El-enfoque-comunicativo-a-tres-decadas-de-su-surgimiento--balance-critico-y-perspectivas

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DELETRAS MODERNAS 
 
 
 
 
 
EL ENFOQUE COMUNICATIVO A TRES DÉCADAS DE SU 
SURGIMIENTO 
 BALANCE CRÍTICO Y PERSPECTIVAS 
 
 
 
TESINA 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN LENGUA Y LITERATURA MODERNAS 
FRANCESAS 
 
PRESENTA 
 
MARIA DEL SOCORRO CARBAJAL CAMBEROS 
 
 
 
ASESORA 
DRA. HAYDÉE SILVA OCHOA 
 
 
MÉXICO, D. F. 2005 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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ÍNDICE 
 
 
 
 
Introducción …………………...……………………………………………………………………. 5 
 
 
 CAPÍTULO 1 La evolución metodológica hacia un enfoque 
 comunicativo ………………………………………………..…….….10 
 
1.1. Los métodos anteriores al enfoque comunicativo ………………………..……..10 
 
 1.1.1. El método gramática-traducción………………………………………..…..10 
 1.1.2. El método directo……………………………………………………………..11 
 1.1.3. El método audio-lingual o audio-oral………………...……………………..11 
 1.1.4. El método audio-visual o situacional………………….…………………....12 
 1.1.5. El método estructural-global-audio-visual (SGAV)……………………..…12 
 1.1.6. Conclusión sobre la evolución metodológica hacia un enfoque 
 comunicativo. ……………………………………………………………...….13 
 
1.2. La formación del enfoque comunicativo ………………………………….…...….14
 
 1.2.1. El enfoque comunicativo, sus principios……………………………...……14 
 1.2.2. La habilidad comunicativa………………………………………………..….15 
 1.2.3. El "nivel umbral" (niveau seuil)………………….…………………...……..15 
 1.2.4. La segunda etapa del enfoque comunicativo……………………....……..17 
 1.2.5. Conclusión sobre la formación del enfoque comunicativo. ………...…...18
 
 1.3. Las características del enfoque comunicativo. …………………………………..18 
 
 1.3.1. El aprendizaje centrado en el alumno……………………………...……...18 
 1.3.2. El análisis de necesidades…………………………………………..…….. 20 
 1.3.3. La motivación….……………………………………………………………...21 
 1.3.4. Los documentos auténticos………………..………………………………. 21 
 1.3.5. La simulación y el juego de roles………………………………...……….. 22 
 1.3.6. El interlenguaje y el manejo del error……..……………………………... 23 
 1.3.7. La interculturalidad………………………………………………………….. 25 
 1.3.8. La gramática del sentido ……………………………………………….….. 27 
 1.3.9. La progresión y la evaluación …………………………………..………... 27 
 1.3.10. El papel del maestro ………………………………………………….….. 29 
 1.3.11. Conclusión sobre las principales características del enfoque 
 comunicativo. ………………………………………………………………. 29 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 El enfoque comunicativo, entre la teoría y la práctica. ………… 31
 
2.1. Las características del enfoque comunicativo y 
 sus ambigüedades. ……..……………………………………………………........ 34 
 
 2.1.1. La complejidad de la autonomía en un curso de lengua ………............ 34 
 
2.1.2. La utopía del análisis de necesidades en un enfoque comunicativo 
......................................................................................................................... 36 
 2.1.3. La motivación del alumno deja de ser sólo responsabilidad 
 del maestro……………………………………..…….………...……….….. 38
 2.1.4. Utilizar documentos auténticos en clase de lengua no significa 
 llevar una pedagogía comunicativa....................................................... 40
 2.1.5. La simulación y el juego de roles pueden influir en la formación de 
 una posible fosilización de errores …………..….…………..……………..42 
 2.1.6. El interlenguaje puede contribuir a la formación de malos hábitos. 
 lingüísticos en el alumno …………….……………....…………………… 43 
 2.1.7. La cultura es vista, en un enfoque comunicativo, como un medio para 
 alcanzar la habilidad comunicativa…................................................... 45 
 
2.1.8. En un enfoque comunicativo la gramática del sentido no está peleada 
 con la gramática tradicional ………………………….……………………..48 
 
2.1.9. La difícil tarea del maestro de llevar una progresión comunicativa 
 auténtica ………………………………………………………………….. 50 
 
2.1.10. El maestro y las dificultades que enfrenta para llevar un enfoque 
comunicativo ………………………………………………………..…….. 53 
 2.1.11. Conclusión sobre las principales características del enfoque 
 comunicativo y sus ambigüedades. ………………….....……...……….. 57 
 
CAPÍTULO 3 Análisis contrastivo entre el enfoque comunicativo y el marco 
 europeo común de referencia ……………………………..….…… 59
 
3.1. La formación del marco europeo común de referencia…………..…………… 59 
 
 3.1.1. El Marco europeo común de referencia …………………………………. 60 
 3.1.2. Conclusión sobre la formación del marco europeo común de 
 referencia. ……………………………………………..…………………….. 66
 
3.2. El marco europeo común de referencia y el enfoque comunicativo: 
 sus semejanzas y sus diferencias. …………………………………………...….. 67
 
 
3.2.1. La autonomía es una posible realidad en el marco de referencia 
…..…………………………………………………………………….……………... 68
 
3.2.2. En el marco de referencia se propone un análisis de necesidades muy 
 ambicioso …………………………………………….……………..……..… 72 
 3.2.3. La importancia de la motivación en la autonomía …………….………… 75
 
3.2.4. Los documentos auténticos y la tecnología actual son una pareja ideal 
 para la formación de un alumno autónomo ...…………………………… 77 
 3.2.5. La simulación y el juego de roles son actividades adecuadas en un 
 2
 curso de lengua.. ……………………………….…………………………… 79 
 3.2.6. El interlenguaje es un auxiliar en la autonomía del alumno ………….... 83
 3.2.7. La conciencia intercultural en el marco de referencia ………………….. 86 
 3.2.8. La gramática del sentido parece estar en el olvido ……….……………. 89 
 
3.2.9. La propuesta de la evaluación y de la progresión en el marco de 
 referencia .................................................................….…..………..…... 92
 3.2.10. El nuevo perfil del maestro de lengua …………………………………. 97 
 3.2.11. Conclusión sobre las semejanzas y diferencias del marco europeo 
 común de referencia y el enfoque comunicativo .…….…………………100
 
Conclusión general ……………………………………………….……………..…….103
 
 Anexos………………………………………………………...……………………………….………....110 
 
Anexo 1 Niveles comunes de referencia: escala global …………...……………..……...111
Anexo 2 Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación…………..………113
Anexo 3 Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua 
 hablada. ……………………………………………...……………….…………….116
 
Bibliografía …………………………………………………………………..…...…… 119
 
 3
Introducción 
 
 
 
El presente trabajo tiene por objeto hacer reflexionar sobre el mérito y el fracaso del 
enfoque comunicativo a poco más de treinta años de su surgimiento. Más que una mera 
crítica intenta determinar por qué una metodología que tiene como principal objetivo el 
desarrollo de la habilidad comunicativa de los alumnos en muchas ocasiones se auto-limitó, 
reduciendo la dinámica comunicativa a una enseñanza de lenguas restringida. 
Desgraciadamente, en muchos de los salones de clase se podía y se puede aún observar una 
realidad didáctica con algunas deficiencias, por más que la bandera del enfoque 
comunicativo siga en alto. 
 ¿Fue realmente el enfoque comunicativo el que no supo ser explícito en sus 
postulados?¿O bien, los profesores no entendimos cómo enseñar a comunicar al alumno, 
ya que seguíamos e incluso seguimos utilizando una pedagogía tradicional que coarta el 
objetivo de una clase comunicativa? 
 Para responder a estas preguntas, cabe recordar que, como toda metodología 
innovadora, el enfoque comunicativo tuvo muchos seguidores. Al principio pareció ser la 
metodología ideal que ayudaría al maestro y al alumno a cumplir con su objetivo 
comunicativo. Pero pronto hubo que reconocer que si bien sus postulados abrieron una gran 
perspectiva en la didáctica de la lengua, no se había llegado todavía al final de la búsqueda. 
 El propósito de este trabajo es presentar la evolución del enfoque comunicativo así 
como una nueva herramienta, que incluye técnicas actuales destinadas a satisfacer las 
necesidades y los objetivos del alumno y del maestro de lengua extranjera. Nos referimos al 
proyecto concretado en 2001 por el Consejo de Europa, el Marco Europeo Común de 
Referencia. 
Pretendemos, aquí, llevar a cabo un análisis comparativo entre dicha herramienta y 
el enfoque comunicativo, con la finalidad de ver en qué medida se integran los postulados y 
ambigüedades de este último en la más reciente propuesta del Consejo de Europa. Se trata 
de determinar si las innovaciones sugeridas contribuyen a resolver las interrogantes que el 
enfoque comunicativo dejó pendientes. 
 4
Observaremos en qué medida el marco europeo común de referencia llena nuestras 
expectativas como maestros de lengua extranjera y analizaremos la situación en la que se 
encuentra actualmente el enfoque comunicativo. 
Decidimos iniciar este estudio analizando las ideas que pensamos integraron la 
formación del enfoque comunicativo en los años setenta. Nos parece indispensable 
aprovechar las reflexiones hechas por dos corrientes de lingüistas, la anglosajona y la 
francesa. La anglosajona, con D. Hymes, H. Widdowson et D. Wilkins, postuló que una 
lengua extranjera debía integrar los factores sociolingüísticos, sin descuidar la forma; la 
corriente francesa, por su parte, con S. Moirand y D. Coste, le da importancia al acto del 
habla para la adquisición de la habilidad comunicativa en una situación específica. 
A partir de los años ochenta se comienza a gestar una segunda etapa del enfoque 
comunicativo, pero esta vez surge el conflicto interminable entre la teoría y la práctica que 
da paso a una serie de reflexiones. Dichas reflexiones pretendían buscar las respuestas 
necesarias a los numerosos problemas que surgieron cuando el maestro no tuvo claro cómo 
llevar a cabo la habilidad comunicativa. Al no encontrar soluciones a sus interrogantes, el 
maestro toma de cada método las actividades que se adapten a sus necesidades (la 
traducción, el dictado, ejercicios estructurales, etc.). 
A esta nueva metodología C. Puren1 le dio el nombre de eclecticismo. Al surgir ésta 
se hizo más patente la situación ambigua en la cual se encontraba el enfoque comunicativo. 
Los profesionales de la lengua se cuestionaron entonces acerca de la situación real del 
enfoque comunicativo: ¿Qué tan válido es el uso de la gramática formal? ¿El alumno es 
realmente autónomo en su aprendizaje? ¿Realmente se toman en cuenta las necesidades del 
alumno? ¿La interculturalidad se puede aprender con el manual de clase? 
Consideramos que, para entender las causas por las que el enfoque comunicativo 
demostró que no era la metodología ideal que todos esperaban encontrar, es necesario 
tomar en cuenta las reflexiones que hicieron los siguientes investigadores:, entre otros: C. 
Puren, considera que si en el enfoque comunicativo se retoman algunas características de 
las metodologías pasadas es entonces un método ecléctico; H. Besse y R. Richterich 
estudian la situación real del alumno y del maestro, así como la importancia del análisis de 
necesidades y de los objetivos del alumno; É. Bérard propone la formación de una 
 
