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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DEMEXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
PLANTEL ARAGÓN 
LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD 
PEDAGÓGICA NACIONAL, SU CONGRUENCIA COMO 
PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA MAESTROS 
DE EDUCAOÓN BÁSrCA. 
T E s 1 s 
QUE PARA OBTENER EL TíTULO DE: 
MAESTRA EN PEDAGOGíA 
P R E S E N T A 
MARÍA DE LOURDES SALAZAR SILVA 
San Juan de Aragón, Estado de México 2006 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
A mis pequeñas hijas Alejandra y Fabiola 
A mi esposo José. 
A mi mamá pues sin su comprensión y apoyo incondicional 
este trabajo 00 seria hoy una realidad. 
A mis hermanos por la comprensión que 
siempre me brindan. 
Agradezco a todas las personas que con su participación hicieron 
Posible la realización de este trabajo, especialmente al Doctor 
Juan Bello Domínguez, a la Maestra Alicia Rodriguez Ruíz, a mi 
amigo de siempre Jesús Tenorio Flores y a mis compañeros 
amigos de la Unidad UPN 097 D.F. Sur. 
INDICE 
Introducción ... ................................................................................................................ 1 
capítulo 1 
Reflexiones Epistemológicas sobre el Trabajo de Investigación 
1.1 Objeto de estudio, Objetivos, Preguntas y Supuestos de InvestigaciÓC1 .............. .............. 3 
12 Enfoque epistemológico de la ilIvestigaci6n ................................................................ 7 
Gapitufo 2 
La Universidad Pedagógica Nacional, ¿Universidad de los maestros o una Institución sin Proyecto? 
2.1 Contexto Histórico Intemaciooal en el que surge la PN ... ............................................. 16 
2.2 Contexto Histórico Nacional eI1 el que surge la UPN ...... ........................................... ..20 
2.3 La UPN en el contexto de las Políticas Educativas en México ... ................................. ... 24 
2.4 Surgrr;en:o del Sistema de Unidades UPN ........................................................................... 30 
Gapitulo 3 
Las Propuestas Iniciales de Formación para maestros en la UPN 
3.1 Ucenciaura en Educación Básica Plan 1979 ... ......................................................... 39 
32 Ucenciatura en Educación Preescolar y Educación Prmaria pan 85 .............. ............ .. .45 
capftulo 4 
UcendatI..-a eI1 Educación Plan 1994 
4.1 Contexto Nacional en el que surge la LicenciatJJra en Educación Plan ~ ...................... . 54 
42 Licenciatura en EcIucación PIan~, la Investigación Acción como Propuesta de FOImBción 
Y su Modelo Pedagógico ..................................................................................... 58 
4.3 a E;je Metodológico dentro del mapa cunicular de la Ucenciatura en Educación Plan 
94 ................................................................................................................... 69 
4.4 Algunas reflexiones entorno a la aplicación de la UceociatJxa en Educación plan 94 en la 
lJIlidad 097 D.F. Sur ......................................................... '.' ............................... 82 
Consideraciones finales ... .......................................................................................... ... 92 
Glosario ......... ...................................................................................................... ..... 107 
B ibI iografi a ............................................................................................................... 1 08 
He nnerog rafia ............................................................................................................. 112 
INTRODUCCIÓN 
En el Sistema de Ullidades de la Universidad Pedagógica Nacional, el oIljetivo es la 
profesionalizaci6n de los maestros de educación básica en seMcio, a través de las diferentes 
IiceoCiaturas y programas de Diplomado y E.speciatizaci6 que se imparten desde su conformación 
en 1979. 
la propuesta de foonación para maestros en servicio que adualmente manejan las 
Unidades UPN del Distrito Federal es la LiceflCiatura en Educación plan 1994 (LE 94) Y consiSte 
en que los maestros alumnos transfoonen su práctica docente retomándola como obfeto de 
indagación Y transformación a partir de la propuesta metodológica de la investigación acciÓl1. 
Como consecuencia de la labor docente desempeñada en la Unidad 097 D.F. Sur de la 
Universidad Pedagógica Nacional, surge la inquietud de abordar como objeto de estudio de este 
trabajo la Ucencial.ura en educación plan 94, su congruencia como propuesta de foonaci6.n para 
maestros de de educación básica en servicio. El objetiYo de la Tesis es realizar LHla reftexión 
aitica sobre esta propuesta in.stil:ucional y la labor de los asesores que trabajamos en ella, en 
relación a su oqetivo de formar un profesorado de educación básica en servicio con actitudes de 
investigad6n, reftexión, atica e iooovación hacia su trabajo docerII.e. 
Este trabajo es necesario dada la inexistencia de un ejercICIO de reflexión Y 
reconceptuaIizadón sobre el trabaiO de formación docenle que se realiza en las Unidades de la 
UPN 8 partir de la licenciatura en educadón plan 94, ejercicio de reflexión realizado por el propio 
personal docente implicado, los asesores. Como se sabe, para transformar concientemenle la 
realidad que viWnos y de la cual formamos parte de manera activa es necesario generar 
conocimientos sobre la misma y actuar en el marco éstos. 
Los resultados de esta investigad6n se exponen en el presente trabajo 8 través de cuatro 
apartados, en el prmero de ellos, se explicita como será abordado el objeto de estudio, se 
plantea cual es este oIljeto, los oI:Jfetivos que se peffiiguen, las preguntas gufas y el enfoque 
episteJ1lOKlgico de la investigación. 
En el segundo apartado se cootextualiza el surgimiento de la Uoiversidad Pedagógica 
Nacional Y de las Unidades UPN en el marco de las politicas educativas nacionales e 
internacionales, con la finafidacl de conocer y comprender el proyecto educativo que sustenta y las 
prácticas foonativas que se generan a partir de este proyecto y de las caracteristicas Y condiciones 
materiales principalmente de las unidades UPN, en concreto de la Unidad 097 D.F. Sur. 
En el tercer capitulo se hace UM revisWn de dos propuestas de formación para maestros 
de educación básica. en servicio, previas a la licenciatura en educación plan 1994, la licenciatura 
en educación básica plan 1979 (lEB 79) Y la liceociatura en educación preescolar y primaria plan 
1985 (lEPEP 85), se considera oocesaria su revlsi6n poo:¡ue a partir de ellas empieza a perfiarse 
lo que es el adual prograrM educativo, la LE 94, la cual se aborda en el capitulo cuatro. 
En el cuarto apartado, se aborda la licenciatura en educación plan 1994, se hace una 
revisión aitica de sus caracteósticas, el modelo pedagógico, el plan de estudios, el trabajo de 
asesoria que propone, la propuesta metodológica que sustenta, a saber la investigación acciórI, 
como propuesta de fOfTTl&Ción para profesores de educación básica, as! como una reflexión sobre 
la congruencia del plan de esttxlios y del trabajo de los asesores para el logro del perfil de egreso 
de la icenciatura. 
FIflakn ente , se plantea esta investigación como un pm¡er acercamiento a un posterior 
estudio sobre la práctica docerd:e cotidiana de los asesoresque trabajan esta ~cenc:iatura, el cual 
podña ser abordado desde la perspectiva de la investigación acción y serWia. como un 
mecanismo de fonnaci6n docerII:e para los propios asesores de la LE 94 al perrMi1es la reflexión 
sobre su propio traba¡o y con ello SIJ comprensión y resignificación para el desempef'to de un mejor 
papel como asesores fonnadores de docentes en seMcio. En las consideraciones finales de este 
trabajo se recupera, a manera de reflexión, algunos planteamientos sobre ese estudio que se 
considera importante pues la labor educativa de los asesores de las Unidades UPN es factor dave 
para que el programa de la licenciatura en educad6n plan 94 cumpla con su objetivo de 
foonaci6.n.. 
