino que es libremente elegido por el que lo practica. 
 
A través del tiempo, diferentes civilizaciones han dado cuenta de la 
importancia del juego, por ejemplo, los egipcios, quienes realizaban diversas 
prácticas lúdicas que posteriormente heredarían a los griegos y romanos. 
 
La presencia e importancia del juego en Grecia fue de tal magnitud que 
dio origen a los juegos olímpicos y a pesar de que estos tenían como propósito 
la preparación para la guerra y el entrenamiento del cuerpo, eran a su vez una 
actividad lúdica. 
 
En las culturas prehispánicas puede resaltarse la importancia del juego 
de pelota como una actividad lúdica y social. 
 
Dentro de la psicología el juego empezó a interesar a los estudiosos del 
desarrollo infantil desde muy temprano, y a partir del siglo XIX se realizaron 
diversos trabajos sobre los juegos y sobre su utilización didáctica. 
 
En los años 70 del siglo pasado, a consecuencia de los cambios que se 
produjeron dentro de la psicología general y del estudio del desarrollo en 
particular, el juego ha vuelto a cobrar una gran importancia y actualmente es un 
tema de investigación sobre el cual se trabaja muy activamente. 
 
 III
Como bien se sabe, han surgido diferentes corrientes de juegos y 
juguetes didácticos buscando orientar el juego hacia fines pedagógicos y de 
aprendizaje, lo que ha sido también cuestionado por muchos autores,especialmente aquellos defensores del juego libre como tal, al juego que surge 
espontáneamente en un grupo, aquel juego que un niño o un grupo de niños 
elige, organiza y recrea libremente, dirigiéndolo ellos mismos y dándole por lo 
tanto el rumbo que desean, aún en esta situación considero que podemos 
descubrir una variedad importante de aprendizajes. 
 
El juego se puede convertir en una actividad que lleve al niño al 
aprendizaje; en este sentido, el aprendizaje es también de importancia 
fundamental, porque está directa o indirectamente implicado en toda conducta. 
Cuando cualquiera piensa en el aprendizaje, cree que éste se refiere a tratar de 
saber algo con respecto a la memoria, a la práctica, al entrenamiento o a la 
experiencia. 
 
A través de la construcción del conocimiento el niño logra obtener 
experiencias que permiten cimentar las soluciones futuras problemáticas a lo 
largo de su desarrollo. De este modo su aprendizaje se convierte en 
significativo. 
 
En este orden de ideas, la presente tesis, propone como objetivo 
general realizar una investigación que contribuya a que el educador 
comprenda que los niños se pueden acercar al aprendizaje a través del juego 
logrando una adquisición de conocimientos significativos construidos con base 
en sus experiencias. 
 
 IV
Por tal motivo, el capítulo primero tiene el propósito de ser el marco 
teórico conceptual que expone los términos referentes a las diversas corrientes 
psicológicas y sociológicas del aprendizaje, específicamente, tratando el 
término del constructivismo con la intención de conocer su planteamiento y su 
perspectiva respecto al aprendizaje significativo. 
 
En el segundo capítulo se presenta el tema del juego para explicar sus 
alcances, desarrollo y planteamientos teóricos que ayuden a conocer más 
sobre este concepto que es vital para la investigación. 
 
En el tercer apartado se realiza una investigación sobre la interrelación 
juego-aprendizaje, analizando en primer término, el enfoque psicogenético de 
la educación preescolar mexicana, la particular manera en que el niño 
construye sus conocimientos, las características del niño en el periodo 
preoperatorio y las implicaciones pedagógicas del enfoque psicogenético. 
 
Finalmente, en el capítulo cuarto se hace la propuesta de la promoción 
del juego para lograr un aprendizaje significativo teniendo como base el 
constructivismo, así como la aplicación de algunas “expediciones de trabajo” 
que permitirán al educador tener una idea más clara de la introyección asertiva 
del conocimiento en la educación preescolar. 
 
 
 1
CAPÍTULO I 
 
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y EL ENFOQUE 
CONSTRUCTIVISTA 
 
En términos generales, se hace necesario realizar algunas aclaraciones 
respecto a la connotación casi mágica que se da a las mal llamadas teorías 
educativas, psicoeducativas, del aprendizaje y otros calificativos: en sí no son más 
que corrientes de opinión, es decir un conjunto de apreciaciones de uno o más 
investigadores educativos respecto al proceso enseñanza aprendizaje y de ninguna 
manera deben ser concebidas como la verdad científica. 
 
En este capítulo se revisan algunas de estas corrientes de opinión las que han 
estado en boga más recientemente y que han influido en los educadores, en los 
sistemas educativos de las naciones e incluso son directrices de las 
recomendaciones de los organismos internacionales encargados de la educación, 
como la UNESCO. 
 
1.1 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE 
 
En la educación académica, el entrenamiento especializado o en la adaptación 
más informal e inconsciente a las circunstancias sociales y personales, 
invariablemente se ha sostenido que la existencia humana depende en mucho del 
aprendizaje individual: es el flujo, no la fijación, de las tecnologías humanas e 
instituciones sociales lo que distingue la especie humana de cualquier otra. 
 
 2
Como sostiene, Stephen Walker (1987) quienes creen haber hallado leyes 
generales o principios universales aplicables al aprendizaje, frecuentemente llegan a 
inferir que las leyes generales subyacen por fuerza en áreas más amplias de la 
psicología humana y que pueden utilizarse como principios generales de la conducta 
humana. 
 
La idea de que la misma teoría puede aplicarse a todo el proceso enseñanza-
aprendizaje ha sido atacada tanto por aquellos que piensan que los factores innatos 
determinan la naturaleza humana, como por los que rechazan cualquier 
aproximación reduccionista que pretenda encontrar explicaciones subyacentes para 
las complejidades de la vida. 
 
No obstante tales críticas, hay dos distintas razones para proseguir el estudio 
de las teorías del aprendizaje. La primera es que éstas son todavía un área vigorosa 
de investigación en la que los avances técnicos en el diseño de los experimentos 
ofrecen respuestas nuevas a antiguos dilemas (Rescorla, 1990; Dickinson, 1986), la 
segunda es que las mismas teorías antiguas, pese a sus múltiples dificultades 
lógicas, han dado lugar a un cúmulo de medidas prácticas que han resultado una 
contribución significativa en campos tales como la educación escolarizada, la 
capacitación para el trabajo e incluso para el tratamiento de severas fobias 
neuróticas y la educación de niños con disfunciones mentales. 
 
Generalmente, cuando se abordan las teorías del aprendizaje se hace 
referencia a las siguientes corrientes: estructuralismo, teoría psicoanalítica, 
gestaltismo, constructivismo, entre otras, las cuales serán revisadas en este capítulo. 
 
 3
De esta forma son diversas las perspectivas teóricas que han estudiado a lo 
largo del tiempo el desarrollo del aprendizaje del ser humano; sin embargo, existe un 
enfoque que ha dado una nueva postura al acto de aprender: el constructivismo. 
 
Por lo tanto es conveniente estudiar dicho enfoque, partiendo del hecho de 
que es el marco teórico de la investigación de tesis, pues las teorías que en el se 
insertan, apoyan el supuesto del trabajo. 
 
Entre las más destacadas de las teorías relacionadas con el aprendizaje se 
encuentran: 
a) La psicoanalítica 
b) El conductismo y 
c) La psicología de la Gestalt (Delval, 1998: 68) 
 
Por tal motivo se revisarán algunas teorías del aprendizaje que contrastan con 
el constructivismo como lo son el conductismo, el psicoanálisis, y la Gestalt. 
 
1.2 LA TEORÍA PSICOANALÍTICA 
 
El origen de esta teoría se debe a Sigmund Freud, un médico vienés dedicado 
a la psicología clínica. Su principal postulado se basa en el estudio de las 
perturbaciones psicológicas que se daban en los adultos, a las que atribuía 
consecuencias de experiencias producidas en la infancia. 
 