1 C. Puren, La didactique des langues étrangères…, p. 29. 
 5
conciencia lingüística en el alumno, J. Courtillon cuestiona la gramática formal, H. Holec y 
C. Trompette analizan la autonomía real del alumno. 
Esperamos que este análisis ayude al profesional no nativo de la lengua extranjera 
— principalmente el idioma francés— a entender la pedagogía comunicativa y todo lo que 
ella implica. Estamos conscientes que la labor del maestro es titánica, puesto que tiene que 
incorporar conceptos y modelos nuevos a su pedagogía: 
• La habilidad comunicativa y todos sus componentes. 
• El aprendizaje autónomo. 
• El papel que el docente desempeña en la pedagogía actual. 
• La interculturalidad. 
• El interlenguaje y la fosilización. 
• Una progresión que abarque la gramática del sentido y la gramática formal. 
• La adopción de técnicas para resolver problemas como hilo conductor de la 
metodología. 
• La integración de la teoría y la práctica, entre otros. 
 
Por ello, es bueno subrayar que el docente tendrá que esforzarse más de lo 
acostumbrado para lograr su objetivo. Sin embargo, consideramos que no es imposible de 
alcanzar, sólo debe continuar preparándose y actualizándose si quiere obtener resultados 
satisfactorios en su clase. 
 Al tener en cuenta el Marco Europeo Común de Referencia como una herramienta 
para el maestro en el proceso de la enseñanza-aprendizaje sus autores desean que al 
profesor se le facilite su labor docente, por ejemplo evaluar la habilidad comunicativa. Sus 
autores proponen, para ello, escalas de niveles gracias a las cuales el alumno podrá 
autoevaluarse y saber el nivel que le corresponde. De esta manera sabrá qué conocimientos 
deberá adquirir en cada uno de ellos, esto con la ayuda de descriptores. 
 Este trabajo está estructurado de la manera siguiente: en el primer capítulo, 
proponemos revisar la historia del enfoque comunicativo, metodología que se impuso en la 
enseñanza de lenguas desde los años setenta. Éste se presentó como un proceso creativo y 
cognoscitivo, flexible y negociable. Consideramos que para entender su formación es 
necesario estudiar brevemente las características que conforman las metodologías pasadas: 
el método tradicional, el método directo, el método audio-oral, el método audio-visual y el 
método estructuro-global-audio-visual. Analizaremos por qué se da el paso de una 
metodología a otra. 
 6
 Con el enfoque comunicativo se deja atrás la idea de que una sola teoría implícita en 
un solo método era lo ideal en un curso de lengua. Especificaremos en qué consiste cada 
una de las principales características que lo conforman y analizaremos en qué radicó su 
originalidad. Estas características se dieron para ayudar al alumno en su devenir autónomo. 
Es, por ello, necesario conocer sus necesidades, sus objetivos, sus motivaciones y sus 
limitaciones para que desarrolle el saber declarativo (savoir), el saber procedimental 
(savoir-faire), el saber actitudinal (savoir-être) en un curso de lengua. Entre estas 
características se encuentran la noción del alumno como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la gramática pedagógica, el documento auténtico, la simulación y los juegos de 
roles, una progresión flexible, la interculturalidad y el interlenguaje. 
 En el segundo capítulo, trataremos de analizar las ambigüedades entre el enfoque 
comunicativo y la práctica en el salón de clase. Nos parece necesario aclarar que para este 
análisis nos cuestionamos si el enfoque comunicativo hizo que el alumno se comunicara 
exitosamente y cuáles fueron las múltiples causas que obstaculizaron o impidieron la 
comunicación. Para ello retomaremos las características que lo conformaron y analizaremos 
las fallas que, creemos, tuvo y que confundió a los profesionales de la lengua a más de 
treinta años de su aparición, puesto que a lo largo de su historia sufrió cambios que no 
fueron suficientes para concretar su objetivo comunicativo.En el tercer capítulo, estudiaremos una nueva propuesta impulsada por el Consejo 
de Europa dentro de la pedagogía comunicativa. No queremos decir que sea la única 
solución para auxiliar al alumno en su aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo, 
creemos que puede ser una opción interesante para llevarla a la práctica en el salón de 
clase: El Marco Europeo Común de Referencia: Aprender, Enseñar, Evaluar. Dicho 
documento va dirigido a los profesionales de la lengua. Una de sus finalidades es unificar 
criterios educativos europeos que faciliten la comparación de programas, exámenes, tests y 
certificaciones. Otra es lograr la autonomía del alumno en función de sus necesidades, sus 
motivaciones y sus recursos. Sería interesante ponerla en práctica con alumnos mexicanos, 
como una propuesta que los ayude en su devenir autónomo. 
 En primer lugar, presentamos la historia de su formación, a partir del momento en 
que se publicó en 2001, con el objetivo de unificar la enseñanza de las lenguas en Europa. 
Después explicaremos brevemente en qué consiste y cuál es su utilidad. Finalmente, 
 7
haremos un análisis comparativo entre el enfoque comunicativo y el marco europeo común 
de referencia. Analizaremos los puntos a favor y los puntos en contra que pudieran surgir 
de este análisis entre ambos. 
 Esta nueva propuesta conlleva implícitas muchos de los postulados del enfoque 
comunicativo, como la importancia de la habilidad comunicativa, del nivel umbral, de 
conocer las necesidades del alumno, del papel que juega el maestro, de la autonomía del 
alumno, etc. El análisis comparativo puede ayudarnos, por un lado a definir hasta qué punto 
los postulados del enfoque comunicativo siguen vigentes, y por otro lado, a conocer en qué 
medida el nuevo proyecto aporta beneficios e innovaciones al proceso de enseñanza-
aprendizaje. 
 
 8
 
 
CAPÍTULO 1 
 
La evolución metodológica hacia un enfoque 
comunicativo 
 
En este capítulo presento, en primer lugar, la evolución de los métodos que fueron los más 
representativos, anteriores al enfoque comunicativo y, por falta de mejores resultados 
influyeron para la formación de este enfoque. Me refiero al método gramática-traducción o 
tradicional, al método directo, al método audio-lingual o audio-oral, al método audio-
visual y al SGAV.1 Mi principal fuente teórica en esta parte es H. Besse.2 Posteriormente 
analizaré la formación del enfoque comunicativo. En este apartado tomo como referencia a 
los teóricos anglosajones D. Hymes, D. Wilkins, D. Wilkins, Von Ek, M. Canale, M. 
Swain, y a los teóricos franceses D. Coste, S. Moirand, F. Debyser, entre otros. Finalmente 
presento los postulados del enfoque comunicativo. Para este análisis me baso en 
investigadores como R. Richterich, D. Nunan, H. Holec, É. Bérard, C. Puren, entre otros. 
1.1. Los métodos anteriores al enfoque comunicativo 
 
1.1.1. El método gramática-traducción 
En el método gramática-traducción el aprendizaje se apoya en un proceso deductivo. Se 
memorizan reglas gramaticales que se aplican después en ejercicios, y se aprende el 
vocabulario con su equivalente en la lengua materna para posibilitar la traducción de los 
textos literarios. Todas estas actividades tienen el objetivo de que el alumno llegue a leer 
estos textos; de esta manera adquirirá algunos conocimientos de historia y literatura. Por 
otra parte, el maestro funge como el poseedor del saber, mientras que el alumno es sólo el 
receptor del conocimiento, por lo que asume una actitud menos activa. 
 