2 
CAPITULO 1 
REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS SC6RE El TRABAJO DE INVESTIGACIÓN 
1.1 OB.ETO DE ESTUDIO, OBJETIVOS, PREGUNTAS Y SUPUESTOS DE INVESTlGAcK>N 
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es una Institución Pública y Nacional de 
Educación Superior, dependiente de la Secretaña de Educación Pública, coostiuida por UIl8 
Unidad centro, la Unidad Ajusco y 74 Unidades regioll8les distribuidas en \os diferentes estados 
de la República mexicana, ef1 el Distrtto Federal existen 6 Unidades UPN. Estas sedes orientan su 
labor educativa prioriariamenl:e hacia la profesionaIizaci6n del magisterio de educación básica en 
servicio a través de programas de formaDón que han venido canbiaodo desde 1979, ef1 que se 
crean la UOOsdes, hasta la fecha.. 
El programa de formación para maestros ef1 servicio que actuamem.e manejan las 
Unidades del Distrito Federal de la UPN, es la Licenciatura en Educadón pan 1994 (LE 94) Y 
consiste en que los profesores akJmnos de educaciÓll básica en servicio transformen su práctica 
docente retomándola como oo;eto ele indagación Y transfonnaci6n a partir de la propuesta 
metodológica de la investigación acción. 
Esta licenciatw"a en educación en tanto sistema de formación será entoodida, recuperando 
los planteamientos de Yuren (2000) en dos sentidos: 
1.- como •... un cor"jurllo de interacciones atravesadas por regulaciones de distinta índole y cuya 
realización obedece a la corrvergooda consensuada de dos intencionaidades: la de ooa 
institución que Ctnlple una función educativa para satisfacer deterrrinadas demandas sociales Y 
la de una persona que requiere de mediadones espedficas para lograr ciertas adquisiciones. Y 
2.-· ... como un campo de experiencias de subjetivación, es decir, de un conjunto de condiciones 
que favorecen o diicuttan las objetivaciones y las reIaáooes intersut:;etivas que contribuyen a la 
foonaci6n del sujeto que reaiza tales experiencias' (Yuren, 2000 :43-44). 
3 
Considerando el primer sentido, la autora setlala que en ocasiones el supuesto de la 
convergencia se realiza de manera defectuosa, lo que puede ser consecuallCia de una 
co/lVetger1cia aparenta o de que las prácticas y organizaciones institucionales no responden de 
manera efectiva a las intencionaidades, en estas circunstancias es necesario plantearse el análisis 
de un sistema de formación. Este análisis constitUrá la base de la aitica la cual orientará a su vez 
las modificaciones necesarias y pertinentes pues implica preguntaJSe ¿cuáies son las condiciones 
de posibilidad y de existencia del campo del sistema de formación que se examina? 
Esta irderrogante lleva a identificar tanto los procesos, los elementos o las condiciones que 
favorecen la fonnación como aquellos que la limitan, obstaculizan o cancelan. En patatns de 
Yuren (2000), • ... el procedilTVento consiste en criticar lo normal para prefigurar el canpo de 
posibles experiencias Muras y determinar \os aspectos en los que es posible infIW en las 
coodiciones presentes para procurar cambios, para lo cual es necesario compreoder las 
condiciones que hicieron posible lo nonnal en lo actual. Es, pues, una foona de ver el pasado Y el 
fWIro desde la preocupación por el presente' (YLKen, 2000: 45) 
La intención de este traba¡o es precisamente realizar un an.álisis aitico de la LE 94 en el 
sentido planteado líooas arriba, de esta manera los objetivos generales son: 
1.- Comprender la propuesta instittJcionaI de formación, lJcenciatura en educación plan 
1994{LE 94), así como la labor de los asesores que trabajan ese programa de formación, en 
re!aci6n a su finalidad de formar un profesotado de educación bI\sica. en servicio con actitudes de 
investigación, reflexión, aitica e innovaCión hacia su trabajo docente. 
Para concretar este oqetiYO es necesario plantear los siguientes objetivos especificos: 
1.- EstaI:Mecer el contexto en que fue <reada la Universidad pedagógica Nacional, 
precisando, cómo surge esta Universidad, respondiendo a qué obfetivos y cómo se !la 
transfonnado desde su creación en 1978 hasta la fecha, 
2.- Comprender el proceso histórico de conformadóll de las distintas propuestas da 
fonnaci6rI de la Universidad Pedagógica Y cómo ese proceso ha permitido que se per1iIen 
prácticas fonnativas particulares entre sus principales actores espec!ficamente, en este caso, de la 
Unidad LFN Sur del Distrito Federal. 
A más de 10 años de existencia de la LE 94 ha habtdo poco trabajo de invesl:igación sobre 
su fuACionamiento, sobre los procesos educativos en que se insertan sus esttxlialltes y los 
asesores que los acompañan en el proceso formativo, sobre su in:pacto en las prácticas docentes 
de los egresados, sobre lo adecuado o inadecuado del plan de estudios y del modelo pedagógico 
en relaci60 a las caracteristicas de los aJumoos hacia los que va dirigido y al perfil de egresos QUe 
se persigue. Las investigaciones que existen son contadas y constituyen trabajos individuales 
pues 00 existe LGI línea de investigación institucional de seguimiento y evaluación de la LE 94. 
En consecuencia, el canpo por explorar es basto, las interrogantes son muchas y las que 
espedficamente gLiararl esta investigación son: 
1.- ¿El mapa curñcular de la Le 94 se correspoode y/o es el id6oeo coo los ot;etivos que se 
pretende lograr en cuanto a La formación de maestros en servicio con un esprritu cientffico atice, 
reftexjyo e innovador de su quehacer práctico? 
2.- ¿Las prácticas docenI:es de los asesores corresponden con la propuesta de foonación docente 
que maneja la LE 941 De esta pregunta se pueden desprender las siguientes: 
a).- ¿Las prácticas docentes cotkianas incolporan el rol de asesor y la función de asesoóa coroo 
propuesta didáctica de ensef\anza aprendizaje? 
b) ¿Las prácticas docentes cotidianas son acordes para los objetivos que se pretende lograr en 
ruanto a la foonaci6n de maestros en servicio con un espíritu científico critico, reflexivo e innovador 
de su quehacer práctico1, 
c).- ¿Las prácticas docentes COf1"8SPOnden a una educación de ad~os, de maestros en servicio 
con una experiencia docente que hay que revalorar o recuperar? 
d) ¿Las prácticas docentes se corresponden con un sistema educativo semiescolarizaclo bajo el 
cual, en ténnioos formales, funciona la 1icerlciatIn? 
e}-¿Las prácticas docentes cotidianas involuaan de manera responsable y comprometida, como 
estudiantes autodidactas, en el proceso de ensefIanza aprendizaie, a los profesores all .. ,...1051 
Como asesora en la Ur1idac1 UPN 097 DF. Sur a partir de 1991, se ha participado en tres 
programas diferentes de foImaci6n para maestros de educación básica en seMcio, la Ucenciatura 
en Educación Básica, fÍan 1979; la Ucenciatura en Educación Preescolar y Educad6n Primaria, 
plan 85 Y ac:::tuaImeoIe la Licenciatura en Educaci6rJ plan 94. Las experiencias vividas en esta 
labor académca permiten plantear los siguientes supuestos en esta investigación, éstos 
constituyen un pI.IlIo de partida en el proceso de indagación: 
1.-Formar un profesor con actitudes de reflexión, aitica e irmovaci6n sobre su propio trabajo es 
factíbIe a partir de una propuesta cumcular que tiene como eje central La actMdad de 
5 
investigaci6n-acci6fl de \os maestros enservicio sobre su propia práctica docertle; no 
obstante, lII18 propuesta es insufICiente si no se cuenta además con las condiciones 
adecuadas para su puesta en práctica. 