Freud (1856-1939) estudió los instintos como estados innatos del ser humano 
que dan dirección a procesos como el pensar, el percibir, el recordar, y otros 
 4
similares. Los cuales en opinión de Freud tienen su fuente en el tejido corporal, del 
cual emana la energía para aquellas acciones que finalmente cumplirán su objetivo: 
la desaparición de los estados de excitación y de las necesidades corporales. 
 
Freud clasificó los instintos, por ejemplo, en aquellos de la vida y de la muerte. 
Los primeros incluían al sexo (dirigido a la preservación de la especie) y/o (destinado 
a la preservación del ser); el último se dirigía a la destrucción, ya sea de uno mismo 
o de los demás. (El hambre, la sed y otras pulsiones de estudios de laboratorio 
común-mente aceptados, los colocó entre los instintos del yo). Con esto como base, 
Freud construyó una versión altamente integrada, a menudo cambiante y 
controvertida, del desarrollo humano y de la estructura de la personalidad. 
 
Los esfuerzos por incluir el pensamiento de Freud dentro del dominio de la 
ciencia natural han tomado varias formas. Primero, fueron los experimentos con 
animales, diseñados para proporcionar los análogos de "dinamismos" psicoanalíticos, 
tales como laregresión, la represión, el desplazamiento y la fijación. En efecto, estos 
estudios pretendían producir, generalmente a nivel animal, "síntomas" psicoanalíticos 
y sugerir sus orígenes en el proceso de aprendizaje, más que en una guerra contra 
elementos escondidos de la personalidad, tales como el ello, el yo y el superyo. Así, 
se empleaba la regresión para describir el retorno de una rata blanca a una manera 
anterior de escapar al choque eléctrico cuando no le resultaba de un modo posterior; 
y se decía que había desplazamiento cuando la agresión de una rata contra otra se 
volcaba en contra de algún objeto inanimado (por ejemplo, una muñeca de 
celuloide), que no había sido anteriormente motivo de tal conducta. (Freud, 1984). 
 
Extraer de los escritos de Freud una teoría del aprendizaje, no es tarea 
 5
sencilla, Dillard y Miller (1993) concluyen lo anterior, en virtud de que los problemas 
en que los teóricos del aprendizaje han estado ocupados no son precisamente 
aquellos a los que la teoría psicodinámica o psicoanalítica trató de formular 
respuestas. “De 1909 a 1937 hay por lo menos dieciséis textos freudianos que 
jalonan el interés que Freud no dejó de manifestar por la educación aun cuando la 
mayor parte de las veces fuera a través de intermediarios, desde el pedanalysis de 
Pfister hasta la pedagogía psicoanalítica de Anna Freud” (Certeau, 1992:7) 
 
Sin embargo, pese a que existe una cantidad importante de documentos en 
los que hace evidente este interés, también es cierto que siempre lo hizo con gran 
cautela, por lo que algunos psicoanalistas asumen que en Freud no existió el menor 
interés por incursionar en este campo, arguyendo, además, las implicaciones 
epistemológicas que traería este intento en perjuicio del propio psicoanálisis. Aunque 
otros, como Certeau, lo interpretan de otra manera: “No cabe duda que estos textos 
remiten a una estrategia dirigida a quitar el psicoanálisis a los médicos gracias al 
apoyo o al éxito que tuvo con los pedagogos”. 
 
De acuerdo con este enfoque se “considera que los principales determinantes 
de la actividad humana son inconscientes y estudia la motivación que origina la 
actividad, que es atribuida a una energía interna del organismo que puede 
canalizarse de distintas maneras. El niño pasa por una serie de estadios según 
como se establece la satisfacción de sus necesidades” (Delval, 1998: 73) 
 
En el trabajo de Freud, se encuentra la idea central de que en la infancia se 
reprimen instintos o experiencias traumáticas que se envían al inconsciente desde 
donde se crea ansiedad y conflictos en la conducta. 
 6
Para estructurar esta teoría Freud señala que la personalidad se compone de 
tres elementos: 
 
a) El ello (o id): compuesto por los instintos y pulsiones básicas que desean 
gratificación inmediata sin importar las consecuencias. Presente desde el nacimiento. 
b) El yo (o ego): integrado por procesos mentales, la capacidad de 
razonamiento y el sentido común. Este opera en el principio de la realidad. Se 
desarrolla a partir del primer año de edad y ayuda al ello a no meterse en problemas. 
c) El superyo (o superego): representa los valores sociales que son 
incorporados en la personalidad del niño, gracias a la enseñanza de los padres y de 
la sociedad. 
 
Freud también señala que el ser humano mitiga su ansiedad y los conflictos a 
través de mecanismos de defensa: represión, regresión, sublimación, 
desplazamiento, formación reactiva, negación o racionalización. 
 
Asimismo, estructuró una teoría psicosexual del desarrollo que en relación con 
el tema de tesis, también es relevante, pues son etapas importantes para esta 
corriente psicoanalítica en lo referente al aprendizaje y esta dividida en etapas: 
 
1) Etapa oral: se da en el primer año de vida y se centra alrededor de la boca, 
con acciones tales como chupar el dedo, masticar o morder. 
2) Etapa anal: La edad aproximada es entre los 2 y 3 años y la principal fuente 
de placer se centra en la actividad anal. 
3) Etapa fálica: Entre los 4 y 5 años, al explorar su cuerpo, la satisfacción 
sexual se centra en los genitales. 
 7
4) Etapa de latencia: de los 6 años a la pubertad; en este periodo el niño 
reprime los impulsos sexuales y se dedica al aprendizaje y a las actividades físicas y 
sociales. 
5) Etapa genital: inicia con la madurez sexual y el joven busca la satisfacción 
sexual a través de estimulación genital. (Rice, 1997: 30-33) 
 
A continuación se citan algunas de las relaciones de psicoanálisis que tienen 
significación con las teorías generales del aprendizaje y de la personalidad: 
 
a) Los instintos buscan gratificación y las pulsiones respuestas 
consumatorias. 
b) El subconsciente-preconsciente de Freud- puede considerarse que ha sido 
el taller oculto del pensamiento creador. Desde Arquímedes hasta Townes, 
pasando por Newton, Darwin, Pasteur, Edison y Einstein, para no hacer 
interminable la lista, sin omitir desde luego, a los esposos Curie. 
c) Los aspectos psíquicos son, en principio, productos del inconsciente. Sin 
embargo, en un ego libre de conflictos, se admite el control consciente, 
como un elevado logro intelectual. 
d) El mecanismo de la transferencia psicoanalítica es análogo al de la 
transferencia o generalización (uno de los fundamentos del aprendizaje). 
e) En la dinámica del aprendizaje es común contemplar problemas de 
identificación, de proyección y de resistencia personal. 
f) La concepción del inconsciente dinámico ha influido innegablemente en el 
criterio actual sobre motivación. 
g) La referencia freudiana del deseo se reconoce como un contacto 
importante con las teorías sobre la motivación. 
 8
h) Igualmente, los conceptos de displacer y placer y la ley del efecto o teoría 
del reforzamiento (Dillar y Miller, 1993). 
i) La impresionabilidad del niño es mayor cuanto más pequeño es. Los 
conflictos que se derivan por hábitos indeseables, sexo o agresión 
repercuten en la personalidad en particular y en su aprendizaje en general. 
j) Desde luego que es importante la genealogía de cada individuo, pero 
igualmente su biografía temprana. 
k) Los aspectos conflictivos que en ciertas etapas de la vida se agrandan, y 
que generalmente se resuelven al paso de la adolescencia. (Esto no obsta 
para que aparezcan de cuando en cuando "adultos adolescentes"). 
l) La figura paterna, transferida al profesor, ocasiona a veces conflictos de 
autoridad en el aprendizaje, por ruptura de la armonía en la relación 
maestro-alumno. 
m) Niños con obstáculos en el aprendizaje se derivan de problemas en sus 
incipientes historias personales. 
n) La reducción de tensión y retorno a un estado constante de equilibrio se 
identifica con el concepto actual de homeostasis. 
o) El sexo como pulsión dominante en la personalidad del individuo. 
p) La represión y el registro de las experiencias en el inconsciente. Y su 
posible liberación por medio del psicoanálisis, con retorno al consciente. 
q) La conducción, por represiones, a incapacidades de verbalización 
(tartamudez, dislalia, dislogia). 
r) La compulsión a la repetición. La repetición de actividades no placenteras, 
en ocasiones, genera placer. 
 