1 Estructuro-global-audio-visual. 
2 H. Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue, pp. 21-47. 
 9
 Se podría afirmar que la aplicación de este método hoy en día resulta obsoleta. Sin 
embargo, muchos profesores lo siguen utilizando en su práctica diaria. 
1.1.2. El método directo 
 
Con el método directo se busca que el alumno alcance un dominio efectivo de la lengua. Su 
objetivo es práctico. El vocabulario deja de ser literario y se empieza a trabajar mediante 
mini-diálogos, que representan una situación específica en la vida del alumno. Este método 
rompe con las reglas establecidas por el método gramática-traducción. Se inspira en el 
aprendizaje “natural”. Uno de sus objetivos es que el alumno asocie el significado a la 
palabra extranjera en un contexto dado. 
 A este método también se le reconoce como descriptivo, debido a que el maestro 
emplea diferentes recursos para darse a entender por el alumno, como la mímica. De esta 
manera evita traducir la palabra. En lo que respecta a la gramática, esta es inductiva, no se 
dan explicaciones gramaticales. La relación entre el maestro y el alumno es más cordial que 
en el método anterior. 
 Aunque tuvo mucho éxito en su momento, hubo motivos internos que no ayudaron a 
su continuación. Entre estos factores encontramos la cantidad excesiva de vocabulario que 
debía ser aprendida por el alumno, así como la intransigencia en el uso de la lengua 
materna en clase. 
 
1.1.3. El método audio-lingual o audio-oral 
 
Este método nace en el transcurso de la Segunda Guerra Mundial. Su finalidad es formar 
personas que hablen otras lenguas de una manera rápida y eficaz. Se considera 
indispensable que el maestro presente a un nativo de la lengua estudiada para que los 
alumnos lo imiten. Además se desea eliminar y/o prevenir los errores de la lengua 
extranjera, ya que es necesario que las estructuras sintácticas de la lengua materna no 
interfieran con la lengua que el alumno está en vías de aprender. 
 Este método está constituído por la psicología behaviorista y por el estructuralismo 
lingüístico. Por ello, el aprendizaje de la habilidad lingüística se realiza con base en 
 10
automatismos verbales, llevados a la práctica por medio de condicionamiento; se toma a la 
lengua como un conjunto de hábitos, cuya asociación es de estímulo-respuesta. 
 Aunque en este método se le da prioridad a la práctica oral, el alumno se encuentra 
con la dificultad de la falta de autenticidad en los intercambios reales, pues los diálogos 
vistos en clase no son tan complejos como los utilizados en la vida cotidiana. 
1.1.4. El método audio-visual o situacional 
 
El método audio-visual o situacional surgió casi al mismo tiempo que el audio-lingual. Su 
objetivo es el de enseñar-aprender una segunda lengua en situación, utilizando una 
gramática inductiva, aunque con ejercicios estructurales como en el método anterior. 
 Entre otras novedades, este método emplea un vocabulario cotidiano y se apoya en 
ejercicios realizados en el laboratorio de lengua. Se permite el uso de medios verbales y no 
verbales durante el proceso. Por verbales se entiende el ritmo, la entonación, etc.; por no 
verbales se entiende los ademanes, la mímica, entre otros. 
 En este método, no se automatiza una estructura morfosintáctica por medio del 
proceso estímulo-respuesta, sino que se reutilizan los elementos de los mini-diálogos en 
situaciones diferentes, con la finalidad de que los alumnos perciban los posibles usos de la 
lengua. 
1.1.5. El método estructuro-global-audio-visual (SGAV) 
 
En el método SGAV el alumno debe interactuar con su entorno de manera global, 
estructurando constantemente los medios verbales y no verbales antes mencionados, con los 
que se involucran todos los sentidos, pero principalmente la vista y el oído. En este método 
el aprendizaje se centra en la comunicación. Por lo que la lengua es vista ante todo como un 
medio de expresión y de comunicación oral. 
 Sin embargo, ni la función comunicativa ni la comunicación fueron realmente el 
objeto de reflexión, en ninguno de estos dos últimos métodos, como lo explica S. Moirand: 
“Cette notion de communication si souvent invoquée (mais seulement invoquée) dans la 
littérature sur l’enseignement/apprentissage des langues est toujours abandonnée au profit 
 11
d’unenotion connexe, celle de situation”.3 El objetivo de la situación comunicativa, vista 
por estos métodos, no era en sí el comunicar en lengua extranjera, sino repetir los diálogos 
de la lección que se supone representan las futuras situaciones con las que se topará el 
alumno en su realidad comunicativa. 
1.1.6. Conclusión sobre la evolución metodológica hacia un enfoque 
comunicativo. 
 
Después de este breve estudio sobre la evolución de los métodos pasados, podemos 
concluir que cada uno de ellos aportó algo nuevo al proceso de enseñanza-aprendizaje de 
una lengua extranjera. 
• El método gramática-traducción le da mayor importancia a la utilización de 
textos literarios así como a la traducción de éstos, palabra por palabra, en la 
lengua materna y viceversa. 
 
• El método directo propone un objetivo práctico, que emplee la lengua como un 
instrumento de comunicación. Se olvida del léxico literario y de la gramática 
deductiva. 
 
• El método audio-lingual o audio-oral se enfoca en el trabajo oral. Toma la 
lengua como un conjunto de hábitos lingüísticos que hace que se lleguen a 
utilizar espontáneamente las formas lingüísticas. 
 
• El método audio-visual, se auxilia de medios verbales y no verbales. Introduce 
el empleo de mini-diálogos en diferentes situaciones. La finalidad es que el 
alumno se de cuenta de los diversos usos de la lengua en cada situación que se le 
presente. 
 
• El método SGAV le da mayor énfasis al sentido de la vista y del oído. Se centra 
en el aprendizaje de la comunicación, sobre todo verbal, sin dejar de lado lo no 
verbal (gestos, mímica, etc.). 
 
Cada uno de estos métodos respondió a las necesidades surgidas en su momento en 
el salón de clase. Sin embargo, los postulados de estos métodos no fueron suficientes para 
responder a las necesidades de un mundo cada vez más globalizado. En efecto, los 
métodos le dieron prioridad al sistema lingüístico y no a su uso en la comunicación. Por 
ello, en 1970 el Consejo de Europa, en colaboración con un grupo de expertos, buscó 
 
3 S. Moirand, Enseigner à communiquer en langue étrangère, p. 47. 
 12
métodos innovadores en el aprendizaje de las lenguas que solucionaran las mayores 
dificultades de comunicación que se le presentaran al alumno. Se pretendía además facilitar 
el aprendizaje de una lengua al grupo de migrantes e inmigrantes para su sobrevivencia en 
el país extranjero. El programa de Lenguas vivas creado en 1972 fue una de las propuestas 
de esta búsqueda. En dicha propuesta se integra la formación del enfoque comunicativo. 
 En el siguiente apartado explicaremos en que se basa este enfoque y cuáles son sus 
aportes al proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. 
 
1.2. La formación del enfoque comunicativo 
 
En las últimas décadas del siglo XX la enseñanza de lenguas extranjeras cambia 
radicalmente. Por una parte, la lengua deja de ser considerada el resultado de estímulos-
respuestas y pasa a ser algo creativo, innovador y productivo. Por otra parte, algunas 
corrientes como la sociolingüística, la psicolingüística y muy especialmente la etnografía de 
la comunicación “abren la puerta” a una serie de factores extralingüísticos, que se 
consideraban hasta ese momento ajenos a la lengua como sistema, tales como el ámbito 
(escolar, profesional, cultural, etc.), la interacción hablante-oyente, la cultura, etc. Dichos 
factores empiezan a considerarse fundamentales para explicar la lengua. A las nuevas 
perspectivas creadas por la pragmática lingüística en la enseñanza de lenguas extranjeras, 
se suma el interés de organismos internacionales por promover una nueva enseñanza que 
responda a las necesidades de un público adulto y diverso. 
1.2.1. El enfoque comunicativo, sus principios 
 
El Consejo de Europa, apoyado por un grupo de investigadores, llevó a cabo durante las 
décadas de los años setenta y ochenta el programa Lenguas vivas, que tenía como objetivo 
en primer lugar, dotar al alumno de una habilidad comunicativa que no se limitara a las 
aptitudes meramente lingüísticas. En segundo lugar, centrar el aprendizaje en el alumno, 
dándole a éste mayor importancia que a la materia de enseñanza misma. Y en tercer lugar, 
integrar de acuerdo con sus necesidades, los aspectos gestuales, corporales y culturales. 
 13
Para facilitar dicho objetivo, F. Debyser4 señala que se deben incluir en la propuesta los 
siguientes componentes: 
• En primer lugar, se precisa un análisis de necesidades que permita situar al 
alumno en el centro del aprendizaje. 
 
• En segundo lugar, se requiere de una descripción de la lengua que emplee la 
lingüística de la enunciación (diferenciándola de la estructural y de la 
pragmática), pero que tome en cuenta la dimensión sociolingüística. 
 
• En tercer lugar, es necesaria una progresión múltiple que se fije en la variedad 
de alumnos y la elaboración de nuevos y diferentes tipos de materiales 
pedagógicos, entre ellos, la introducción de documentos auténticos. 
 
• Finalmente, se desea una evaluación específica que mida la capacidad de 
comunicación del alumno. 
 
La unión de estos componentes tiene como objetivo dotar al alumno de una 
habilidad comunicativa que no se limite a las aptitudes meramente lingüísticas e integre, de 
acuerdo con sus necesidades, los aspectos gestuales, corporales y culturales. 
 Esto supone adquirir el conocimiento y la habilidad para el uso de la lengua con 
respecto a diferentes situaciones: saber si algo es formalmente posible, si es viable y/o 
apropiado en relación con el contexto, etc. Es decir, el alumno debe adquirir la capacidad 
de saber qué decir, a quién, cuándo y cómo decirlo, cuándo callar, o bien saber el uso de un 
registro formal o informal. 
1.2.2. La habilidad comunicativa 
 
Dentro del enfoque comunicativo enseñar una lengua significa darle prioridad a una 
habilidad más amplia que aquella de situación manejada por algunos métodos anteriores. D. 
Hymes define la habilidad comunicativa como: “La connaissance (pratique et non 
nécessairement explicitée) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui 
commandent l’utilisation de la parole dans un cadre social [...] qui complète 
nécessairement la compétence grammaticale du sujet parlant”.5 En este enfoque no sólo se 
promueve la adquisición de las estructuras lingüísticas, sino también las sociolingüísticas. 
 