2.- El trabajo académico de \os asesores de las unidades UPN es fador clave para la formaciÓfl de 
los profesores de educación básica, sin embargo, \os asesores 00 cuentan con una foonaci6n 
docente inicial, tampoco con formación ni experiencia en la investigación, menos aún en 
investigación acción; son profesionistas de diferentes disciplinas, desconocen los 
fundamentos teóricos y metodológicos o didácticos para el trabajo educativo en un sistema de 
ensel\anza sem+escoiarizado dirigido a aduttos, a maestros de educación básica en eiercicio, 
con una formación docente inicial y con una basta expeñencia en la docencia. Estas 
ciramstancias del qoeI1acer docente oñIan, por lo general, a prádicas tradicionales como 
las que se quiere y se cree que es necesario que los maestros aJumoos transformefl. En 
consecuencia: 
3.- Si los asesores quieren contribuir a la profesionalización de los maestros de educación 
básica en seNicio, a partir de la LE 94, Y con ello a mejorar la reaidad educativa de nuestro 
pafs en su nivel básk:o es necesario que profesiona.ficen prinero su propiO trabajo como 
formadores de docentes. 
Una vez e>qjicitado el otjeto de estudio, precisado \os objetivos, preguntas Y supuestos de 
investigación, es necesario abordar el enfoque epistemológico de este trabajo. 
6 
12 ENFOQlE EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 
Un elemento sustancial de la estructuración de todo trabajo de irtYeStigación resulta de la 
expliciación del cómo será abordado el objeto de estudio, es decir, el enfoque episl:et"AOlógico 
inherente a todo proceso de investigación. Para poder esclarecer este ponto se partirá de las 
siguienl:es premisas: 
Todos los esfuerzos desarroIados a lo largo de la investigación tienen la finalidad de 
lograr un conocrniento de la problemática planteada, en este caso, la L.icendatura en educación 
plan 1994, su congruenda, como propuesta de formación de profesores de educación básica 
ilVlOV8dores de sus propias prácticas educativas. 
Para legar a un conocimiento lo más aproximado a tal problemática es necesario realizar 
loda una alIlStnJcción y reconstrucciÓll del Objeto de estudio puesto qtJe todo acercamiento a 
éste es un acercamiento a la realidad. En esta ccnstrucción se desaibe y probIematiza la realidad 
a estudiar. 
En este tenor, se abordará la problemática planteada a partir de un enfoque aitk:o 
dialéctico que incorpora e+ementos de la Ieo!ia aftica Y de la hennenéuIica. Veamos porque: 
La teorfa aitica, cuyos origenes se remontan a la .AJemania del peOodo de entreguerras Y 
que surge impWada prindpahlenI:e por Max Ho!1dlemer, parte de una aitica a la ideoIogizadón 
de la ciencia la cual se ha instituido, COf1 el método cienlffico de orientación posttMsta, en la única 
fuente de ~ vaido o "cienUfico" no solo para las Ciencias Naturales sino también para 
las Ciencias Sociales. Dentro de esI.a concepción de Ciencia se pm,ende estudiar la reafldad 
concibiéndola como una realidad oIJietiva, independiente de los sujetos, con la finalidad de 
COflOCef1a, desef'ltmi'¡ar su funcionamiento y natw"aIeza para ejen:;ef dooinio sobre ala 
En esta orientación utilitaria de la producc:ión de conociTienl:os cientfficos se ubica la 
crftica de la razÓl'l insbunenlaI pues se considera que la capacidad de razonamento del hombre 
lejos de contribuif a generar las coodiciooes necesarias para el desarrollo humano de los 
individuos ha aeado las condkiones contrarias, situación que está llevando a una 
destlUman iza ció n del hombre mismo. Al respecto, la teoria critica antepone la razón práctica a la 
instrumentat en el sentido de que la capacidad de pensamiento del hombre en la coostrucción del 
conociniento debe orientarse por un fin o un interés práCtico, la emancipación del hombre, 
7 
emancipación no sólo en su relaCión con los demás hombres sino también de sus propias 
collStrucciones sociales, de la realidad misma, la cual na dejado de ser percibida por él como un 
producto histórico de sus acciones socia1es. 
De esta manera, el proceso de construcción del coooci'aento se piensa en otra 
perspectiva, incluso el interés de la investigación en las Ciencias Sociales centra su atellCión en 
las problemáticas sodales cotidianas de los sujetos, que forman parte de una realidad que se 
expermenta sin aJestionarla y que es oocesario pensarla de distinta foona para poder 
comprenderta yen consecuencia trarlSform8J1a. Lo anterior inpica pensarse a uno mismo de 
diferente manera, a través de la reflexión, "del acto de volverse sobre SI-, lo que levará a los 
sujetos a la autoconciencia que orientará SüS prácticas bacia metas o proyectos de vk1a colectivos 
distintos, más humanitarios o por lo menos de mejora social 
El partir de este enfOCiue, lleva de entrada, a rechazar la idea de una reafldacl como un 
mero otJjeto, como externa y ajena al SIljetQ. leva también a manifestar que es comprenáda: 
Pmlero, como una realidad social, produclo de la actividad histórica concreta de los 
hombres a través de la interrelación que entre ellos establecen, el hombre entendido entonces 
como un sujeto tistórico social que a la par que produce su realidad es deterrnlllSdo por ésta. 
Segundo, como una totalidad com¡ieja, por \o que cualquier situación de la realidad QtJe 
pretenda ser comprendida tendrá que aboroarse no como un aspado aislado sirIO corno parte de 
una totalidad, es decir, a partir de sus múIti¡:jes interdependencias con los demás aspec:t:os que la 
con1onnan. Paú! Coonerton se/\ala al respecto que: 
"Ningún aspecto parcial de la vida social Y RngÚll fenómeno aislado 
puede comprenderse a menos que se lB relacione con la tEtoria, con 
la estructura social concebida como una entidad global. Esta 
modalidad de anáisis también inplica una preocupación por la 
int~ entre los divefros ~ de la reaüdad social, Y lo que 
es más importante, entre la conciencia Individual, la superestructura 
aJlturaJ y la estruc:ttn ecooómica. La dialéctica supone también La18 
prescripción m etodoióg ica: no puede estudiarse un componente de la 
vida social aislado de los demás componentes. (Ciado en Kernrnis, 
1988). 
y en tercer lugar, como una realidad dotada de sentido Y de acuerdo con un esquema 
causal teleológico. En consecuencia, en esa realidad social se destaca el aspecto subjetivo ele 
8 
la misma en tanto es un pro::Iucto de los hombres en constante interacción, de allí que si se 
quiere comprender es necesario hacerlo a partir de su carácter subjetivo y de la 
intersubjetividad que se da entre los sujetos en ese acto de construcci6n de la realidad y 
comprensión de la misma, pues ignorar la naturaleza subjetiva de la realidad en el proceso de 
conocmiefTto implicarfa un fracaso. 
Si se parte de este concepto de reaidad, se tiene entonces que el sujeto que pretende 
abordar1a como objeto de estudio, es al mismo tiempo parte de ese objeto, estableciéndose así la 
identidad e interdependencia entre suteto- objeto en tanto que esa realidad deja de ser percibida 
como ajena al sujeto que investiga e Inctuso pude decirse que para él, la comprensión de esa 
realidad solo es posible en tanto que ésta es producto de su activi:Iad. Tal es el caso de esta 
if1'lestigaci6n en donde nos asumimos como sujel.o-OOjeto de investigación, se establece esa 
interdependencia al abordar como otljeto de ildagadón un programa de foonación en el que se 
concretan prác:tica:s educativas especificas de su persooaJ académico, iocIuidas las practicas 
docentes propias. 