Para finalizar este planteamiento, se hará mención a los conceptos que Dillar 
 9
y Miller (1993) exponen con referencia a la significación y contribución de la 
psicodinámica al aprendizaje. 
 
En primer término, remarcan cómo el pensamiento psicoanalítico ha ayudado 
a borrar los límites entre lo neurótico y lo normal. De tal modo, que ahora forma parte 
de la psicología normal lo que antes estaba relegado a la psicología anormal. 
 
Y razonan que los aspectos genéticos o evolutivos del psicoanálisis traen 
obligadamente a la discusión una adecuada psicología del ego, que contemple: 
 
a) Cómo el que está aprendiendo establece sus metas y trabaja en dirección a 
ellas. 
b) Cómo se ve afectado por los conflictosque le impiden utilizar sus 
capacidades, y 
c) Cómo se agota a sí mismo en la búsqueda de objetivos útiles. 
 
1.3 EL CONDUCTISMO 
 
El conductismo es otra teoría que estudia el aprendizaje del ser humano 
partiendo de la idea de que la conducta humana se modifica por condicionamiento. 
Esto es, que “la conducta se convierte en la suma total de respuestas aprendidas o 
condicionadas a los estímulos”. (Rice, 1997: 35) 
 
Al contrario de la teoría psicoanalista, el conductismo afirma que el 
aprendizaje progresa de manera continua y no en etapas, y se le llama 
condicionamiento, el cual puede ser clásico u operante. 
 10
 
Las teorías del aprendizaje desarrolladas por los psicólogos conductistas 
(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las 
relaciones entre los estímulos y las respuestas desde una perspectiva ambientalista 
y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje. 
 
a) El condicionamiento clásico, descubierto por I. Pavlov, según el cual si un 
estímulo E(1)-llamado estímulo incondicionado-, que produce automáticamente una 
respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se presenta a continuación de otro 
estímulo E(2)-llamado estímulo condicionado, que es inicialmente neutro para el 
sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2), ocurrirá que 
E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)- respuesta condicionada-muy similar a 
R(1), siendo éste el mecanismo por el que se aprenden, por ejemplo las emociones. 
 
Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la 
probabilidad de aparición de una respuesta aumentará se va seguida de una 
circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la desaparición 
de una circunstancia desagradable para el sujeto (reforzamiento negativo). 
 
A partir de este principio básico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes 
del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato 
tras la aparición de la conducta "r", y que una vez establecido el condicionamiento, el 
reforzamiento intermitente resulta más eficaz para el mantenimiento y fuerza de la 
respuesta que el reforzamiento continuo. 
 
El aprendizaje por condicionamiento clásico la mayoría de las veces relaciona 
 11
una serie de estímulos y respuestas: un estímulo incondicionado (EI), una respuesta 
incondicionada (RI), un estímulo condicionado (EC) y una respuesta condicionada 
(RC). 
 
Philip Rice (1997) dice al respecto que “se considera que el condicionamiento 
clásico es una forma de aprendizaje porque una conducta ya existente puede ser 
provocada por un nuevo estímulo”. 
 
Los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del aprendizaje 
fue cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento 
instrumental, pues se pensaba que la supresión de la respuesta podía ser debida al 
efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia 
respuesta-castigo. Se demuestra sin embargo, que la estimulación aversiva aplicada 
independientemente de la respuesta (al azar durante su ejecución) tiene un efecto 
supresivo menor que si se aplica inmediatamente después de la respuesta. Desde el 
punto de vista pedagógico, el castigo no sólo plantea problemas debido a su efecto 
inhibidor sobre conductas cuya desaparición no se desea, sino porque se aprende 
también el "modo de castigar". 
 
Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al 
tenis, a escribir a máquina, etc.), consideradas por algunos autores (Hull, 1943) como 
hábitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples, semejantes a las 
mencionadas anteriormente. 
 
En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante 
entrenamiento (repetición), habiéndose determinado que es más efectivo el dividir la 
 12
tarea en partes que son aprendidas independientemente, para combatir los efectos 
de la fatiga es más efectivo realizar un aprendizaje distribuido en distintas sesiones, 
que hacerlo de forma masiva, de una sola vez. 
 
El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una 
interrelación de conductas e información, ha sido estudiado por la psicología de la 
Gestalt (Kohler, 1990), que postula que ante un problema conductual (alcanzar un 
objeto al que no se llega con la mano) se produce un aprendizaje por insight 
(perspicacia, percepción, comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega 
súbitamente a la solución mediante una reorganización del campo perceptivo ( se da 
cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegará al objeto que desea 
coger). 
 
Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el 
llamado aprendizaje vicario (Bandura, 1977), según el cual un sujeto llega a aprender 
una conducta nueva como consecuencia de la observación de un modelo que realiza 
tal conducta. Es importante destacar que este tipo de aprendizaje es más efectivo, 
cuanto mayor sea la recompensa que el modelo reciba como consecuencia de su 
conducta, y cuanto más se identifique el sujeto con el modelo. De aquí se deriva la 
enorme importancia que tiene el tipo de relación maestro alumno de cara al 
aprendizaje de este último y el valor pedagógico de la utilización de unos alumnos 
como maestros o tutores de otros. 
 
En cuanto al aprendizaje de información, el nivel más simple, el aprendizaje 
de datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sería la memoria pura, término 
éste que cada vez está más puesto en cuestión. Las llamadas reglas mnemotécnicas 
 13
(trucos para aprender listas), útiles para este tipo de aprendizaje, se basan en el 
hecho demostrado de que se asocian, uno a uno , los elementos de una lista que se 
desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente el 
aprendizaje da la primera. Un paso más en la adquisición de información lo 
constituye el aprendizaje verbal y de la lectura y escritura, estudiado 
fundamentalmente por la psicolingüística y la psicología cognoscitiva. 
 
El problema pedagógico aquí es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o 
no el nivel de maduración suficiente (pruebas de madurez para la lecto-escritura, 
cuestionarios de madurez para la adquisición del lenguaje hablado, etc.) y el 
determinar cuál es la mejor manera de presentar el material (métodos globales frente 
a analíticos). Los problemas dentro del ámbito del procesamiento de la información 
son estudiados por la psicología cognitiva. 
 
Entre ellos podemos destacar la adquisición de conceptos, que ocurre 
mediante un proceso de abstracción (Bruner, 1977), y la solución de problemas, que 
para los autores de la Gestalt se produce mediante el insight, y para otros autores (L. 
E. Bourne y colaboradores, 1971) es un problema de adquisición de estrategias 
adecuadas. Desde una perspectiva pedagógica, lo importante es conocer tales 
mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente en lo que se refiere 
a la retención de información, viene estudiado, también dentro de la psicología 
cognitiva, por lo que se llama memoria semántica (memoria de contenidos 
significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen de manifiesto que este 
tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por tanto, retener, a este 
nivel, consiste en "organizar" la información que se presenta de manera que pueda 
ser incluida en la organización general que ya se posee en la memoria. 
 14
En la practica pedagógica estos conocimientos se reflejan en las técnicas de 
estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender esté 
lógicamente organizado y estructurado (de aquí el valor pedagógico de cuadros, 
resúmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con sus 
conocimientos anteriores. 
 
Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de 
información y mixto)son los de generalización y transferencia de lo aprendido a otras 
situaciones similares a la de adquisición. Para ello, las situaciones de aprendizaje 
deberán ser lo más variadas posibles. 
 