4 F. Debyser, “De l’imparfait du subjonctif …”, pp. 28-40. 
5 D. Hymes, cit. por H. Besse, “Enseigner la compétence de communication”, p. 41. 
 14
1.2.3. El “nivel umbral” (niveau seuil) 
 
En 1972, el lingüista D. Wilkins6 propuso una definición funcional o comunicativa que 
pudiera servir de base para el desarrollo de programas comunicativos en la enseñanza de 
lenguas. Su contribución consiste en un análisis de los significados comunicativos que 
requiere el alumno de lenguas para entender y expresarse. En lugar de describir la lengua a 
través de los conceptos tradicionales de gramática y vocabulario, intentó demostrar los 
sistemas de significados que subyacen a los usos comunicativos de la lengua. Describió dos 
tipos de significados: las categorías nocionales (conceptos tales como tiempo, cantidad, 
frecuencia, etc.) y categorías funcionales (peticiones, ofrecimientos, etc.). 
El Consejo de Europa incorporó este análisis a un sistema de especificaciones para 
un programa de lengua comunicativa de nivel umbral de primer nivel: Threshold Level. 
Este programa se adoptó muy pronto para todas las lenguas. D. Coste y un grupo de 
expertos concibieron este niveau seuil para el francés como: 
 
L’énoncé des connaissances et aptitudes qu’un apprenant doit acquérir 
pour pouvoir s’affirmer de manière simple mais efficace en tant 
qu’individu dans un environnement étranger (en s’efforçant de 
communiquer avec ceux qu’il rencontre en voyant eneux […] des êtres 
humains dont il arrive à comprendre, apprécier, voire, partager les 
préoccupations et le mode de vie.7
 
Como lo indica D. Coste, con el “nivel umbral” se fijan una serie de funciones de la 
lengua basadas en objetivos específicos de comunicación. Se trata de concretar las 
necesidades comunicativas más importantes que se le presenten al alumno en situaciones 
diarias, así como también se pretende facilitarle las formas apropiadas de la lengua que 
puedan serle útiles para enfrentar esas necesidades. 
Se parte del supuesto de que el alumno necesita cruzar el nivel “umbral” hacia una 
vida normal en el país extranjero o bien quiera relacionarse con extranjeros que visitan su 
país. Para ello, resulta útil responder a ciertas preguntas que abordan todos los posibles 
factores que necesitará el alumno para comunicarse en la lengua extranjera. Por ejemplo, 
 
6 D. Wilkins, ibidem., p. 43. 
7 D. Coste, Un niveau seuil…, p. III. 
 15
¿Qué situaciones se le podrían presentar al alumno? ¿En qué actividades relacionadas con 
la lengua es más probable que participe? ¿Qué funciones de la lengua le serán más útiles? 
1.2.4. La segunda etapa del enfoque comunicativo 
 
En la década de los ochenta, el enfoque comunicativo sufre cambios importantes en su 
teoría: 
• Se introduce la noción de progresión de los objetivos de lenguaje en el salón de 
clase. 
• Se pretende que se negocien los objetivos de aprendizaje entre el maestro y el 
alumno. 
• Se enfatiza el uso de documentos auténticos para mejorar la comprensión escrita 
y oral. 
• Se amplía el concepto de habilidad comunicativa. 
• Se busca un alumno autónomo. 
 
 La habilidad comunicativa ha sido estudiada por muchos investigadores, y cada uno 
de ellos le ha agregado componentes de acuerdo con su punto de vista. En esta segunda 
etapa, por ejemplo, los teóricos anglosajones M. Canale y M. Swain8 la definen como la 
suma de diferentes tipos de habilidades o subcompetencias: la lingüística, la discursiva, la 
sociolingüística y la estratégica. Por su parte, la investigadora francesa S. Moirand toma en 
cuenta el componente sociocultural, pues hace hincapié en la necesidad de conciliar la 
comunicación y la cultura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. 
La lengua es considerada, entonces, un elemento central de las relaciones sociales, y se 
estudia de esa manera. 
En suma, el enfoque comunicativo es reconocido, por los teóricos, como la vertiente 
pedagógica en la que se ha concretado la organización nocional-funcional de los elementos 
gramaticales de una lengua. Este enfoque da lugar a diversos métodos de trabajo basados en 
tareas, en proyectos, etc., en los cuales hay un elemento común: el aprendizaje orientado al 
uso comunicativo del lenguaje y no a la forma. 
Dentro de este enfoque la práctica del lenguaje debe estar contextualizada y debe 
implicar a los alumnos personalmente. Se parte del concepto de que tanto las palabras como 
las oraciones son fáciles de aprender y recordar si son significativas y están dentro de un 
 
8 M. Canale y M. Swain, cit. por D. Little, “Stratégies dans l’apprentissage”, p. 158. 
 16
contexto.9 La adquisición y el manejo de la habilidad comunicativa constituyen un punto 
clave en esta nueva metodología. 
1.2.5. Conclusión sobre el enfoque comunicativo 
El enfoque comunicativo fue una propuesta alternativa que auxilió y auxilia actualmente a 
los maestros de lengua. Diferentes corrientes de lingüistas, como la anglosajona y la 
francesa, se dieron a la tarea de estudiar las nuevas necesidades de la enseñanza de lenguas. 
Dichas corrientes propusieron que el proceso de enseñanza-aprendizaje abarcara la 
habilidad comunicativa, es decir, no se trataba sólo de repetir un diálogo en la lengua que se 
estudia, sino que se requería dar una mayor atención a la comunicación como proceso y 
resultado. Por ello ambas corrientes coincidieron en colocar al alumno como el centro del 
proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, de esta manera, esperaban que el aprendiente 
supiera utilizar las funciones comunicativas en un contexto dado. Esto es, saber que decir, a 
quien, cuándo, dónde y qué nivel de lengua emplear. Con los diez postulados que 
presentamos a continuación definiremos las características que conforman el enfoque 
comunicativo. 
 1.3. Las características del enfoque comunicativo 
 
1.3.1. El aprendizaje centrado en el alumno 
 
En el enfoque comunicativo el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Lo que realmente importa no es lo que enseña el maestro sino lo que aprende el alumno. El 
maestro puede ayudar y aconsejar, pero es el alumno quien aprende. El centro de atención 
de la enseñanza comunicativa es, por lo tanto, el alumno. 
Dentro de una enseñanza comunicativa es primordial tomar en cuenta las 
necesidades lingüísticas, comunicativas y culturales del alumno. H. Widdowson10 explica 
que todos los componentes de la habilidad comunicativa son importantes, y no podemos 
separarlos si queremos que el alumno logre cumplir con la intención comunicativa. 
 
9 L. Vigotsky, cit. por M.-A. Moreira, Teorias de aprendizagem, p. 110. 
10 H. Widdowson, Une approche communicative de l’enseignement des langues, p. 96. 
 17
 Explica, también, que la lengua no sólo es un saber declarativo (savoir) sino un 
saber procedimental (savoir-faire) que el hablante debe dominar en cualquier situación que 
se le presente. Para ello, se deben tomar en cuenta tanto las necesidades como las 
motivaciones del alumno. 
 Uno de los objetivos principales de la metodología comunicativa es que el alumno 
sea responsable, que aprenda a definir sus metas y sepa alcanzarlas. Para ello, el maestro 
debe concientizar al alumno de la parte de responsabilidad que le toca asumir en el proceso 
de enseñanza-aprendizaje. Se considera que un aprendizaje eficaz requiere, por parte del 
alumno: 
• Una actitud que incluya comunicarse en la lengua estudiada siempre que pueda. 
• Arriesgarse a cometer errores. 
• Profundizar en el funcionamiento de la lengua. 
• Corregir sus propias producciones orales y escritas y compararlas con la forma 
correcta. 
 
Al colocar al alumno en el centro del proceso se aspira que a partir de las 
necesidades y motivaciones pueda gestionar mediante un “contrato” los objetivos de la 
clase, la calidad y la cantidad de las interacciones, los criterios de evaluación, el tiempo 
empleado en tal o tal actividad, entre otros. La negociación forma parte de un proceso de 
autonomía que el maestro debe organizar sin olvidar que se trata de un saber procedimental 
que se adquiere y se construye progresivamente. 
1.3.2. El análisis de necesidades 
 
En el enfoque comunicativo es primordial que el maestro conozca y analice las necesidades 
del alumno, pues solamente así podrá ayudarlo a alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Las 
necesidades y los objetivos no son exclusivamente lingüísticos: no se aprende una lengua 
por el solo hecho de hacerlo, sino para utilizarla en una situación comunicativa definida. 
Así, no se hablará de necesidades lingüísticas, sino del concepto más amplio de besoins 
langagiers, es decir de necesidades de lenguaje. 
 En efecto, cada alumno llega a la clase de lengua extranjera con objetivos, intereses 
y deseos diferentes de lo que quiere obtener o realizar al finalizar su curso o en el 
transcurso de él. Es por ello que el enfoque comunicativo propone hacer un análisis de 
 18
necesidades. Éstas conforman, según el contexto, tres realidades que se conectan entre sí 
pero se encuentran separadas por el objetivo que cumple cada una: 
• Lo que el alumno desea aprender. 
• Lo que el ámbito profesional, social y cultural exige de él como individuo. 
• Lo que necesita aprender en la lenguaextranjera. 
 