Sin embargo, esa realidad no es comprensible a simple vista o de manera inmediata pues 
lo que se percibe a través de los sentidos son solo apariencias de esa realidad, entonces, para 
superar esa primera visión es necesario, desde este enfoque, LIIl8 actiud crttica ante la reaidad, 
es deciruna actitud aftica del objeto pero bmbién de uno mismo como sujeto que conoce, diría 
Habermas (1990), anteponer la razón crftica a la realidad. En la presente investigación, el trabajo 
de la licenciatura en educación plan 94 es, sin duda, parte de la realidad irunediata que viver1 los 
asesores y que la mayorla. de las veces experi'nentan como aproblemática pues no media un 
proceso de reflexión aitica sobre la misma. Por ello, se pretende iniciar esa reflexión crftica, ese 
proceso de probIematizaci6n, sobre la labor educativa en el marco de un programa de fonnaci6n, 
la LE 904, recuperando para ello la compleja dimensión hist6rico-sociaJ que hace posible su 
confonnadón, a paru- de un proyecto educativo institucional como la Uriversidad Pedagógica 
Nacional Y sus diferentes propuestas de fonna<i6n para maestros de educación básica, LES 79, 
LEPEP 85 Y la propia licendatunI en educación que es oIJjeto de este estudio. 
Esa tarea de probIematizad6n es impresdndibIe para ser concientes de que somos 
su;etos eptsIémicos, capaces de comprender la realidad que nos dramda, en tanto es producto de 
nuestro actuar y que, en consecuencia, estarnos en posibilidad de tra.sfom1arta de manera 
conciente en la medida que generemos conocimientos sobre ala. De aur que se considere 
importante ervnarcar históricamente a la UrWersiJad Pedagógica a la luz de situaciones 
económicas, polfticas Y sociales especificas que van Incidiendo en la conformación de su proyecto 
educativo actual yen sus diferentes p11Jg181118S de formaci611 para maestros de educación básica, 
9 
poniendo especiaJ éntasis en la LE 94 que es el programa educativo en el que se centrará este 
estudio. 
Una vez planteado lo anterior, se debe aclarar ahora como, a partir de la razón afüca, se 
pretende conocer esa realidad, a través de la comprensión o de la explicación. Como se sabe, 
para algooos teólicos, entre ellos Gadamer, la comprensión (verstehefl) y explicación (ErXlaren) 
necesariamente se contraponen porque la primera se considera propia para las ciencias humanas 
y la segunda para las ciencias físico-matemáticas, de allí que surja el debate sobre si la reaidad 
social es susceptible de expIicaf5e o solo es posible compreoderta. Hay que recordar que en 
"Verdad y método" Gadamer se refiere a la comprensión diciendo que: "comprender es siempre 
interpretar, Y en consecuencia, la interpretación es la foona expicit.a de la comprensión en las 
ciencias del espíritu. (Gadamer, 1994: 378), eJl l.aI1to que explicar hace referencia al cooocer a 
partir de descubrir las relaciones de causalidad inherentes a los fenómenos estOOiados. 
Desde la postura de la dialéctica crffica, la cual se asume en esta investigación, los 
aconteanientos sociales, como la Ucenciatura en educación y las prácticas dOcentes implícitas, si 
pueden ser explicados en térntioos de esta.b4ecer ciertas relaciooes de causaüdad pero no en un 
sentido mecánico y/o expermental de desrubrir leyes ya dadas o naturales como pudiera ser el 
caso de las ciencias duras, sino de tratar de estabiecef1as, de construirtas precisérnente a partir 
de la comprensión, de la interpretación, que los sujetos mediados por su entomo soda- cutturaJ 
hacen de esa realidad. 
Se tiene entonces que para la dialéctica aitica la realidad se conoce a partir del proceso 
hermenéutico de la comprellswn, este proceso, según JCirgen Habermas (1990), es una 
experiencia o acción comur»cativa, que también se traduce en procesos de socialización e 
interacci60 social. De esta manera, la acción comunicativa "se basa en un proceso cooperativo de 
interpretación donde los participantes se refieren simultáneamente a algo en el mundo oqetivo, 
en el mundo social Y en el moodo subjetiYo .. ." (Habermas, 1990:171). Los sujetos que realizan la 
acción comunicativa a través de la cual comprenden su realidad son Sl.4etos comprendidos como 
sujetos "epistémicos", capaces de comprender necesariamente a partir y echaAdo mano de un 
saber cuftural, que poseen y comparten como lTVembros de un grupo social, coml1llidad o 
sociedad, -en ténninos de Habermas "el mundo de vida o el contexto aeador de horizontes, de los 
procesos de entendimiento"o y que se han adqt*ido a través de la relación cognoscitiva Y utiaaria 
con el mundo. 
ERender de esta martera la comprensión de la realidad rerme al problema de la oqeüvi:IacI 
del conocimiento la cual es una condición para adquirir el status de cientificidad, tlay que recordar 
que eJl la tradición galiléana de la fiIosofia del conociniento la oIJfetividad está dada por la 
verificación exp6l"Wnental del conociniento, y poi" la supuesta actitud neutral del sujelo en el acto de 
10 
conocer. En la comprellSión hennenéutica de la realidad, la objetividad o más bien lo que se 
entiende como objetividad se trasforma radicalmente, pues es evidente que si se parte de la rrisma 
idea de objetividad que efI la tradición gai.éana se estaria aceptando que en la comprensión 00 
puede existir cono<:rnierrto objetivo y por tanto el COflOOO'1iento que se produzca carecerá de ese 
E»emento legitimador de aentificidad. 
En la comprensión hermenéutica la oqetMdad se plantea como la validez inlersutJjetiva de 
la interpretación del otJfeto, esto quiere decir que la 00fetividad depende precisamente del origen 
sutlfetivO del conociraento. Aquí la objetividad del conocV1iento es entendida en términos de 
pretensiones de validez, esta vaidez o pertioencia del conocnwento construido está dada no por el 
objeto o la realidad objetivada, sino por LIflS acción consensuada de los sujetos en tomo a los 
conoci'nientos construidos. Esta teoría de la verdad consensuada está presente en Habennas y 
Apel, e! prInero refiere que la objetividad de la comprensi6f1 sólo es posible dentro del papel del 
participante reflexivo en un conteXlo comunicativo, me<iado por una relación dialógica pues la 
universalidad de la pretensiOO de verdad es apañencia.; lo que en cada caso se acepta como 
V8fdadero es asunto de convención, veamos: 
cTenemos que aceptar que no existen razones adecuadas 
para establecer aitefios de verdad fuera de las razones que se 
emplean para otorgar1os o conceder1os. La verdad sólo es CO~ 
cebible como IJI'I resultado socialmente organizado de líneas 
contingentes de conducta lingúlsüca, conceptual y sociaL La 
verdad de un enunciado no es independiente de las 
condiciones de su emtsi6n y, asi, estudiar la verdad es estudiar 
las fofmas en que la verdad puede ser metódicamente 
otorgada. La verdad es una adsaipciÓll ... Y de hecho este 
principio puede aplicarse a cuaJquier fenómeno del orden social 
• (citado en Habemlas, 1990:177). 