La presentación de una conducta trae consigo, de acuerdo con Skinner, 
reforzamientos positivos o negativos: recompensas o castigos, de ahí que este tipo 
de condicionamiento causa un “aprendizaje en que la probabilidad de ocurrencia de 
la conducta depende de sus consecuencias” (Cfr. Rice, 1977: 37) 
 
En concreto, el conductismo es un supuesto que hasta la actualidad sigue 
aplicándose dentro del proceso de aprendizaje. En el aula y en la casa se aplican 
algunos de los principios básicos, pues las recompensas o los castigos como 
consecuencia de las conductas presentadas son procesos utilizados en estos 
tiempos. Especialmente en los ambientes relacionados con la atención a personas 
con necesidades especiales, los métodos conductistas son usados con gran éxito. 
 
1.4 LA TEORÍA DE LA GESTALT 
 
Esta teoría “defiende que para conocer al sujeto se sirve de estructuras, que 
 15
tienen una base física y que se imponen por sus cualidades. Las estructuras son 
totalidades complejas y para los gestaltistas las unidades simples no son el punto de 
partida sino el producto de la descomposición de unidades complejas” (Delval, 
1998:68). 
 
Esta perspectiva teórica señala que el ser humano percibe configuraciones 
complejas porque así nace y en la totalidad de ellas queda nula la idea de analizar 
los elementos que las componen, como formas simples. 
 
Partiendo de ello, los gestaltistas formularon leyes de la organización 
perceptiva: 
 
1. Ley de proximidad 
2. Ley de similaridad 
3. Ley de cierre 
4. Ley de simplicidad 
5. Ley de simetría 
6. Ley de buena continuación 
7. Ley del destino común 
 
Todas estas leyes se basan en la percepción visual del ser humano. Aquí 
puede señalarse que en relación con el aprendizaje, esta teoría especifica que las 
personas perciben las cosas en su totalidad y no se detienen a observar las partes 
que la componen. Tienden así a aprender conocimientos de memoria, tener 
respuestas únicas ante un problema o dar por hecho las respuestas sin pensar en 
ejemplos de ello. 
 16
 
Como puede observarse con esta revisión de algunas teorías del aprendizaje, 
este proceso tiene limitantes de muchos tipos: las conductas inconscientes, las 
condicionadas o las complejas. Estos son factores que frenarían el aprendizaje 
significativo si en estos tiempos se usaran en el proceso de enseñanza. 
 
A continuación se presenta el enfoque que interesa en este trabajo de tesis. 
 
1.5 EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE 
 
Si bien es cierto que las teorías presentadas en el punto anterior se centraban 
más en conocer la estructuración de la conducta del ser humano, que el desarrollo 
del proceso de aprendizaje, llegar a un enfoque como lo es el constructivismo, no 
hubiera sido posible, sin antes haberse estudiado el proceso de la conducta del 
hombre, instintiva, condicionada o estructuradamente. 
 
Para lograr el contraste entre unas aportaciones teóricas y otras, tuvo que 
analizarse la conducta del ser humano justificando su aprendizaje a través de etapas, 
condiciones o percepciones que llevarán a suponer un nuevo modelo de aprendizaje: 
el constructivismo. 
 
El constructivismo es un enfoque que afirma la existencia y prevalencia de 
procesos activos en la construcción del conocimiento en donde existe un aportante 
(sujeto cognitivo) que a medida de su trabajo, construye un saber gracias a lo que le 
ofrece su entorno. 
 
 17
Mario Carretero (2000: 21) señala sobre este postulado lo siguiente: 
“Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en 
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es 
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, 
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la 
interacción entre estos dos factores. En consecuencia, según la posición 
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una 
construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha 
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo 
que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea”. 
 
El constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por 
discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Según 
Delval (2000) se encuentran algunos elementos del constructivismo en el 
pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, así como 
en los actuales exponentes del constructivismo, existe la convicción de que los seres 
humanos son el resultado de la capacidad para adquirir conocimientos y para 
reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar 
propositivamente la naturaleza y construir su cultura. 
 
Destaca la convicción de que el conocimiento se construye activamente por 
sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente. 
 
Asimismo, es posible identificar un constructivismo radical, planteado por 
autores como Glaserfeld (1989: 20) o Maturana (1996), quienes postulan que la 
construcción del conocimiento es eternamente subjetiva, por lo que no es posible 
 18
formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas 
visibles y efectivas de actuar sobre la misma. 
 
De acuerdo con Frida Díaz Barriga (2002: 30), “la concepción constructivista 
del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que 
se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento 
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece”. 
 
Es decir que el constructivismo considera al aprendiz un ser libre que aprende 
a pensar y actuar sobre temas significativos que descubre al explorar, vivir, 
experimentar y sentir lo que le rodea. 
 
De acuerdo con este enfoque, la construcción del conocimiento se realiza 
partiendo de dos vertientes: 
 
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje 
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y 
orientar dicho aprendizaje 
 
Se ha postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos 
que el alumno construye significados que enriquecen el conocimiento del mundo 
físico y social potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres 
aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán: 
a) El logro del aprendizaje significativo, 
b) La memorización comprensiva de los contenidos escolares y 
c) La funcionalidad de lo aprendido. 
 19
DIVERSOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS 
 
 
 
 
/ 
ambiente I 
( Estlmula I 
El Desarrol lo y 
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encuntr. la reI.Jó6n 
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conceptos y construcción 
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Co¡¡nltlvn 
D. Ausubel , 
J. novak 
Aprendiuje 
po, 
descubrimiento 
Aprendizaje 
Significativo 
ReI~ la Infom'ladon 
la Informacion nOl!'va con l. 
previa 
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Acciones ~( para ) 
Culturales I 
determinadas 
Relldonar 
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y slmboles 
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 20
Un esquema simplificado del constructivismo y las teorías que lo fundamentan 
se muestra a continuación 
 
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS 
 
 
 
1 ¿Quién construye? 
 
El alumno es el responsable de su propio procesode aprendizaje, es él quien 
construye su conocimiento y nadie puede sustituirle en éste proceso debido a que es 
una actividad mental constructiva del alumno El alumno no es solo activo cuando 
manipula, explora descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las 
explicaciones del profesor. 
 
2. ¿Qué construye? 
 
 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que 
 21
poseen ya un grado considerable de elaboración o sea que son el resultado de cierto 
proceso de construcción a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen 
objetos de conocimientos que de hecho ya están construidos Por ejemplo los 
alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está 
elaborado 
 
3. ¿Cómo construye? 
 El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a contenidos 
de aprendizaje preexistentes que ya están construidos y aceptados como saberes 
culturales no quiere decir que la función del profesor sea únicamente la de crear 
condiciones óptimas para que el niño realice una actividad mental constructiva 
diversa, sino que el docente debe orientar y guiar la actividad con la finalidad de que 
la construcción del alumno se acerque a lo que significan y representan los 
contenidos como saberes culturales "El conjunto de informaciones que le llegan al 
alumno de toda una serie de fuentes diferentes, las selecciona, las organiza de una 
manera determinada y establece relaciones entre ellas" (Coll, 1999: 14). 
La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno 
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del 
profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una 
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y 
deliberadamente dicha actividad. 
 
De esta forma puede señalarse que la construcción del conocimiento escolar 
es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, 
organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, 
estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos 
previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno atribuye un 
significado, construye una representación mental por medio de imágenes o 
 22
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como 
marco explicativo de dicho conocimiento. 
 
Frida Díaz Barriga (2001:35), destaca la existencia de principios educativos 
asociados con una concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza los 
cuales se sintetizan de la siguiente manera: 
 
• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y 
en este sentido, es subjetivo y personal. 
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación e interacción con los otros, 
por lo tanto es social y cooperativo. 
• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales. 
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, 
emocional, social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. 
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. 
• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya 
sabe con lo que debería saber. 
• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan 
un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el 
establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por 
aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y 
representaciones mutuas. 
• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar 
con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a 
resolver problemas con sentido. 
• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de 
 23
puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de 
aprendizaje potencialmente significativos. 
 