R. Richterich11 precisa, por una parte, que la enseñanza de una lengua está 
íntimamente ligada al tipo de público al que se dirige, por lo que es indispensable hacer un 
análisis de necesidades minucioso de este público. Es decir, el maestro debe conocer las 
motivaciones, las necesidades y los objetivos de aprendizaje del alumno. 
Por otra parte, R. Richterich propuso que para llevar a cabo este análisis, las 
necesidades podían determinarse en función de actos de habla que debían observarse en 
ciertas situaciones, con ciertos interlocutores y con referencia a ciertos objetos o nociones. 
A estos actos de habla S. Moirand los llamó “unidad mínima”, y D. Coste los integró al 
nivel umbral. 
Es necesario destacar que el compromiso tanto del alumno como del maestro en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje es indispensable para alcanzar los objetivos planteados 
en un curso de lengua extranjera. Por ello, analizar las necesidades del alumno en cada 
etapa de su aprendizaje es necesario, puesto que a medida que avanza en su estudio, sus 
necesidades cambian y le surgen otras nuevas. 
1.3.3. La motivación 
 
El enfoque comunicativo se caracteriza por incluir dentro de la habilidad comunicativa el 
componente psicolingüístico. A. Signoret12 menciona que la motivación se refiere a la 
disposición total que tiene el alumno para adquirir una lengua extranjera, que se refleja en 
una combinación de esfuerzo, deseo y reacciones afectivas a dicho proceso. Es decir, el 
desarrollo de una lengua extranjera no depende únicamente de la aptitud y de la inteligencia 
que tenga el alumno, sino también de las variables afectivas que se dan en el transcurso del 
aprendizaje en clase, como son la actitud y la motivación. 
 
11 R. Richterich, L’identification des besoins et la définition des objectifs, p. 52. 
12 A. Signoret, “Módulo de psicolingüística”, p. 12. 
 19
La motivación, por lo tanto, es parte primordial en el aprendizaje de una lengua 
extranjera. Si un alumno está motivado le será más fácil comunicarse en la lengua que 
aprende. El alumno puede tener motivos intrínsecos (la curiosidad, la predisposición a 
explorar, a analizar, a entender, etc.), y motivos extrínsecos (lograr el reconocimiento de su 
medio, obtener prestigio, etc.) al iniciar su aprendizaje. Pero debe interesarse por 
desarrollarlos si su objetivo es aprender realmente una lengua extranjera, ya que de eso 
depende que le tome más o menos tiempo el adquirir la habilidad comunicativa. 
 El enfoque comunicativo propone actividades comunicativas como el juego de 
roles o la simulación, en los cuales se trabaja por parejas o en grupos y pueden ayudar al 
fomento de la motivación en el alumno, pues le proporcionan la oportunidad de 
comunicarse en la lengua extranjera con sus demás compañeros. Por ende, este enfoque 
pretende que el alumno se involucre más en la lengua que aprende y que le de un 
significado a su aprendizaje. 
1.3.4. Los documentos auténticos 
 
En un enfoque comunicativo se pretende que los alumnos adquieran el dominio de la 
lengua, objeto de estudio, tanto en forma hablada como escrita. Por ese motivo, los 
contenidos que se desarrollan en clase están en estrecha relación con las destrezas 
comunicativas (comprensión y expresión oral y escrita). Los documentos auténticos son un 
medio para alcanzar el objetivo comunicativo en clase. 
 Lo interesante del documento auténtico es el contacto que hay con aspectos reales 
de la lengua extranjera, ya que permiten que el alumno se coloque en un lugar, en un 
momento y en un grupo social específicos. Su variedad, su actualidad y su pertinencia 
temática hacen que su uso sea atractivo. Además, el maestro puede valerse de este tipo de 
documento para conciliar la comunicación y la cultura de la lengua extranjera al mismo 
tiempo. 
1.3.5. La simulación y el juego de roles 
 
En el enfoque comunicativo la enseñanza-aprendizaje está centrada en el alumno y la 
función del maestro es brindarle las herramientas necesarias para que se comunique en la 
 20
lengua que estudia. Las simulaciones y el juego de roles forman parte de las actividades 
comunicativas que auxilian al alumno en su aprendizaje. 
 Con la simulación, se requiere poner en práctica las estructuras aprendidas y 
producir, al mismo tiempo, otras nuevas con base en las anteriores. De esta manera, el 
alumno podrá manipular el vocabulario y las nuevas estructuras dadas por el maestro. La 
mayoría de las actividades realizadas en clase implican una intención de comunicación, ya 
sea simulada o auténtica. 
Por simulada se entiende la actividad en donde el alumno produce oraciones usando 
la primera persona (“yo”), pero poniéndose en el lugar de otro individuo. Mientras que en 
una situación auténtica se refiere así mismo al emplear la primera persona, formulando sus 
oraciones a partir de su experiencia personal y de su percepción particular de las 
situaciones. 
 J.-M. Caré y F. Debyser señalan: “Nous appelons simulation, dans la perspective de 
la classe de langue, la simulation, fictive et jouée d’échanges interpersonnels organisés 
autour d’une situation problème: cas à étudier, problème à résoudre, décision à prendre, 
projet à discuter, conflit à arbitrer”.13 La simulación implica señalar una situación precisa 
al alumno (ir al banco, estar en el aeropuerto, comprar un boleto de avión, etc.). El 
estudiante debe representar la situación imaginando que se encuentra en el país de la lengua 
que estudia. Cabe mencionar que una simulación no implica hacer teatro, ni memorizar 
diálogos. 
 Con respecto al juego de roles, el enfoque comunicativo tiene como objetivo que el 
alumno cree y ponga en práctica las estructuras y el vocabulario aprendido en la clase de 
lengua. Además, propone una situación comunicativa más cercana a la realidad lingüística 
con la que el alumno pueda llegar a enfrentarse durante su uso real de la lengua extranjera. 
 J.-M. Caré define el juego de roles como: “L’animation par deux ou trois étudiants 
de scènes de personnages plus spontanés, plus fantaisistes, éventuellement plus 
caricaturaux que dans les simulations proprement dites, sans canevas ni scénario 
prédéterminés […], sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de 
départ”.14 Como se describe anteriormente, con el juego de roles, al alumno se le estimula a 
 
13 J.-M. Caré y F. Debyser, Jeu langage et créativité, p. 11. 
14 J.-M. Caré, “Jeux de rôles: jeux drôles ou drôles de jeux”, p. 40. 
* Enunciados escritos erróneamente sólo para ejemplificar. 
 21
ser creativo y espontáneo, puesto que está creando una posible situación comunicativa, a la 
cual se enfrentará en un momento de su vida. 
 Tanto el juego de roles como la simulación permiten que el participante se exprese 
en la lengua que aprende sin reproducir los diálogos del manual de clase. La lengua que 
emplea responde a una necesidad o a un deseo propio de comunicarse, favoreciendo la 
espontaneidad y la buena relación entre los interlocutores. 
1.3.6. El interlenguaje y el manejo del error 
 
En el enfoque comunicativo se sugiere que el interlenguaje del alumno evolucione con 
flexibilidad hacia la lengua extranjera. El objetivo de aprendizaje del alumno es remodelar 
su sistema interiorizado para hacer caber en él la norma de la lengua extranjera. Para 
lograrlo hace inferencias a partir de una norma externa. Se observa entonces que 
“desmantela” partes de su sistema de la lengua materna y que incorpora en su interlenguaje 
formas de la segunda lengua. 
 Cuando un alumno no sabe expresar lo que desea en la lengua extranjera, 
normalmente recurre a sus conocimientos en su lengua materna, y a lo que sabe de la 
lengua extranjera. La lengua materna es empleada, entonces, como soporte de la segunda 
lengua. Dentro de lahabilidad comunicativa, el componente psicolingüístico trata de 
explicar la formación de este lenguaje intermedio creado por el alumno. Por ejemplo, si 
quiere decir en francés “como pastel”, él dice * “Je mange pastel” en lugar de decir “Je 
mange du gâteau” o si quiere decir “dieciseis” lo dice “dix-six” en lugar de “seize”.
 Uno de los rasgos más significativos del cambio que ha supuesto el enfoque 
comunicativo en la enseñanza de lenguas es la manera en la que se trata el error, pues se 
toma una actitud positiva frente a éste. Los errores son indicativos de la evolución del 
aprendizaje del alumno en la lengua que estudia. 
 El alumno pasa de la ignorancia al dominio de la lengua a través de etapas de 
transición en las que los errores son diversos: la falta de atención, la interferencia de la 
lengua materna, las falsas analogías, etc. Todo esto produce, a su vez, distintos tipos de 
errores. R. Richards15 los clasifica en: 
 
15 R. Richards, cit. por H. Da Silva, Temas sobre la adquisición de una segunda lengua, p. 121. 
 22
• Los errores interlinguales: son aquellos que pueden ser identificados como 
interferencias de otras lenguas ya conocidas por el alumno. 
 
• Los errores intralinguales: son aquellos derivados de las estrategias de 
sobregeneralización y simplificación que utiliza el alumno al tratar de comunicarse 
en la lengua extranjera. 
 
• Los errores de desarrollo: son similares a los que cometen los niños cuando 
aprenden una lengua, ya sea materna o extranjera. 
 