Retomando la disputa entre comprensión! explicación y a partir de lo «icho con respecto a 
la vaidez del conocmienI:o comprensiYo, en este enfoque de la dialéctica critica, a partir de los 
aportes de Habermas y Kar1 O. ApeI, se pretende conciiar e! propósito expicatiYo y comprensivo 
de! conocimiento pues la intención no es quedarse en el nivel poomente interpretativo de la 
hermenéutica tradicional o tefeaógica, interesada efI el significado Y los motivos de los hechos 
sociales, sioo ir más alá, anibar a Wl8 comprensión 1 que permita formliaf una explicación, esto 
l. _ Para Giddens, "ccmpn:DCIeJ' o sea, kJmar iDleligibU: demo de lID marco de sigrrificw!os, es a menudo 
explicar, o sea, ofrecer _ versKm que reso::Iva adernadamente 1m enigma" (GiddeDs, 1987: ). 
11 
es, que permita entender la comptepdad del hecho o acción, sus expresioneS o manifestaciones y 
porque no, sus causas. Al respecto Giddens refiere que: 
• .... si bien la interprela<ión a la luz de presuposiciones 
teóricas es necesaria para todas las formas de 
inveStigación, es igualmente mportanle recacar que el 
estudio de la actividad humana no puede ser puramente 
hermenéutico pues una versión puramente hermenéutica 
de las ciencias sociaJes cok>ca fuera de lugar la 
posibilidad que en verdad es una necesidad,de analizar 
la conducta social en términos que vayan más allá de los 
de los autores situados efI tradiciones particltares y que 
tengan una villCWK:ión ex¡Xicativa en relación con ellos' . 
• (Giddens, 1987: 51). 
Por otro lado, y con respecto al cuestionarniento sobre la finaidad del conocniento que se 
pretende, es decir, sobre para qué se quiere conocer, aJál es el objetivo que se perstgtJe con la 
comprensión de esa realidad, diremos que estas intenciones, comprendef y expIicaf, deben 
entenderse no como finalidades en si rrismaS sino corno meros momentos del proceso 
transfonnadOf' que es lo que finalmente se persigue. En esta investigaci6n, ya se setiaJaba que el 
otljetivo es lograr una comprensión del programa de formación LE 94 que enmarca las prácticas 
educativas de los asesores en un contexto especffico que es la Unidad UPN 097 D.F. SlK Y que 
ese objetivo de compr-e! 1Si6n tiene como finalidad úIima mejorar esas prácticas educativas Y sus 
condiciones de existencia, a partir de asumir una actitud crfIica. y propositiva. Hay que recon:1ar que 
en este enfoque diméctico aitico, desde Horkheimer hasta Habennas Y Apel, coinciden en que el 
00fetiv0 que motiva el conoci'niento de la realidad es emancipaloriO, esto es, como lo refiere 
Giddens, busca liberar a los hombres de la dominación, no solo de la dominaci6rl de los otros, sino 
de su dorninaci6n por fueaas que no comprenden o controlan, incluso fuerzas que de hecho, son 
en si mismas aeaciooes humanas, de alli se deriva su mención práctica, en tanto esta guiada por 
la pretensión de que el concerniento se trasforme en acción (praxis) mema.nte un proceso de 
formación reflexiva de la voluntad, esto a partir de que la investigación se vincula con los 
problemas sociales urgentes y relevartes, es decir, con situaCiones coti<ianas problemáticas. 
A partir de los planteamtentos anteriores, es necesario ahora formwr algunas 
consideraciones 00 tomo a la metodologfa que se pretendió utilizar para este estudio la cual se 
corresponde con el enfoque epistemológico explicitado líneas arriba. Se entiende la metodologfa, 
con Reguifio (2003), • ... como el proceso de transtormaci6fl de la reaidad en datos aprehensibles 
2 . _ Josef Bie:icber, citado en Farftn, 1 992. 
12 
y cognoscibles, que buscan volver inteligible un objeto de estudio, ( ... ) no como ooa sucesión de 
pasos ~ y asépticos sino como el proceso complejo que vuelve Inteligitjes \as prácticas, las 
representaciones, los conflictos, los procesos, en una palabra: la vida social"' (Reguilo, 2003: 22-
28). 
La metodología seleccionada es la investigación acción, Kenvnis la define como •... una 
forma de investigación ~evada a cabo por parte de los prácticos sobre sus propias prácticas' 
(Kenmis, 1988:.2). Como parte de esta metodolog~ algunos autores distinguen modaüdades, 
Rodriguez G6mez (1999) habla de investigación acción del profesor, investigación acá6n 
participativa e investigación acciÓll cooperativa. Este trabajo pretende ubicarse en la primera 
modalidad que es básicamente la investigación acción realizada por el profesor en el aula, esta 
modalidad es definida, nuevamente por Kemmis como • ... una fonna de búsqueda autor reflexiva, 
llevada a cabo por participantes en situaciones sociales(llcluyendo \as educativas), para 
perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias practlcas sociales o educativas, b) La 
comprensión de estas prác:ticas, y c,Has situaciones en las que se efectúan esas prácticas"(Kemmis 
3, 1988:17.). 
En esta modalidad de investigación acción del profesor, se adopta el enfoque de EJliot 
(1990), principalmente en cuanto senala que las situaciones sociales expeI"i'Tlentads por los 
profesores se analizan como inaceptatjes en algunos as pectos{problem áticas) , suscepti~ de 
cambio(contingentes) y que requieren una respuesta práctica(presai); la investigación 
acdón adopta una postura teórica según la cual, antes de cualquier acción de cambio, es 
necesario una comprensión profunda del problema práctico aboltlado; que el propósito de la 
investigación es que el profesor profoocice en la oomprensión de su problema, a través de la 
reflexión, Y que esa comprensión constituye un diagnóstico que incluye tamo descripción como 
e¡qXicación; la irJVeStigación acQón construye una explicadón de '0 que sucede' - la expf"1CSCión 
no por una ley general o teorfa- , reladonando el 00ch0 con un contexto de situaciones <iversas 
rrntuamente contingentes; que en la investigación acción se interpreta lo que ocurre desde el 
punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema Y como la irtvestigación 
acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes estárJ impicados en ellos, solo 
puede ser váida a través del ciáJogo libre con ellos (véase EJliot, 1990). 
En virtud de lo anterior, el presente trabajo pretende constituir ese diagllÓStiCO del cual 
habla Biot, ese ejercicio de desaipción y explicación -comprensión- de la problemática abordada, 
el cual como se sel\alaba es previo a la ela.boraciórl de una propuesta de intervención práctica. 
Por ele esta investigación no cumina con una propuesta de esa natJ.r.lleza y únicamente, en las 
consideraciones finales, se perfilan algunas posibles lineas de acción para la construcción de una 
propuesta formal. 
13 
Ten:ieodo en consideración que el diseño en este tipo de investigación no se moldea a 
pñori, sino que se va negociando y que no siempre es necesario proceder siguiendo un esquema 
de acción previamente detenniMdo y que cuando este esquema se establece, no es el mismo 
para todos (Rodriguez Górnez, 1999; Pérez, 1998 ), ciremos que para realizar este diagnóstico, no 
se siguió un procedimiento establecido previamente, el procedlniento fue fIexiI:je Y más bien fue 
construyéndose y reconstruyéndose en la meCida que se avanzaba en la investigación: En este 
proceso fueron una constante la aitica Y la reflexión sobre la propuesta de formación LE 94 Y las 
prácticas educativas de quienes participan en ella, pmcipalmente, de los asesores, por un lado, y 
sobre el trabajo rrismo de indagación, por el otro. 