El enfoque constructivista se sustenta con varias perspectivas teóricas entre 
las que destacan: el enfoque psicogenético de Piaget, la teoría los esquemas 
cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo y la 
psicología cultural vigotskiana. 
 
Una cuestión de gran relevancia para el proceso enseñanza-aprendizaje 
desde la concepción constructivista es saber ¿Con qué cuentan los alumnos al iniciar 
un determinado proceso de aprendizaje? ¿Cuál es la base desde la que, mediante la 
ayuda necesaria, pueden llevar acabo la actividad constructiva que supone aprender 
algo de un modo significativo? A grandes rasgos, y pese a tratarse de aspectos que 
se encuentran, sin duda, interrelacionados, la concepción constructivista señala tres 
elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los 
alumnos, a modo de radiografía, en el momento de iniciar un proceso cualquiera de 
aprendizaje (Mira, 1999: 51). 
 
En primer lugar, los alumnos presentan una determinada disposición para 
llevar acabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que 
abordan la situación de aprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo 
inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado de la confluencia de 
numerosos factores de índole personal e interpersonal. El grado de equilibrio 
personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de 
aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir 
ayuda son algunos aspectos de tipo personal que desempeñan un papel importante 
 24
en la disposición del alumno frente al aprendizaje. Pero, éstos no son los únicos 
factores que inciden o pueden incidir en esta disposición. Otros elementos, como la 
representación inicial que los alumnos tienen sobre las características de la tarea que 
han de realizar (contenido, actividades, material, evaluación, etc.), su interés por ella 
o, en otro orden de cosas, la representación y las expectativas que tienen en relación 
al profesor y a sus propios compañeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de 
factores que acaban determinando con qué ánimo se sitúan los alumnos frente a la 
tarea de aprender un nuevo contenido y qué sentido le atribuyen en un principio 
(Mira, 1999: 53). 
 
En segundo lugar, ante cualquier situación de aprendizaje, los alumnos 
disponen de determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades 
generales para llevar a cabo el proceso. Por una parte, el alumno cuenta con 
determinadas capacidades cognitivas generales o, en términos más corrientes, con 
unos niveles de inteligencia, razonamiento y memoria que le van a permitir un 
determinado grado de comprensión y realización de la tarea. Pero estas capacidades 
generales no son únicamente de carácter intelectual o cognoscitivo. El alumno 
cuenta también con determinadas capacidades de tipo motriz, de equilibrio personal 
y de relación interpersonal. 
 
En este sentido, se entiende que el alumno pone en juego un conjunto de 
recursos de distinta índole que, de manera más o menos general y estable, es capaz 
de utilizar frente a cualquier tipo de aprendizaje. 
 
Por otra parte, y en estrecha interrelación con dichas capacidades, para llevar 
acabo el aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias 
 25
y habilidades generales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su 
desarrollo y, de manera especial, en el de la escuela. 
 
Instrumentos como el lenguaje (oral y escrito), la representación gráfica y 
numérica, habilidades como subrayar, tomar apuntes o resumir, estrategias 
generales para buscar y organizar información, para repasar, para leer un texto de 
manera comprensiva o para escribir reflexivamente sobre un tema, son algunos 
ejemplos de este conjunto de recursos de tipo general que pueden formar parte, enuna u otra medida, del repertorio inicial del alumno y con los que cuenta (o no) para 
afrontar el aprendizaje del nuevo contenido. 
 
Es indudable que los dos aspectos globales que se acaban de mencionar (la 
disposición que presentan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades, 
instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar) 
constituyen elementos importantes de la radiografía de los alumnos al iniciar el 
aprendizaje de un nuevo contenido y, en este sentido, podríamos preguntamos si es 
necesario tener en cuenta algo más para poder determinar sus posibilidades de 
aprendizaje al iniciar el proceso y para organizar y planificar, en consecuencia, la 
enseñanza del nuevo contenido. 
 
A continuación se describen estas teorías para conocer con mayor detalle sus 
aportaciones a este enfoque. 
 
El constructivismo por lo tanto surge de un conjunto de teorías que a 
continuación se muestran. 
 
 26
BASES TEÓRICAS DEL CONTRUCTIVISMO 
 
 
 
Enfoque psicogenético (Piaget) 
 
Este enfoque es resultado de los trabajos de Jean Piaget (1896-1980) 
 27
psicólogo suizo especialista en el proceso de desarrollo que se interesó en el 
crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas. Empezó a trabajar en el 
laboratorio de Alfred Binet en París, donde se crearon las modernas pruebas de 
inteligencia. Piaget comenzó a explorar la forma en que los niños crecen y 
desarrollan sus habilidades del pensamiento. Estaba más interesado en la forma en 
que los niños llegan a conclusiones que en el hecho de si sus respuestas eran 
correctas. En lugar de plantear preguntas y clasificarlas como correctas o erróneas, 
Piaget interrogaba a los niños para encontrar la lógica detrás de sus respuestas. Por 
medio de la observación concienzuda de sus propios hijos y de otros niños elaboró 
su teoría del desarrollo cognoscitivo. Esto es, el estudio del desarrollo del acto o 
proceso de conocer (Rice, 1997: 44) 
 
Para Piaget el desarrollo cognoscitivo es el resultado combinado de la 
maduración del cerebro y el sistema nervioso y la adaptación al ambiente. Utilizó 
cinco términos para describir la dinámica del desarrollo: esquema, adaptación, 
asimilación, acomodación y equilibrio: 
 
Esquema: Representa una estructura mental, el patrón de pensamiento que 
una persona utiliza para tratar una situación específica en el ambiente. Por ejemplo, 
los niños ven un objeto que desean de modo que aprenden a asir lo que ven. Forman 
un esquema que es apropiado para la situación. 
Adaptación: Es el proceso por el cual los niños ajustan su pensamiento para 
incluir nueva información que promueva su comprensión. 
Asimilación: Consiste en adquirir nueva información e incorporarla en los 
esquemas existentes en respuesta a los nuevos estímulos del ambiente. 
Acomodación: Se ajusta la nueva información creando nuevos esquemas 
 28
cuando los viejos no funcionan. Los niños pueden ver un perro por primera vez 
(asimilación), pero aprenden que unos perros son mascotas y que otros no 
(acomodación). A medida que los niños adquieren más información, construyen su 
comprensión del mundo de manera diferente. 
Equilibrio: Significa alcanzar un balance entre los esquemas y la 
acomodación. El desequilibrio surge cuando hay un conflicto entre la realidad de los 
niños y su comprensión de la misma, cuando la asimilación no funciona y es 
necesaria la acomodación. Los niños resuelven el conflicto adquiriendo nuevas 
formas de pensar, para hacer que lo que observan concuerde con su comprensión 
de lo mismo. El deseo de equilibrio se convierte en un factor de motivación que 
impulsa al niño por las etapas del desarrollo cognoscitivo. 
 
Los esquemas no tienen las mismas características a lo largo de toda la vida. 
Los primeros esquemas son solo perceptivos y motores, sirven para obtener 
información, reconocer, actuar materialmente sobre el entorno. 
 
Pero poco a poco el niño va haciendo progresos de simbolización, y empieza 
a servirse de representaciones en vez de cosas, ya sean gestos, palabras o dibujos. 
A medida en que progresa en su desarrollo el sujeto forma esquemas más 
abstractos. Por esto es conveniente dividir el desarrollo en una serie de etapas, 
estadios o periodos, cada uno de los cuales tiene unas características específicas. 
Según Piaget se establecen cuatro grandes periodos. 
 
a) El estadio sensomotor 
b) El estadio preoperatorio 
c) El estadio de las operaciones concretas 
d) El estadio de las operaciones formales 
 29
Estadio Logros fundamentales 
Sensorio-motor (0-2 años) 
Estructura espacio-tiempo y causal 
de las acciones. Inteligencia 
práctica basada en las acciones. 
Preoperatorio (2-7 años) 
Inteligencia simbólica o 
representativa. Razonamiento por 
intuiciones, no lógico. 
Operaciones concretas (7-12 años) 
Primeras operaciones, aplicables a 
situaciones concretas, reales. 
Razonamiento lógico. 
Operaciones formales (adolescencia)
Desligamiento de lo concreto. 
Razonamiento hipotético-deductivo 
y abstracto. 
 