Los estudios que se han realizado acerca del análisis de errores demuestran que los 
errores que predominan en el aprendizaje de una lengua son los intralinguales y los de 
desarrollo. 
 ¿Cómo puede el maestro auxiliar a sus alumnos? Dentro del enfoque comunicativo 
surge la “pedagogía del error”. En esta pedagogía el alumno ya no es penalizado por cada 
error cometido. Al contrario, éste es visto como un auxiliar que ayudará al maestro a 
encontrar la solución adecuada para cada alumno. R. Porquier señala que: “L’erreur n’est 
que la manifestation de ce qu’on appelle l’interlangue. L’interlangue est l’état de maîtrise 
relative finale. C’est donc par ses erreurs que l’apprenant progresse, qu’il teste ses 
hypothèses de fonctionnement du système nouveau qu’il est en train de se créer”.16 Según 
este teórico, en la medida en que el conocimiento del alumno aumenta, éste elabora 
hipótesis cada vez más complejas sobre el input. Revisa su sistema imperfecto de la lengua 
en función de esas hipótesis. Reemplaza ciertos elementos de su interlenguaje por otros y, 
gradualmente, reformula y reestructura esos elementos para lograr manejarlos conforme a 
la segunda lengua. 
 En la pedagogía del error, el alumno es quien debe esforzarse por comprender el 
funcionamiento de la lengua para poder desarrollar su habilidad autónoma, según opinan 
algunos teóricos. Sin embargo, para ayudar al alumno es indispensable que el maestro 
identifique el error para poder prever las posibles soluciones al problema. Por ejemplo, si la 
dificultad es hacer una redacción en la lengua extranjera, es necesario enseñarle las formas, 
las nociones de tiempo y espacio, etc., antes de que resuelva solo su tarea. 
 
16 R. Porquier, “Enseignants et apprenants face à l’erreur”, p. 46. 
 23
 Dentro del enfoque comunicativo, la comunicación es prioritaria, por lo tanto se 
procura hacer una corrección mínima al alumno, con la finalidad de animarlo a que se 
exprese libremente y sin miedo cuando se le presente un problema gramatical. 
1.3.7. La interculturalidad 
 
En los años setenta y ochenta algunos investigadores de la lengua como D. Hymes, S. 
Moirand entre otros, afirmaron que en el aprendizaje de una lengua se debía integrar el 
factor cultura a la comunicación. D. Hymes17 en su definición de habilidad comunicativa 
precisó que era prioritario introducir las reglas sociolingüísticas del uso de una segunda 
lengua en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. S. Moirand agregó a esta definición el 
componente sociocultural, el cual precisa tomar en cuenta las reglas sociales y las normas 
de interacción entre los individuos. Tanto la institución, en el sentido más amplio del 
término, como el conocimiento de la historia cultural y la relación entre los objetos 
sociales, son importantes. 
 En el enfoque comunicativo, la prioridad no es impartir un curso de historia de 
Francia, por ejemplo, sino abordar de manera dinámica elementos culturales: tratar de 
descubrir lo implícito, lo referencial, las connotaciones culturales contenidas en la lengua, 
el discurso y las situaciones presentadas de la misma. Los elementos culturales se pueden 
apreciar en los manuales de clase y en los documentos auténticos. 
 Desde el punto de vista del proyecto de Lenguas vivas de 1972, la cultura está 
centrada en la vida de los hombres de hoy, no en la idea de las grandes realizaciones o 
civilizaciones de la humanidad. De acuerdo con la definición de D. Luissier la cultura es 
desde un punto de vista antropológico, “El marco de vida, los modos de vida y la manera 
de comportarse y de pensar de un individuo o de una comunidad que los distingue de 
otra”.18 Cada sociedad posee su propio sistema de convenciones. Esto es, la forma relativa 
de interpretar ciertos signos. Algunos signos son menos evidentes como la alegría, la 
sabiduría, la virtud, etc., y cada cultura les da diferentes connotaciones. 
 Cuando hablamos de la capacidad que tenemos para comunicarnos tendemos con 
frecuencia a resaltar la dimensión accional del proceso de comunicación y a no tomar en 
 
17 D. Hymes, cit.por H. Besse, “Enseigner la compétence de communication, p. 41. 
18 D. Luissier, “Domaine de références pour l’évaluation…”, p. 236. 
 24
cuenta la dimensión interpretativa. Es decir, una cosa es saber producir enunciados fuera de 
situación, otra es saber adaptar los enunciados a las normas, ámbitos, lugares sociales y 
situaciones específicas de la cultura extranjera, como lo apuntó S. Moirand al hablar del 
componente sociocultural. 
 M. Abdallah-Pretceille propone que se desarrolle un componente intercultural que 
le permita al alumno entender el verdadero sentido de la comunicación, y no simplemente 
presentar la cultura real como el medio que nos acerque a la interculturalidad: “L’un des 
objectifs de l’acquisition d’une compétence interculturelle serait la recherche du sens 
donné à la situation pour les interlocuteurs qui jouent et se jouent de la culture en fonction 
des intérêts, des enjeux, symboliques ou non, et des rapports entretenus. Il ne s’agit surtout 
pas de retrouver d’hypothétiques réalités culturelles”.19 En el enfoque comunicativo se 
presenta entonces la interculturalidad como un componente necesario para el aprendizaje de 
una segunda lengua. Para que realmente haya una buena interacción entre el alumno y un 
interlocutor nativo, aquél debe tener idea de lo que éste hace, de cómo piensa o de cómo 
actúa en una situación dada. 
 Dentro del enfoque comunicativo, la interculturalidad parece que es vista como la 
manera de cohabitar y de aceptar la culturalidad del “otro”. El objetivo puede ser, entonces, 
la defensa de la diversidad y de la pluralidad que se producen dentro de una sociedad en 
función de la raza, el grupo étnico, la cultura, la religión o el sexo a los que pertenece cada 
uno de sus miembros. Además de ayudarse de la cultura para acceder al sentido en la 
comunicación. Para lograr esto es conveniente que el maestro, si no ha viajado al país del 
que enseña la lengua, se informe con los nativos de la lengua o con colegas que ya lo hayan 
hecho para que no desoriente al alumno. 
1.3.8. La gramática del sentido 
 
En sus inicios, el enfoque comunicativo precisó que para alcanzar la habilidadcomunicativa era necesario recurrir a la lingüística. D. Hymes20 decía que la habilidad 
comunicativa abarca, además de los componentes psicológico, sociocultural y referencial, 
el componente gramatical, que permite al hablante de una lengua producir o reconocer un 
 
19 M. Abdallah-Pretceille, “Compétence culturelle, compétence interculturelle”, p. 36. 
20 D. Hymes, cit. por H. Besse, “Enseigner la compétence de communication”,, p. 41. 
 25
enunciado como formalmente posible. El enfoque comunicativo planteó la gramática a 
partir de dos marcos de referencia. Por un lado, la gramática derivada de la lingüística 
(estructuralista, tradicional, etc.,) y, por otro, la gramática con un enfoque pedagógico. 
 El objetivo de esta última es explicar al alumno las regularidades del uso de la 
lengua. Así, en una clase comunicativa, las diversas actividades tales como las tareas y los 
proyectos auxilian al alumno para que comprenda, manipule, produzca y se comunique en 
la lengua extranjera. 
Una de las finalidades de estas actividades es que el alumno conceptualice las 
reglas, elaborando su propio conocimiento según las estrategias de aprendizaje variables y 
personalizadas. Por ejemplo, el dar una orden como “assieds-toi” (“siéntate”). El maestro 
introduce la forma imperativa, permitiéndole al alumno descubrirla y más tarde conocer la 
regla gramatical correspondiente. C. Puren explica que: 
 
Le but n’est pas d’apprendre les formes verbales à différentes personnes 
et à différents temps, à la forme interrogative ou négative, les 
prépositions ou les adverbes, mais d’exercer à échanger des 
informations, à donner une opinion, à faire agir l’interlocuteur, même s’il 
est vrai que ces activités langagières imposent le recours à telles ou telles 
unités linguistiques qu’il faut bien avoir à sa disposition.21
 
 El objetivo de la gramática en el enfoque comunicativo es auxiliar en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, ya que el alumno debe aprender y manipular la gramática para 
poder comunicarse e integrarse a la comunidad de la lengua que está en vías de aprender. 
Como lo indica C. Puren es más importante saber utilizar las estructuras gramaticales de 
forma natural en una situación comunicativa, que el memorizar estas estructuras y no saber 
en qué momento utilizarlas. 
1.3.9. La progresión y la evaluación 
 
La progresión en un curso de lengua implica decidir qué se debe enseñar (qué elementos 
son prioritarios) y cómo hacerlo, es decir, qué estrategia seguir para alcanzar los objetivos 
deseados. Sin embargo, no existe una progresión universal que pueda seguirse de manera 
 
21 C. Puren, La didactique des langues à la croisée des méthodes…, p. 67. 
 26
obligatoria, aunque es aconsejable ir de lo sencillo a lo complejo y de lo concreto a lo 
abstracto. 
 Con el enfoque comunicativo, la progresión deja de ser lineal para convertirse en 
una espiral, es decir, se avanza en una clase de lengua de acuerdo con las necesidades, las 
motivaciones de los alumnos y el diseño de clase del maestro, por lo que se retoman 
elementos anteriores pero con un grado de complejidad mayor. 
 La progresión en el aprendizaje de lenguas está dividida en dos partes 
complementarias, como lo indica J. Díaz-Corralejo: “La primera establece relaciones cada 
vez más complejas (estructuras semánticas, organización de las oraciones, etc.) y avanza 
en forma de espiral o hélice. La segunda avanza por asimilación de los conocimientos 
después de haber sido memorizados por medio del análisis y de la reflexión”.22 Esta 
progresión permite cotejar lo ya aprendido con lo que está por aprenderse. 
 El enfoque comunicativo no cambió radicalmente de una forma de evaluar de 
antaño a una moderna. Más bien cambia de prioridades, de ser cuantitativa en los métodos 
anteriores pasa a ser formativa, ya que lo importante es evaluar la capacidad de 
comunicación del alumno en un contexto dado. 
1.3.10. El papel del maestro 
 