En la elaboración de ese diagnóstico se pueden ubicar dos momentos, el primero lo 
constituye la comprensión del proceso de a-eaci6n y transformación de la Universidad Pedagógica 
Nacional, Y a partir de ese contexto, la comprensión de sus pri'neros programas de formación 
para maestros de educación básica en servicio; el segundo, la revisión crttica de la Ucenciatura en 
educación y la forma como esta icendatura opera en la unidad 097 D.F. Sur a partir, 
principalmente, de las prácticas docentes de los asesores, y las condiciones matertales en que 
estas se realizan, 
En este proceso se pretendió recoger datos desde la perspectiva de los participantes, en 
consecuencia, las fuentes de irlormación fueron desde el rrVsmo investigador y los asesores de la 
Unidad 097 D.F. Sur, además de las fuentes documernaJes. 
Para el primer rnorned:o de la. investigaoon, se recogió la información principalmente a 
partir de la foona en que el investigadOf percibe e interpreta la realidad, utiizando básicamente 
fuentes documentales como infoones de investigación sobre el trabajo de algunas de las 
licenciaturas de las Unidades UPN, algunos documentos corno los planes y programas de estudio 
de esas 1icef1cia:tl.ns que han impartido las Unidades, los proyectos académicos de la lJPN., los 
documentos de su aeaci6n, as! como bibiografia diversa. que penntió, junto con las otras fuentes 
de irlf0nnaci6n, conocer y comprender a esta Un.ivefsidad, su creación y constante 
transformación, la naturaleza de sus Proyectos educatiYo Y la cooformaci6n de sus diferentes 
programas de formación para maestros de edocaciÓfl básica en seMcio, en partictllar la 
UcenciétLn en Educación plan 9(, y con ello la conformación de prácticas educativas concretas 
del trabajo de formación de los asesores de la. Unidad 097 D.F.Sur como parte de este último 
programa educativo, todo ele 8 partir de las condiciones históricas en que se dieron. 
Para el segundo momento de la irrvestigaci6n, las fuentes de información fueron desde el 
mismo investigador y los asesores de la LHtidacI 097 D.F. Sur. Se Iliizó principamente la 
observación participante pues este método perrr;te recoger la infoonación a partir de la forma en 
14 
que el investigador percibe e interpreta la realidad, también se utilizaron como fuentes de datos, 
documentos, pñncipatmente articuIos de revistas, donde algunos asesores han plasmado su 
experiencia y visión sobre el trabajo educativo reaizado en la UOOad a partir de la LE 94, algunos 
cuestionarios aplicados a los asesores sobre su trabajo en la Licenciatura en educación y algunos 
apf"1Cados también a los alumnos sobre el trabajo de los asesores en las aulas. 
Es pertinente seóalar que al inicio de este trabajo de investigaciÓfl se imentó conformar un 
equipo de investigación coo los asesores, pensaooa realizar este trabajo bajo la modalidad de la 
investigación acción participante, ese grupo, superando muchas difICUltades, en cuanto a espacios 
y tiempos, logró reunirse alguflélS veces para compartif visiones, experiencias e inquietudes sobre 
el trabajo académico que se realiza en la Uridad 097 a partir de la LE 94. La consolidación de este 
grupo no fue posible, principatnente, por las condiciones laborales desfavorables en que 
desempel\an StJ trabajo los académicos en las Unidades, lo que obstaculizaba seriamente el 
trabajo de investigación en grupo, por eao, el enfoque lINO que modificarse y se optó por la 
investigación participante del profesor-illVeStigador en el aula. No obstante, muchos de los 
aspecIos trabajados en grupo se recuperaron en la investigación, tal es el caso de la elaboración 
de los cuestionarios para asesores y atumoos, el intercambio de experiencias y la reflexkJnes 
sobre las mismas y los ejercicios de obsefvación entre asesores dentro de Las aulas al momento 
de realizar su práctica educativa, a partir de registros de obsefvación como el dialio de campo y la 
video grabación. Con estas actividades se intentó recuperar también la perspectiva de los 
asesores involucrados en el trabajo educativo de la LE 94. 
Teniendo en consideración el OOfeto de estudio que se aborda, y como un intento de 
construcción Y acercamiento hacia el mismo, es necesario empezar a conocer el proyecto 
educatiw institudooal en el que se inserta la LE 94 en tanto propuesta de formación que conforma 
prácticas especificas tanto de los asesores como de los alumnos a los que va dirigida. 
Indudablemente toda práctica cotiwma como hecho histórico soda I está compieiamente 
conformada por las c:ircoostancias económicas, poUticas y culturales que la circundan de allí que 
sea necesario comprender en qué contexto fue creada una universidad para maestros, cómo 
surge esta Universidad, respondiendo a qué objetivos, cómo se ha transfoonado desde su-
creación en 1978 hasta la fecha, ruaJes han sido sus propuestas de formación y cómo ese proceso 
histórico de conformación ha permitido que se perfien prácticas foImativas particulares entre sus 
principales actores específicamente, en este caso, de la Uridacl UPN sur del otstrio Federal. En 
elstguiertl:e capitulo se abordará el cortexto histórico en el que surge la lPN. 
15 
CAP1TUl02 
LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL ¿UNIVERSIDAD DE LOS MAESTROS O UNA 
INSTITUCIÓN SIN PROYECTO? 
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO INTERNACIONAl EN EL QUE SURGE LA UPN 
La Universidad Pedagógica Nacional como proyecto educativo instituciooal es creada a 
fines de la década de los setentas, en un momento en que intemaciooalmente entra-en crisis el 
modelo de 'desarrollo hada adentro o de rectoría del Estado' Y se instaura un nuevo modelo de 
desarrofIo, el' neoIiberal', cuya leOOencia es hacia la gIobaizaci6n de las economías del mundo, 
süuaci6n que trae profundas transfonnaciones ~ Y sociales a nivel ml.Jl'dal. 
El modelo de 'rectoría del Estado', vigente a partir de la posguerra, implicaba un Estado 
con fuerte ingerellCia 00 sokl en el ámbiIo económico sino también en el social como benefactor a 
través del gasto social, la idea era fortáecef las economías internas impulsando su 
industriaización con mecidas proteccionislas Y de subsidios por parte del Estado. En el modelo 
neoliberal, por el contrario, el Estado deja de tener ingerencia directa en La economía y pierde 
fuerza como benefacl.or social, veamos. Los teóricos del NeoIiberalismo arg~ntan que el 
responsable de la aisis es precisamente el Estado pues ha tenido ooa intervención excesiva no 
sókl en lo económico, sino también en los aspectos polí1icos y sociales (00 ejemplo es el caso de 
México con el modelo de desarrolo estabiizador); de esta manera, según el discurso neoIiberal, lo 
que está en aisis 00 es el sistema capaalga de producción, sioo las formas de adnW1istraci6n e 
inteI"o'ención del Estado en estos ámbitos. 
Desde el plfio de vista de eslos teóricos, el Estado Intervencionista se caracteriza por ser 
asistencial, ceubaista, proteccionista, costoso e ineficiente, por lo que el nuew modelo de 
desarrolo requiere de 161 Estado cuya participación en lo econórTWco, político Y sodaI sea mírmna. 
En oonsecueocia, las propuestas del neoIiberalismo son la reducción del gasto público, la apertura 
económica a la inversi6rI extra~, la IiberacXln de precios Y tasa de interés, la reestructuración 
productiva, el control sobre salalios la privali.zac:ión de algunos sectores de la economía, la 
descellbaizaciOO, la expansión del crédil:o privado, la manipulación del tipo de cambio y la 
16 
integración de las regiones en el marco de la globatízación de las economías. Esta política 
pretende basar el desarro/k) de los países en la libre fuerza del mercado (de aIí el nombre de 
neolilefal) por \o que los valores que la caracterizan son la prodlJCtMdad, la rentabiidad '1 la 
competiividad. 