Aunque Piaget asignó un margen de edad para cada uno de estos estadios de 
desarrollo, existen diferencias en el ritmo con que el niño avanza a través de ellos, en 
una determinada edad los estadios podrán juntarse, de modo que el niño mostrará 
algunas conductas características de un estadio y ciertas características de otro Para 
Piaget el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o fisiológico que 
se dé de alguna manera automática, sino que el desarrollo cognitivo es el resultado 
de la interacción de factores tanto internos como externos al individuo, es decir, "el 
producto de la interacción del niño, con el medio ambiente, en formas que cambian 
sustancialmente a medida que el niño evolucione" (Luna, 1991: 10) 
 
El estadio sensomotor. 
 
Durante aproximadamente los 2 primeros años de vida de los niños atraviesan 
este estadio. Su aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales 
inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. Durante sus primeros 
días los niños experimentan y exploran el medio ambiente con sus reflejos innatos. 
 30
Primero miran, luego tocan todo lo que encuentran o alargan sus manos cuando no 
alcanzan algo, todo esto indica que las estructuras cognitivas del niño están 
progresando y organizándose a un nivel superior. 
 
La rapidez con que se producen éstos y otros progresos similares depende en 
gran parte del medio ambiente en el que se encuentre el niño. En ésta etapa los 
niños aprenden mucho acerca de la realidad. Primero adquieren una noción 
elemental de la permanencia del objeto eso es la comprensión de que los objetos 
siguen existiendo aunque no los veamos Mediante sus exploraciones sensoriales y 
motoras adquieren las nociones de espacio tiempo y casualidad. De espacio que 
pueden esconderse detrás, debajo, o dentro de las cosas, de tiempo cuando 
empiezan a comprender que esperar hasta después de la cena para comer pastel no 
es lo mismo que esperar hasta el día siguiente. Desarrollan una comprensión de la 
casualidad al aprender que ellos, sus padres o las personas con las que convive 
pueden colocar los juguetes dentro o fuera de la caja en la que los guardan. 
 
"El aprendizaje en este estado depende en gran medida de las actividades 
físicas del niño. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo, la 
circularidad, la experimentación y la imitación”. (Luna, 1993: 13) 
 
Egocentrismo es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos 
desde el punto de vista de otra persona. Se cree que los recién nacidos son por 
completo inconscientes de cualquier cosa que no sean ellos mismos, circularidad es 
la repetición de actos y los que más se han observado que se repiten son: El llanto, 
apretar, succionar, arrojar cosas a la combinación de éstas según sea su deseo 
 
 31
La experimentación es la manipulación intencionada de objetos, eventoso 
ideas Piaget considera que esta actividad es determinante en el aprendizaje del niño. 
 
La imitación es el copiar una acción de otra persona o la reproducción de un 
acontecimiento. Piaget creía que era una expresión de las fuerzas del niño por 
entender y llegar a integrarse en la realidad, primero imitan aquello con lo que están 
familiarizados, primero movimientos de manos o boca de otras persona, luego 
movimientos de objetos o de animales. Estas imitaciones según Piaget indican que el 
niño puede formar imágenes mentales y recordar algo que ya sucedió. 
 
El estadio preoperatorio 
 
Entre los 2 y 7 años el niño se guía principalmente por su intuición, más que 
por su lógica, la nueva forma del pensamiento del niño de esta edad recibirá el 
nombre de pensamiento simbólico conceptual, el cual consta de dos componentes: el 
simbolismo no verbal y el simbolismo verbal. 
 
El simbolismo no verbal se observa cuando el niño utiliza los objetos con 
fines diferentes de aquellos para los que fueron creados, por ejemplo una silla 
colocada al revés puede ser una casa o un palo puede ser un gran rifle, etc. En este 
estadio el niño utiliza los objetos como símbolos de otros objetos El simbolismo 
verbal es la utilización del lenguaje o de los signos verbales que representan objetos, 
acontecimientos y situaciones. 
 
El lenguaje permite a los niños descubrir cosas acerca de su medio, en parte 
gracias a las preguntas que formulan y por los comentarios que hacen. La 
 32
adquisición del lenguaje es uno de los pasos más difíciles y más importantes que el 
niño debe dar a este estadio preoperatorio. Piaget (1997) afirma que el lenguaje es 
esencial para el desarrollo intelectual en tres aspectos. 
 
1. El lenguaje permite compartir ideas con otros individuos y de éste modo 
comenzar el proceso de socialización y esto reduce el egocentrismo del 
niño 
2. El lenguaje ayuda al pensamiento ya la memoria, pues ambas funciones 
requieren la interiorización de acontecimientos y objetos. 
3. El lenguaje permite a la persona utilizar representaciones e imágenes 
mentales o pensamientos al realizar experimentos mentales. 
 
El lenguaje del niño en éste estadio es egocéntrico, pues aunque el niño habla 
en presencia de otras personas, lo hace sólo en su propio beneficio o sea el niño se 
centra principalmente en su propio lenguaje y presta menor atención al lenguaje de 
los demás especialmente si las necesidades o deseos de éstos interfieren con los 
suyos. 
 
Mediante la repetición lingüística, los niños logran una seguridad y un domino 
del lenguaje parecidos a los que lograban en la manipulación de objetos y 
acontecimientos sensoriales que tanto les divertían antes. 
 
A los niños de 2 a 7 años aproximadamente les encanta experimentar con el 
lenguaje y jugar con las palabras, pero la riqueza de la experimentación en la 
actividad lingüística de un niño depende en gran parte de su medio ambiente y la 
estimulación que reciba de otras personas. 
 
El estadio de las operaciones concretas 
 
En este estadio donde se ubican los niños entre 7 y II años, aquí el niño se 
 33
hace cada vez más lógico, pues va adquiriendo la capacidad de realizar actividades 
mentales basados en las reglas de la lógica, sin embargo, se deben auxiliar de 
apoyos concretos, pues lo abstracto está todavía fuera del alcance de su capacidad. 
 
En esta edad, los niños imitan, pero buscan modelos fuera de la familia, imitan 
más a sus compañeros y un poco menos a sus padres. Lo básico a ésta edad es 
partir de objetos y experiencias concretas del niño para lograr el aprendizaje. 
 
El estadio de las operaciones formales 
 
Este es el estadio final del desarrollo cognoscitivo según la teoría de Piaget. 
Este estadio se ubica aproximadamente entre los 11 y 15 años de edad, los niños 
que han superado con éxito los anteriores estadios del desarrollo cognitivo 
comienzan a efectuar operaciones formales, es decir, un pensamiento altamente 
lógico sobre conceptos abstractos e hipotéticos, así como también concretos, una 
vez dominadas las operaciones formales solo se produce un desarrollo de cómo 
aplicar esas operaciones a nuevos problemas. 
 
Para entender la teoría de Piaget es necesario conocer algunos de sus 
conceptos, de acuerdo con Piaget "el intelecto se compone de estructuras, 
habilidades físicas y mentales, llamados esquemas que la persona utiliza para 
experimentar nuevos conocimientos y adquirir otros esquemas” (Piaget, 1977: 25) 
 
En cualquier momento de la vida, el adulto dispone de un conjunto de 
estructuras formadas, en su mayor parte por ideas y conocimientos Estas estructuras 
se utilizan para mejorar las nuevas experiencias o ideas a medida que se van 
teniendo las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a 
menudo inducen a cambiar las que tenían hasta ese momento. 
 