La adopción de un método comunicativo supone para el maestro una redefinición de su 
papel tradicional en el aula. El desarrollo de la habilidad comunicativa tiene lugar a través 
de un proceso que se da en el interior del alumno. El maestro puede ofrecer el estímulo y la 
experiencia que estos procesos requieren, pero no tiene un control directo sobre ellos. É. 
Bérard subraya cuál es el papel del maestro en el proceso educativo de una lengua 
extranjera: 
Il est d’abord de favoriser une exposition des apprenants à un maximum 
d’échantillons en langue étrangère, ensuite de les aider à structurer ces 
données en organisant leur présentation, et à se les approprier en leur 
proposant des tâches mettant en jeu des activités faisant appel à des 
opérations linguistiques cognitives diversifiées, enfin d’évaluer et de leur 
faire évaluer la compétence de communication par comparaison de leurs 
propres productions avec les échantillons présentés.23
 
 
22 J. Díaz-Corralejo, “Los enfoques comunicativos entre el decir y el hacer”, p. 89. 
23 É. Bérard, L’approche communicative, p. 52. 
 27
En un sentido amplio, el maestro es un “facilitador del aprendizaje”. D. Littlewood24 
expone que uno de los papeles del maestro es el de director de clase. Es decir, tiene que 
gestionar y organizar todos los aspectos de la actividad, procurando que las diferentes 
actividades constituyan una progresión coherente y lleven a una mayor habilidad 
comunicativa. En muchas actividades, es el instructor (presenta los contenidos nuevos), 
ejerce el control directo sobre el aprendizaje del alumno, lo evalúa y lo corrige. En otros 
casos no interviene en la actividad y es sólo el consejero. Durante este proceso de actividad 
independiente, el maestro auxilia al alumno cuando es necesario. 
 Una de las funciones principales del maestro es la de favorecer el aprendizaje, al 
fomentar la actitud positiva hacia la lengua y la cultura que enseña. Otro de los papeles 
importantes en su labor pedagógica es que inicia al alumno en la autonomía de su 
aprendizaje, para ello se apoya en materiales didácticos y en actividades comunicativas. 
 
1.3.11. Conclusión sobre las características del enfoque comunicativo. 
 
Los postulados mencionados anteriormente, considero, resumen las bases que conforman el 
enfoque comunicativo. Esta nueva metodología cambia la visión de la pedagogía 
tradicional en donde el alumno era sólo el receptor del saber. Con dicha metodología se le 
propone al maestro enseñar a aprender desde una perspectiva creativa, interactiva, 
intercultural y pragmática. Y al alumno se le invita a participar activamente, pues él es 
responsable de su propio aprendizaje. 
Aunque este enfoque innovó en la pedagogía actual, no llegó a satisfacer del todo 
las necesidades de maestros de lengua que lo llevaron a la práctica en el salón de clase. 
Algunos investigadores como B. Cieutat notaron ciertos desajustes entre la teoría y la 
práctica de sus postulados: “Après l’euphorie communicative qui a marqué cette période, 
les enseignants et les chercheurs sont devenus plus circonspects, conscients des problèmes 
rencontrés dans la pratique: Comment répondre à des demandes parfois contradictoires? 
Comment cerner les besoins, présents et futurs, des publics scolaires ?”.25 Como lo explica 
 
24 W. Littlewood, La enseñanza comunicativa de idiomas…, p. 88. 
25 B. Cieutat, cit. por C. Puren, Se former en didactique de langues…, p. 36. 
 28
B. Cieutat estas dudas que le surgen tanto a los teóricos como a los profesores de lengua no 
son fáciles de explicar. 
Por lo tanto, podemos concluir que en el enfoque comunicativo hubo un vacío de 
información entre lo que plantean sus principios y la práctica diaria en la clase de lengua. 
Por ejemplo, la forma de evaluar, o elqué evaluar dentro de la habilidad comunicativa o el 
no saber si utilizar una gramática explícita o implícita es lo adecuado. 
En fin, el enfoque comunicativo a lo largo de sus treinta años de aparición ha 
sufrido cambios importantes en su desarrollo teórico. Sin embargo, su propuesta no ha sido 
del todo efectiva. En nuestro siguiente capítulo analizaremos las ambigüedades que 
surgieron entre la teoría del enfoque comunicativo y los resultados obtenidos en la práctica 
diaria del salón de clase. 
 
 29
CAPÍTULO 2 
 
El enfoque comunicativo, entre la teoría y la práctica 
 
 
En este capítulo, mi objetivo no es el de analizar de nueva cuenta los postulados del 
enfoque comunicativo, sino precisar algunas de las ambigüedades que surgieron al ponerlos 
en práctica en el salón de clase. Por ejemplo, qué gramática propone este enfoque ¿la 
explícita o la implícita? Utilizar documentos auténticos es lo recomendable, pero con cuál 
metodología. Estas son algunas de las ambigüedades que analizaré en este capítulo. Para 
llevar a cabo el análisis tomaré en cuenta los puntos de vista de algunos investigadores, 
como C. Puren, H. Besse, R. Richterich, É. Bérard, entre otros. 
Dentro de cada metodología se desea que el desarrollo del conocimiento teórico se 
oriente hacia su aplicación práctica en el salón de clase. Al respecto H. Besse afirma que 
“Les pratiques d’enseignement —ce que certains didacticiens, plus préoccupés de théorie 
que de pédagogie, appellent avec quelque dédain les techniques ou les recettes de classe— 
constituent même si elles demeurent en grande partie empiriques, la colonne vertébral de 
tout enseignement/apprentissage rationalisé et efficace”.1 Desafortunadamente, la práctica 
que se lleva en clase no siempre corresponde a los lineamientos impuestos por su teoría. 
Algunos maestros dan su testimonio al respecto, como lo confirma H. Da Silva: 
“Los teóricos nos dicen muchas cosas, pero yo que estoy todos los días en el salón de clase 
sé que no funcionan”, “Está muy bien en la teoría, pero en la práctica no funciona”.2 Tal 
pareciera que la teoría es un ideal inalcanzable o un conjunto de postulados que no son 
aplicables a la realidad cotidiana, como lo señaló H. Stern.3 
¿Se puede conciliar entonces la teoría y la práctica en la clase de lengua? H. Besse4 
explica que no se pueden disociar una de la otra, pues en toda práctica encontramos una 
 
1 H. Besse, Méthodes et pratiques…, p. 13. 
2 H. Da Silva y A. Signoret, Temas sobre la adquisición de una segunda lengua, p. 48. 
3 H. Stern, cit. por H. Da Silva, Ibidem.,, p. 48. 
4 H. Besse, Méthodes et pratiques…, p. 15. 
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teoría subyacente. Para ello propone distinguir tres niveles de análisis que influyen en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua: 
El primer nivel se refiere a la teoría del proceso de enseñanza-aprendizaje. H. Besse 
la llama método. Dicha teoría se encarga de describir o reconstruir hipotéticamente el 
conjunto de fenómenos que se pueden observar en las diferentes disciplinas que se valoran 
en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua. Por ejemplo la lingüística, la psicología o la 
sociopedagogía, entre otras. 
El segundo nivel se refiere a los conjuntos pedagógicos, como los manuales y el 
material didáctico: “Les manuels ou ces ensembles pédagogiques (appelés parfois 
improprement méthodes) ne sont, en effet que des applications particulières d’une ou de 
plusieurs méthodes qu’ils illustrent ou exemplifient, de manière plus ou moins réussie”.5 En 
efecto, un manual no es un método, más bien toma de éste último ciertos lineamientos que 
lo conforman para luego ejemplificarlos. Por ello, pienso que el manual es más rico en 
contenido, más específico y más funcional para el maestro que el mismo método, pues 
aquél integra conjuntos pedagógicos para cierto público, mientras que éste último no 
contempla de manera clara el nivel ni el tipo de público al que va dirigido. 
El tercer nivel es la parte práctica, es decir la aplicación en el aula. H. Besse explica 
que el fracaso en una clase de lengua no depende sólo del desconocimiento del método o 
del manual: “D’évidence, ce n’est pas le manuel qui enseigne, et encore moins lui qui 
apprend. […] son efficacité relative, dépend autant de la manière dont on utilise que de ses 
qualités propres”. 6 Hay otros factores que también se deben tomar en cuenta para obtener 
un mejor resultado como son la personalidad del alumno, su motivación y el compromiso 
personal tanto del maestro como del alumno en el aprendizaje y la enseñanza de una lengua 
extranjera. 
Si bien estos tres niveles ayudan a los maestros a entender mejor los términos y su 
uso dentro de la práctica cotidiana, creo que para el maestro, quien se considera más 
práctico que teórico en el sentido de quien su actividad principal ocurre en el salón de clase, 
es conveniente que tenga claros los lineamientos del método que sigue en el aula. 
 