-en el modelo actual, el fin fundamental es lograr la 
recuperación económica alcanzando la eficiencia '1 la 
competitividad indispensables para que los pa íses puedan 
ganar terreno en los mercados internacionales, bajo el 
supuesto de que avanzar por ese camino conduce al desarrollo 
de los países y en consecuencia de su población( ... ), con la 
globaizaci6rJ ... se propicia la profundización de la 
interOOpendencia comercial y financiera y se acotan los 
márgenes de autonomía de los paises en desarrollo, 
fundamentalmente a través de la deuda Y los prestamos". 
(Noriega, 1994:98). 
Este modelo de desarrollo tendiente a la gtobalizaci6n de las economías, trae profundas 
transformaciones en todos los ámbiIos y no solo en el ecoll6mico, se decía que impica UI1B nueva 
lógica de pa.rticipaci6n del Estado, una nueva lógica de vida Y participadón de \os individuos y de 
relación de éstos con el Estado, nuevas formas de producci6fl, el uso de avanzadas teroologías, 
uso intensivo de los recursos naturales y la consolidación de nuevos valores. Claro que todo esto 
bajo las mismas relaciones capitalistas de producción solo que más salvajes porQUe dejan fuera de 
los beneficios que genera a la inmersa mayoria de la población mundial, la cual alcanza niveles 
cada vez mayores de marginación Y pobreza. 
En estas nuevas lógicas la educación viene 8 jugar un papel muy importante, se COfTYierte 
en el "ruideo constitutivo de la rnodemzaci6n" pero tanbfén bajo un nuevo funcionamiento; la 
educación orienta sus objetivos hacia las metas de eficiencia y competitividad en el mercado, 
incluso la educación es COI lCebida como una mercancia más sometida a las libres fuefzas del 
mercado y las instituciones educativas como empresas preferentemente privadas. En el nuevo 
discurso educativo la educación tiene como tarea potencializar el desarrollo de las capacidades de 
los sujetos para la pn:xIuccióf1 de los países, propiciando el desarrollo cientifico y tecnológicode las 
naciones. En esta lógica se concibe 8 la educadón como capital hLm8llO, es decir, como una 
actividad que aumenta la caidad Y pr"OOucüvi:iad del traba¡o e incrementa los niveles de ingresos 
individuales y sociales, fLturos. Con esta postura se deja de iado una concepción humanista de la 
educaci6l1 Y del desarrollo mismo. 
,/ 
17 
"Se exige mayor equidad (en la educaciÓll), ya no sókI como 
un mperativo moral, sino como un imperaHvO práctico. Si un 
país se quiere desarrollar, tiene que elevar la calidad de su 
educadórI y ser más equitativo en la distribución de los 
benefICios de ela ... En encuestas recientes aplicadas a 
destacados empresaOos muestran que ellos necesitan, en 
todos los niveles de actividad, personas inteligentes que sean 
capaces de adEijiarse a distintos tipos de trabaiO, ya que las 
tecnologfas varían con rapidez. .. hoy por hoy no pueden 
mejorarse la reproducción y la productividad econórrWca sin 
lograr mejores niveMls de conocimieoto y equidad"(Fundaci6n 
SNTE,1994:9). 
Para alcanzar el objetivo de formar a los nuevos trabajadores que el mundo moderno 
requiere surgen varias propuestas educativas compartidas por los organismo financieros 
internacionales que se han encargado de condicionar el desarro8o de las economías hacia el 
neoitleralismo, el Fondo Monetario Internacional (FMl), el Banco Mundial (8M) y el Banco 
Interamericano de Desarrollo (BID), agencias que también se encargarán de coooiciooar las 
polfticas educativas de los paises. Las propuestas que se realizan a nivel internacional consisten 
en dar más prioridad al nivel básk:o, como LI'I medio para mantener el crecirrVento y reducir la 
pobreza, se considera que la educación básica es una inversión eficiente y que por lo tanto debe 
universalizarse; orientar los sistemas educativos hacia resultados, de a Ii la necesidad de 
establecer sistemas de evaluación; establecer una política de precios para la educación (priváizar 
la mayor parte de los sistemas educativos, principalmente la educación superior), basándose en el 
supuesto de que la educación púbica es de mala calidad; atención a la equidad recomendando el 
uso de becas para aumentar la demanda de educación de todos los grupos desfavorecidos; 
participación famiiar en la gestión escolar, elevar la calidad de la educación Y <iStribuir de manera 
más equitativa sus beneficios; introducir modificacioIteS en la gestión escolar hacia modelos 
colegiados con el objeto de mejorar el seMcio y, como aspecto clave, la desCentralización de la 
educación. (Véase Noñega, 1994:53) 
Se tiene entonces que la tendencia descentralizadora es una de las accioneS obigadas 
en esta propuesta neoIiberal de reJorma educativa, apostándole la calidad de la educación y la 
democraIizaci6n de la rRsma pues el <iscurso modernizador la considera una estrategia idónea 
para lograr pertinencia, eficacia y eficiencia de los sistemas educativos, asf como para aumentar la 
participación de los sujetos ill'llOluaados en la vida educativa: padres, maestros y comunidad. Sin 
embargo, la eficacia de esta medida no trae de manera aulomática o por si rntsma beneficios a la 
educación, más bien tendría que verse reforzada por otras medidas, como LI'Ia más justa 
18 
distritxJcIón de los ingresos, destinar mayores rerulSOS a ese sector y tomar en cuenta las 
caraderísticas cutura1es espedIica.s de cada contexto. Se considera que si la reforma se limia a 
subdividir LWl sistema educativo en subsistemas pero mantienen la rrVsma operadÓl1 difícimente 
Ilabrá algún impacto en la caidad de la educación. No obstante, estas propuestas se impooen a 
todos los sistemas educativos sin importar las características particulares de cada sistema 
educativo, y de cada país atendiendo a la lógica homogeneizadora de la globaizaci6n. 
En térrrinos generales esa es la tendencia que priva en el contexto internacional en el 
momerio de creación Y desarroIo de la UPN, conteJdo que tiene Ilasta el momento profundas 
repercusiooes en nuestro país como se verá a continuación. 
19 
2.2 CONTEXTO HISTÓRICO NACIONAL EN El QUE SURGE LA LFN 
Ese proceso de transictón de un modekl de desarrollo a otro, del que se habló 
anteliormente y QtJe enmarcó el surgirriento y desarrollo de la UPN, two lugar en México en la 
década de los seteotas la cual fue una etapa de profundas y constantes aisis económk:as Y 
políticas en México, basta con recordar los acontecimientos del lTlOVi'Jjerrto estoolBntil de 1968 
como expresión del descontento social que existía en México por el evidente deterioro el rVveI de 
vida de grandes sectores de la población. Esto como consecuencia del agotamiento del modelo 
económico de desarroBo estabilizador que se h.abla implantado en nuestro país a mediados de los 
ai'ios cincuentas, ese modelo de desarrollo se caracterizó por ilTlplisar un proceso de 
industrtalización basado en la sustitución de mpooaciones de bienes duraderos o de consumo 
final y en el endeudamiento externo, olvidando fortalecer e mpulsar el desarrollo en los demás 
sectores de la economia como es el caso del sector agrfcola, 00 obstard:e que éste jugó un papel 
mportante en el proceso de industriaizacioo. 