Piaget identificó dos funciones o procesos intelectuales que a todo el mundo 
comparte independientemente de la edad de las diferencias individuales o del 
 34
contenido que se procese. Estos procesos que forman y cambian los esquemas 
reciben el nombre de adaptación y organización. 
 
La adaptación es un proceso doble que consiste en adquirir información y en 
cambiar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a 
nueva información que se recibe. La adaptación es el mecanismo por medio del cual 
una persona se ajusta a su medio ambiente. 
 
El proceso de adquisición de información se llama asimilación, el proceso de 
cambio a la luz de la nueva información de las estructuras cognitivas establecidas se 
llama acomodación. Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación tienen 
lugar con frecuencia casi al mismo tiempo y desemboca en el aprendizaje, es posible 
que una persona asimile información que no pueda acomodar inmediatamente en 
sus estructuras previas. 
 
En este caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se 
encuentra en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y 
nuevas no se acoplan y no pueden reconciliarse por lo tanto en ese momento no 
existe el aprendizaje, esto surgirá hasta que el individuo logre el proceso de 
asimilación y acomodación. 
 
Las estructuras cognoscitivas se organizan a medida que se van adquiriendo y 
modificando a través de la adaptación la organización es el proceso de 
categorización, sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas. La 
organización de las estructuras ayuda a la persona que aprende a ser selectiva en 
sus respuestas, objetos y acontecimientos. En el proceso de aprendizaje se produce 
una constante reorganización, puesto que las modificaciones de las estructuras 
cognitivas suelen originar cambios en las relaciones entre ellas. 
 
Según la teoría de Piaget todos los individuos comparten las funciones de 
adaptación y organización, por eso se denominan invariables, que explican todo 
 35
aprendizaje cognitivo en niños, adolescentes o adultos y en cualquier tipo de 
conocimientos porque todos aprendimos a través de los procesos de adaptación y 
organización pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva única Por lo tanto 
las estructuras se conocen con el nombre de variantes y éstas difieren de una 
persona a otra. 
 
De acuerdo con Piaget (1977), cada etapa o estadio se caracteriza por una 
estructura de conjunto, que puede expresarse de manera lógico-matemática y que 
traduce la organización subyacente de las acciones; esto es que el ser humano actúa 
de diferente manera de acuerdo al estadio al que pertenece, teniendo una forma de 
abordar problemas y de enfrentarse al mundo que le rodea. 
 
En este sentido, la edad cronológica no es relevante, sino que el orden de 
sucesión de las adquisiciones (de aprendizaje) se mantiene constante. Aún cuando 
se estimule al sujeto para avanzar de un estadio a otro antes del tiempo señalado, el 
recorrido porcada etapa no se altera, es decir que el camino para llegar a la forma 
de abordar los problemas que se le presentan se recorre de igual manera. 
 
Al paso por cada estadio, el ser humano adquiere la destrezas antes 
señaladas (ver cuadro de estadios), sin que se alteren esas adquisiciones al pasar a 
otra etapa. Así, su aprendizaje para enfrentar los problemas se va acumulando y su 
perspectiva para resolverlos va madurando. 
 
Como se observa, el enfoque psicogenético aporta valiosas ideas para 
considerar en este trabajo. Enseguida se analizará la teoría sociocultural de Vigotsky. 
 
 
 36
Enfoque sociocultural (Vigotsky) 
 
Otro enfoque del tipo constructivista es el de Lev Vigotsky (1896-1934), 
psicólogo soviético que fue uno de los primeros teóricos del desarrollo en analizar la 
influencia del contexto social y cultural del niño. En su teoría sociocultural del 
lenguaje y el desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo 
individual; más bien se construye entre varios. Según Vigotsky los niños están 
provistos de ciertas funciones elementales (percepción, memoria, atención, y 
lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a través de la 
interacción 
 
Este enfoque presenta similitudes con el de Piaget, sobre todo porque en 
ambos casos se contraponen con el asociacionismo y el mecanicismo que 
manejaban otras teorías psicológicas del aprendizaje. 
 
Vigotsky en su enfoque postula un interés particular por los determinantes 
sociales del desarrollo, a lo cual señala que el desarrollo del ser humano se asocia 
indiscutiblemente a la sociedad en que vive, puesto que esta le transmite formas de 
conducta y una determinada organización del conocimiento que el hombre interioriza. 
 
En opinión de Vigotsky la gente estructura el ambiente del niño y le ofrece las 
herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos matemáticos y escritura) para que los 
interprete, una suposición básica de la teoría de Vigotsky establece que los niños 
pueden ser capaces de demostrar un nivel más alto de competencia cognoscitiva 
bajo la guía de compañeros y adultos más capaces. 
 
 37
De esta manera, propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas 
son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. A 
medida que el niño adquiere más habilidades y conocimientos, el otro participante en 
la interacción ajusta su nivel de orientación y ayuda, lo cual le permite al niño asumir 
una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los 
convierte después en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su 
comportamiento. Asimismo, Vigotsky creía que el desarrollo incluía cambios 
cualitativos conforme el niño pasa de las formas elementales del funcionamiento 
mental a las formas superiores, pero no especificó un conjunto de etapas de 
desarrollo. 
 
Se puede observar que con su enfoque Vigotsky rechaza por completo las 
teorías que reducen la psicología y el aprendizaje a una mera acumulación de 
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas, (Pozo, 2003: 193). 
 
Al basar su psicología en el concepto de actividad, considera que el hombre 
no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, 
transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se 
interponen entre el estímulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y 
respuestas, Vigotsky propone un ciclo de actividad, en el que gracias al uso de 
instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder 
ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que actúa sobre él. La actividad 
es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. 
 
De ahí que, distingue dos tipos de instrumentos en función del tipo de 
actividad. El tipo más simple de instrumento sería la herramienta que actúa 
 38
materialmente sobre la acción a que da lugar no sólo responde al entorno sino que lo 
modifica materialmente. 
 
Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida 
fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median nuestras 
acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, 
pero hay muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por 
ej. Los sistemas de medición, la cronología, la aritmética, el sistema de 
lectoescritura, etc). Contrario a la herramienta, el signo no modifica materialmente el 
estímulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, 
actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno. 
 
De acuerdo con Vigotsky (2000:91), los instrumentos de mediación o 
significados, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. No 
obstante la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social 
externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de 
transformaciones o procesos psicológicos. 
 
Para lograr una formación de significados como proceso de internalización 
Vigotsky afirma que “el sujeto ni imita los significados –como sería el caso del 
conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye” 
(Pozo, 2003:197). 
 
Esto significa que para este autor, el niño toma de la sociedad los signos y 
símbolos y todos aquellos mediadores pero los reconstruye de acuerdo a la 
estructura social y a la influencia que esta tenga sobre su desarrollo. La 
 39
internalización de mediadores es progresiva, y así se logra que las acciones externas 
sociales se conviertan en acciones internas psicológicas. 
 
Como se describe, el enfoque de Vigotsky está basado en revisar como se da 
el aprendizaje en el ser humano de acuerdo a su relación con la sociedad a lo que 
además señala dos tipos de desarrollo o dos tipos de conocimientos en el hombre: 
 
1) Desarrollo efectivo: Determinado por lo que el sujeto ha logrado internalizar 
o logra hacer sin ayuda de mediadores externos, de forma autónoma. 
2) Desarrollo potencial: Se constituye a partir de lo que el sujeto lograría hacer 
con ayuda de mediadores externos. 
 
Esta última etapa es en la que más se centra el estudio de Vigotsky. Para 
Vigotsky la internalización de los conceptos es decir de las palabras (signos) queda 
establecida por lo que la sociedad ofrece al niño, pero además, por el uso que éste 
da a cada palabra. De ahí que de acuerdo con los estudios del psicólogo ruso, 
existen 2 tipos de adquisición de conceptos: 
 
1. Los conceptos espontáneos: Se adquieren y se definen a partir de los 
objetos a que se refieren, por su referencia. Es decir por el nombre, ya establecido 
por la sociedad, con el que se identifica un objeto. Vía asociativa que conduce a una 
representación generalizada. 
2. Los conceptos científicos: Se adquieren siempre por relación jerárquica con 
otros conceptos, por su sentido. Esto hace que en los conceptos de este tipo se 
capte la esencia del concepto, posible mediante el análisis consciente de sus 
relaciones con otros conceptos. Lo cual permite la internalización que se busca en el 
 40
desarrollo potencial. 
 