5 Ibidem., p. 14. 
6 Ibidem., p. 15. 
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 En términos generales, la enseñanza de una lengua extranjera requiere que el 
maestro tenga una preparación tanto teórica como práctica, que le permita enfrentarse a la 
difícil tarea de hacer que el alumno se comunique en una lengua diferente a la suya. 
 En toda metodología es deseable que la práctica en la clase de lengua corresponda a 
los objetivos teóricos. Sin embargo, considero que para que éstos puedan ser utilizados 
correctamente en clase deben estar bien definidos. En el caso del enfoque comunicativo 
desde su mismo nombre causó desconfianza. S. Moirand opina al respecto: 
 
Dire qu’approche peut être remplacé par étude, examen ou point de vue 
est inexact. L’approche n’est pas une étude: C’est un des moyens 
employés qui permet l’étude d’un sujet considéré comme rebelle à 
l’analyse, […]. Ces deux aspects sont fondamentaux et traduisent assez 
bien l’esprit scientifique actuel. Ils impliquent: 1) que l’objet à étudier 
n’est pas à priori connaissable, 2) que la méthode à employer n’est pas à 
priori définie.7
 
El término de “enfoque” indica que éste tiene un carácter aproximativo o indefinido, 
debido a que se basa en varias corrientes teóricas. Por lo que no hay un solo método a 
seguir, sino que tal vez sean varios. Por este carácter indefinido, el maestro puede llegar a 
utilizar un método ecléctico (se retoman características de varios métodos para utilizarlos 
en clase). C. Puren agrega que: 
 
L’approche communicative constitue un cas de figure très différent de 
celui de la méthode audio-orale ou de l’audio-visuel, dans la mesure où 
l’absence de noyau dur théorique ne va pas lui permettre de se constituer 
en une méthodologie, et par conséquent de créer sa propre génération de 
matériels didactiques (…) une des particularités de l’AC est la forte 
diversification des théories de référence. 8
 
Tanto S. Moirand como C. Puren coinciden en afirmar que el enfoque comunicativo 
no tiene una base teórica sólida ni bien definida, por lo que puede llegar a confundir al 
maestro de lengua. 
 En el siguiente apartado analizaré las ambigüedades que surgieron entre la teoría y 
la práctica al utilizar el enfoque comunicativo en la clase de lengua extranjera. 
 
7 S. Moirand, op. cit,. p. 2. 
8 C. Puren, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes…, p. 8. 
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2.1. Las características del enfoque comunicativo y sus 
ambigüedades 
 
 
Cada postulado contenido en el enfoque comunicativo tuvo sus aciertos pero también creó 
cierta incertidumbre en cuanto a la efectividad de su teoría. Al momento de poner en 
práctica este enfoque le surgen muchas dudas al maestro de lengua, pues para cumplir con 
el objetivo comunicativo —acción aparentemente simple de realizar— el maestro requiere 
de principios claros que lo ayudenen su objetivo de clase. Con base en estos principios 
analizaremos las ambigüedades que surgen en la práctica diaria del salón de clase al utilizar 
una metodología comunicativa. 
2.1.1. La complejidad de la autonomía en un curso de lengua 
 
En el enfoque comunicativo, el proceso de enseñanza aprendizaje está centrado en el 
alumno y enfocado a la adquisición de su autonomía. Se desea que el alumno llegue a ser 
responsable de su propio aprendizaje. 
 En este enfoque, el alumno se enfrenta a una nueva realidad metodológica. Para ello 
requiere de un guía que dirija su aprendizaje, y que le dé seguridad en este proceso, me 
refiero al maestro de lengua. Sin embargo, ¿hasta qué punto el alumno puede llegar a ser 
autónomo si desconoce los objetivos lingüísticos o comunicativos de la clase, no tiene 
dominio de la lengua, y no posee la autoridad para decidir sobre qué actividades se 
realizarán en clase? 
 En efecto, la realidad comunicativa no coincide con la realidad de la clase. Entonces 
¿hasta qué punto el alumno puede llegar a ser autónomo, si en todo momento hay un 
maestro que tiene en mente objetivos de clase para ayudarlo a solucionar los problemas de 
lengua que se le presenten? C. Trompette comenta que: 
Les conditions rendent hypocrites aux yeux de certains étudiants, le 
discours sur l’autonomie, les tentatives de centration sur l’apprenant 
(expression qui transforme l’étudiant en agent passif du processus) et les 
possibilités de choisir son mode d’apprentissage. L’étudiant continue à 
penser que le professeur sait mieux que lui: lui ne connaît pas le contexte, 
il ignore les objectifs qu’il doit atteindre avant d’entrer dans le cycle 
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universitaire. Il estime qu’apprendre à apprendre, apprendre à s’évaluer 
sont des luxes qu’il ne peut pas se permettre.9 
 
Para los alumnos no es tarea fácil esta nueva realidad de autonomía y participación, 
sobre todo si a lo largo de su vida escolar nunca ha existido este planteamiento. En el 
enfoque comunicativo se desea que el alumno ejerza su autonomía en clase. Sin embargo, 
la mayoría de las veces el alumno adopta una actitud pasiva, puesto que está habituado a 
que el maestro o la institución escolar ejerzan el control del aprendizaje y decidan por él. 
¿Realmente se pueden romper las barreras jerárquicas como se sugiere en el 
proyecto Lenguas vivas? H. Besse explica que el aprendizaje que se dice basado en el 
alumno es contradictorio en sí, ya que como se dijo anteriormente, en el enfoque 
comunicativo el maestro es quien realmente decide los objetivos de clase y las actividades a 
utilizar: “On ne voit plus dès lors comment le contenu de l’enseignement est centré sur 
l’apprenant, puisque celui-ci, contrairement à l’usage ordinaire du langage, ne peut 
choisir ni ce qu’il a l’intention de dire, ni la manière dont il peut le dire”.10 
 Además, agrega que en los cursos centrados en el alumno, los objetivos generales 
suelen tomarse de todo el grupo y no individualmente: “Il n’est pas évident que l’étudiant 
en médecine étranger qui vient poursuivre ses études en France ait le désir d’apprendre le 
français dans des textes médicaux et il n’est pas prouvé que son apprentissage en 
bénéficie”.11
 ¿Verdaderamente son tomadas en cuenta las necesidades del alumno como lo 
postula el enfoque? Lo son en la medida en que corresponden a los objetivos e imagen de la 
institución de formación a la que pertenece el alumno. Por lo tanto, éste puede parecer el 
centro de aprendizaje, autónomo, pero las condiciones no se dan realmente para que se 
cumpla con este postulado. 
 Por otra parte, el enfoque comunicativo está dirigido a adultos con objetivos 
específicos, y con necesidad de comunicarse en lengua extranjera. Se intentó ponerlo en 
práctica con adolescentes en el sistema escolar, pero el maestro se encontró con obstáculos 
que no le permitieron llevar a cabo el objetivo comunicativo, por ejemplo: 
• El número elevado de alumnos en cada clase. 
 
9 C. Trompette, “Quand les apprenants seront au centre”, p. 123. 
10 H. Besse, “Enseigner la compétence de communication”, p. 43. 
11 H. Besse, cit. por H. Boyer, Nouvelle introduction à la didactique ..., p. 85. 
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• La evaluación cuantitativa exigida por la institución. 
• El salón de clase, en el cual el mobiliario escolar está conformado de tal manera 
que no permite realizar actividades enfocadas al desarrollo de la habilidad 
comunicativa. 
 
 Por lo tanto poner en práctica el enfoque comunicativo con adolescentes es casi 
imposible, si pensamos que el maestro tiene que tomar en cuenta las motivaciones, las 
necesidades, los objetivos de los alumnos y usar diferentes estrategias de enseñanza con 
cada uno de ellos. Es por esto que creemos que la autonomía del alumno es difícil de 
alcanzar. 
 Sin embargo, cabría resaltar que este enfoque contribuye a la toma de conciencia de 
esta autonomía. Además, se abandonan las visiones totalmente insípidas e idealizantes al 
tratar de introducir la consideración de las necesidades y expectativas. En general, hay un 
mayor interés por parte de las instituciones, de los maestros y de los diseñadores de 
material didáctico hacia los alumnos “reales”. 
2.1.2. La utopía del análisis de necesidades en un enfoque comunicativo 
 
El Consejo de Europa propuso que el aprendizaje estuviera centrado en el alumno, y para 
ello se requería de un análisis de necesidades, puesto que era a partir del conocimiento de 
estas necesidades que el maestro guiaría al alumno en el proceso de aprendizaje. 
 R. Richterich y H. Besse observan ciertas contradicciones en la idea que para 
aprender una lengua extranjera es suficiente analizar, identificar y definir las necesidades 
del alumno. R. Richterich12 considera que la noción de “necesidad” integra realidades más 
complejas, puesto que muchas veces los alumnos desconocen sus propias necesidades o son 
tan variadas que esto hace casi imposible que el maestro pueda abarcarlas todas. 
 Por su parte, H. Besse reconoce la importancia de las necesidades del lenguaje para 
que se negocien y se analicen en conjunto con el alumno, pero se pregunta sobre la validez 
de este procedimiento: “Mais quelle peut être la validité, autre que manipulatoire, de telles 
négociations, puisque les apprenants ignorent une bonne partie du contenu négociable (la 
langue étrangère) et que l’essentiel n’est en général, pas ou peu négociable (la compétence 
 
12 R. Richterich, “Approches communicatives…”, p. 115. 
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et la personnalité du professeur, le cadre institutionnel où se déroule le cours)”.13 En 
ocasiones la experiencia ha demostrado que las necesidades del alumno no corresponden 
con los objetivos y recursos de la institución, ya que si bien ésta acepta centrar la enseñanza 
en las necesidades del alumno, lo hace a condición de que sea ella misma quien decida 
cómo llevarlas a cabo. 
 En el proceso de aprendizaje de lengua extranjera cabría agregar que el alumno 
necesita “hacer algo” con la lengua que aprende. Pero está siempre condicionado por las 
circunstancias materiales e ideológicas que le son impuestas por el sistema político, 
económico y cultural en el cual vive. Por lo tanto, parece ilusorio querer hacer de la 
identificación de necesidades el instrumento ideal que revelaría la personalidad del futuro 
usuario de una lengua y que le daría la “llave” para aprenderla y usarla ampliamente. Más 
bien la tomaríamos como un medio, entre otros, que haga tomar conciencia al alumno de 
sus posibilidades, en el marco de sus propios límites y del acondicionamiento ideológico 
que le es impuesto por los sistemas institucionales. 
R. Richterich14 explica que en el proceso de aprendizaje de la lengua, el alumno va a pasar 
por tres etapas simultáneas: 
• La etapa del equilibrio que el alumno quiere alcanzar. 
• La etapa de desequilibrio