Como se observa, este enfoque estudia cómo se construye el aprendizaje del 
ser humano, partiendo de los signos que prevalecen en el entorno del niño y la forma 
en como los adquiere. 
 
A continuación se revisa otro enfoque constructivista. 
 
Enfoque cognitivo (Teoría de Ausubel) 
 
El psicólogo educativo de origen estadounidense, David P. Ausubel (1918) 
postula que “el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, 
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. 
Podríamos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple 
asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y la estructura) e 
interaccionista (los materiales de estudio y la informaciónexterior se interrelacionan e 
interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características 
personales del aprendiz) (Díaz y Hernández, 2002:35) 
 
Asimismo, concibe al alumno como un procesador activo de la información, y 
dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo 
que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. 
 
Aún cuando este psicólogo observa que es importante que el alumno aprenda 
descubriendo, también señala que es de vital importancia que encuentre interés en el 
aprendizaje verbal que imparten los educadores, pues el contenido de la información 
 41
debe ser relevante y creativo en su exposición. 
 
Esta situación llevó a Ausubel a definir dos tipos y situaciones de aprendizaje 
escolar. 
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 
2. La relacionada a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente 
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva al aprendiz. 
 
Dentro de la primera dimensión se encuentran a su vez dos tipos de 
aprendizaje: 
a) Por recepción 
b) Por descubrimiento 
 
En la segunda dimensión aparecen dos modalidades a su vez: 
a) Por repetición 
b) Significativo 
 
Al interactuar estas dos dimensiones se concretan las denominadas 
situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por 
descubrimiento repetitivo, por recepción significativa o por descubrimiento 
significativo. Las cuales se presentan en el siguiente punto. 
 
Estas situaciones son para Ausubel posibilidades de mejora en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, que hasta hace poco tiempo, se basaba en el aprendizaje 
por recepción. 
 
 42
A continuación se describe cada una: 
 
A. Primera dimensión: modo en que se adquiere la información 
 
Recepción 
 
• El contenido se presenta en su forma final 
• El alumno debe interiorizarlo en su estructura cognitiva 
• No es sinónimo de memorización 
• Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de 
aprendizaje verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento 
formal) 
• Útil en campos establecidos del conocimiento 
• Ejemplo: se pide al alumno que estudie el fenómeno de la difracción en 
su libro de texto de física, capítulo 8 
 
Descubrimiento 
 
• El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que 
descubrirlo 
• Propio de la formación de conceptos y solución de problemas 
• Puede ser significativo o repetitivo 
• Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo de conceptos y 
proposiciones 
• Útil en campos del conocimiento donde no hay respuestas unívocas 
• Ejemplo: el alumno, a partir de una serie de actividades experimentales 
 43
(reales y concretas) induce los principios que subyacen el fenómeno de 
la combustión 
 
B. Segunda dimensión: La forma en que el conocimiento se incorpora en 
la estructura cognitiva del aprendiz 
 
Significativo 
• La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura 
cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra 
• El alumno debe tener disposición o actitud favorable para extraer el 
significado 
• El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje 
pertinentes 
• Se puede construir un entramado o red conceptual 
• Condiciones: 
 Material: significado lógico 
 Alumno: Significación psicológica 
 
Puede promoverse mediante estrategias apropiadas (por ejemplo, los 
organizadores anticipados y los mapas conceptuales) 
 
Repetitivo 
 
• Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra 
• El alumno manifiesta una actitud de memorizar la información 
• El alumno tiene conocimientos previos pertinentes o no los “encuentra” 
 44
• Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales 
• Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva 
• Ejemplo, aprendizaje mecánico de símbolo, convenciones, algoritmos 
(Díaz y Hernández, 2002:38) 
 
De acuerdo con el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y 
verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto 
constituyéndose en un indicador de madurez cognitiva. Ausubel menciona que en la 
primera infancia en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones 
se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesamiento inductivo 
de la experiencia empírica concreta. 
 
Sin embargo, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes 
arriban a un pensamiento más abstracto o formal, que les permite manejar 
adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cúmulo de 
conocimientos científicos ya existentes. 
 
De esta manera, Ausubel plantea la importancia de que el alumno adquiera 
conocimientos significativos para su propia vida y el desarrollo de ésta. De aquí 
surge su planteamiento principal, la teoría del aprendizaje significativo, el cual se 
analiza más adelante, pero antes se presenta un cuadro en el que se concretan los 
planteamientos de los enfoques considerados constructivistas, que sirva de síntesis 
de este apartado. 
 
 
 
 45
Postulados centrales de los enfoques constructivistas 
 
Enfoque 
Concepciones y principios 
con implicaciones educativas Metáfora educativa 
 
 
 
 
 
 
Psicogenético 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
-Énfasis en la autoestructuración 
-Competencia cognitiva determinada por el 
nivel de desarrollo intelectual 
-Modelo de equilibración: generación de 
conflictos cognitivos y reestructuración 
conceptual 
-Aprendizaje operatorio: solo aprenden los 
sujetos en transición mediante abstracción
 
reflexiva 
-Cualquier aprendizaje depende del nivel 
cognitivo inicial del sujeto 
-Énfasis en el currículo de investigación 
por ciclos de enseñanza y en el 
aprendizaje por descubrimiento 
Alumno: 
-Constructor de esquemas y 
estructuras operatorios 
 
Profesor: 
-Facilitador del aprendizaje y 
desarrollo 
 
Enseñanza: 
-Indirecta, por descubrimiento
 
 
Aprendizaje: 
-Determinado por el desarrollo 
 
 
 
 
 
Cognitivo 
 
 
 
 
 
Teoría ausubeliana del aprendizaje verbal 
Significativo 
-Modelos de procesamiento de la 
información y aprendizaje estratégico. 
-Representación del conocimiento: 
esquemas cognitivos o teoría implícitas y 
modelos mentales episódicos. 
-Enfoque expertos-novatos 
- Teorías de la atribución y de la 
motivación por aprender* 
-Énfasis en el desarrollo de habilidades del 
pensamiento, aprendizaje significativo y 
solución de problemas 
como del aprendizaje 
 
 
 
Alumno: 
-Procesador activo de la 
información. 
 
Profesor: 
Organizador de la información, 
teniendo puentes cognitivos, 
promotor de habilidades del 
pensamiento y aprendizaje
 
 
Enseñanza: 
Inducción de conocimiento 
esquemático significativo. 
 
Aprendizaje: 
Determinado por experiencias 
previas 
 
 
 
 
Sociocultural 
 
-Aprendizaje situado en un contexto dentro 
de comunidades de práctica 
-Aprendizaje de mediadores 
instrumentales de origen social 
-Creación de zonas de desarrollo próximo
 
-Origen social de los procesos psicológicos 
superiores 
-Andamiaje y ajuste de la ayuda 
pedagógica 
-Énfasis en el aprendizaje guiado y 
cooperativo; enseñanza recíproca 
-Evaluación dinámica y en contexto
 
 
Alumno: 
Efectúa apropiación o 
reconstrucción de saberes 
culturales 
 
Profesor: 
-Labor de mediación por ajuste de 
la ayuda pedagógica 
 
Enseñanza: 
-Transmisión de funciones 
mediante interacción ZDP 
 
Aprendizaje: 
-Interiorización de procesos 
 
 46
Como se observa, en el cuadro anterior, las teorías constructivistas enfocan su 
atención en lograr una nueva concepción en el proceso de enseñanza-aprendizaje, 
siendo esto último, el acto que realmente sea portador de conocimientos por parte 
del alumno, con un significado en su vida. 
 
De esta forma surge la