Hay que detenerse un poco en este proceso, la lógica del crecimiento económico 
privMegiaba. la producción interna de brenes de consumo final o duradero, para elLo el Estado 
implementó una política de protecdón a estas industrias, obstaculizando la importación de dichos 
bienes como UrIB forma de iocentivar la producción interna de los mismos. A la par se recurría a la 
knportación de bienes de capital necesarios para producir los bienes duraderos, \o que generó UrIB 
dependencia de la industria rlBciooal hacia la temología de importación. En este modelo de 
desarroAo el Estado mexicano jugó un papel rector y benefactor pues creó toda una infraestructura 
para proteger el mercado interno y financiar a las nacientes industrias con poIfticas fiscales 
protecciorKstas Y de subsidio, con la creaci60 de empresas paraestatales poco rentables pero 
necesarias para el desarrollo de la misma indusma, Estos mecanismos fueron inpuIsados a través 
del creciente endeudamiento externo toda vez que no habia capacidad de generar ahorro interno 
debido a la contraccioo del mercado nacional, conseruencia del control salarial que ejeráa el 
Estado, lo que im¡Xica que la industriaizaci6n del país fue posible gracias al deterioro del nivel de 
vida. de la mayor parte de la población, siuaci6n que generó descontentos sociales como el 
movmiento estudianli de 1968. 
De esta manera, ese proceso de industriaHzadón se vio impulsado también por UrIB poitica 
de control férreo a los rnovmientos sociales, lo que caracteriza al Estado corno autoritalio y 
represivo. A la larga, este proceso de industrialización generó un desequiibrio comercial entre 
exportaciones e importaciones pues la produccióo se orientaba más al mercado ifItemo que a la 
20 
exportaciól1 Y se importaba más bienes de capital recurriéndose al creciente endeudamiento 
ex1emo para finaflCiar esas importaciones. 
Este desarrollo estabilizador tuvo su momento de auge en los años sesentas y en la 
década de los setentas entra en crisis. En estos al\os los gobiernos de EcI1everría y López 
PortiIo centrarán sus esfuefzo en hacer frente a esa situación con políticas recesivas de ajuste a 
la economía, basándose nuevamerte en el endeudamiento exlemo, postergando la reoOentación 
del modelo de desarrollo econ6rrico, debido a la necesidad de IegUnidad social por parte del 
Estado a consecuencia de los acontecimientos del movi'niento estudiantil del 68. A partir de 1976 
la tendencia recesiva de nuestra economía se suavizó debido al contex1o internacional de bajas 
tasa de interés y aisis en los precios del petróleo, \o que perrrVtió una breve recuperación 
econ6rrVca entre 1978 y 1981. En este lapso, la economía es refoaada, además del 
endeudamiento ex1emo, por las exportaciones petroleras(petrolización de la economía); sin 
embargo, continúa generándose un déficit. comercial por el mayor número de importaciones que 
de exportaciones. Esta situación gener3" finamente la crisis de 1982 caracl.erizada por una nueva 
devaJuaci6rJ del peso mexicano, la fuga de capitales y la nacionalizaci6rJ de la banca. 
En este periOOo, la deuda externa necesaria para reactivar la ecooomía se contrae con 
organismos financieros Internacionales como el Fooc:IO Monetario Internacional con quienes se 
establecen compromisos que condicionan no solo el desarrollo económico sino también el 
deSamlIIo político Y social del pals. Entre los compromisos de índole económica podemos 
mencionar me<idas de corte neoliberal como la mayor apertura al comercio exterior, hacia los 
capitales transnacionales, a la liberación de los precios, de las tasas cambiarias, a la demanda 
del mercado, a la reducción del gasto social del Estado Y hacia las restricciones a los aumentos 
salañales. Con estas estrategias empezará a perfiarse en noostro pals la política económica 
Neoliberal que actualmente y desde los af\os ochentas, carac:tetiza a la mayor parte de las 
economias del mundo. 
La polltica neoiberaI, si twn ernpeza a pertiarse a finéies de los afIos setentas, se 
Inpulsa abiertamerd:e en México con el gobierno de ~ue1 de la Madrid Hurtado. En este sexenio 
y por los efectos de la cñsis -caída de la producción, disrrinuci6n del creciraento económico, 
i~6n sostenida y contracción del mercado interno- se inplemertan, como nuevas estrategias 
para salvar la situación, los compromisos contraídos por los gobiernos anteriores con los 
organismos financieros internacionales a cambio de préstamos monetarios. Los esfuerzos 
gubemamelltales se orientan a redLlCir la ingerencia del Estado en la Economía, por me<io de la 
venta de las paraestatales y de la reducción del gasto destinado al sector social. Estas medidas 
desatan un alza en los precios Y tarifas en los bienes Y servidos públicos, pues se busca acabar 
con el estado subsidiario Y patemalista. Por otro lado, el interés estatal se centra en reactivar la 
21 
actividad productiva mediante la invefsi6n extranjera '1 de los grandes capitales nacionales, con 
miras a akanzar competitividad e ingresar al mercado mundial. La reorientaci6n del aparato 
productivo hacia el mercado exterior empieza a favorecer a Las empresas con procesos productivos 
más irtIensivos en capital, lo que se traduce en una mayor extranjerizatión de la economía 
nacional '1, al reducirse la participación del Estado en la producdón, WlH mayor influencia del 
sector privado en la conducción '1 reOfientación de la misma. 
Al fillBizar este sexenio la aisis económica del país se agrava '1 el gobierno entrante 
continúa la política económica del régimen anterior, priviegiando también la estrategia neoliberal 
de desarrollo. Este periodo habrá de caracterizarse entonces por la mayor apertura de nuestra 
ecooomia. a la las mercancías '1 capitales extranjeros, por la privatización de las empresas 
públicas, por la reconversión industrial o reestructuración productiva., por los topes salariales '1 por 
la reducción del gasto social del Estado. 
Otra estrategia consistió en privilegiar la participación de la inversión extranjera en 
actividades especulativas como la bolsa de valores, antes que tratar de canalizarta hacia 
actividades productivas. Esto habrfa de acarrear el estancamiento de nuestra economia. Se 
implementaron también los pactos entre empresarios, gobierno '1 obreros (pacto de estabiidad y 
aecirr»etlto ecoOOmico) en donde las condiciones de vida de estos últimos se subordillafOn a la 
obtención de ganancias de los empresarios echando mano de los famosos lopes salariales '1 de la 
liberación de precios. En esta lógica, para hacer posit>¡e ese nuevo patrón de aCOOlUIaci6n se 
consideró necesario acabar con los obstácuios que inpidiesen la valoriza ci6n del capital, tales 
como: los mfrWnos salariales '1 sobre 1000 las foonas de control sindical. También la negociadón 
salarial entre obreros '1 patrones bajo la regldaci6n estatal, empieza a ser vista como un obstáaJlo, 
los empresarios empiezan a exigir un margen mayor de aulonomía para negociar libremente con 
los trabajadores sin la iII1I:ermEl(iadón del Estado. 
las acciones sefIaIadas anterioonente han teri10 00 efecto pernicioso sobre la 
estructura económica, política Y social de nuestro país, pues la reestructuración productiva inpIicó 
modernizar la industria mexicana en cuanto al uso de la lerook>gla de punta '1 nuevas formas de 
organización del trabajo, como los círculos de caüdad; trayendo como consecuencia. también, 
trastormaciones en las relaciones laborales, esto con el objetivo de aear ooa industria altamente 
competitiva para la exportación. Desgraciadamente esta poIiIica fue disa"mnatoria pues el 
gobi.emo sólo impUsó la moderrVzaci6n de la gran industria vnct.iacIa al capital nacional '1 
extra~ --como fue el caso de las maquilad o ras fronterizas '1 de la industria automav1lística-
dejando relegados a los pequeños '1 medianos empresarios, lo que trajo como consecuencia la 
poIarizaci6n del sector industrial '1 la generación de alos fndices de desempleo. Se habla de 
polarización porque por un lado se creó un sector industrial alamente tecnologizado, con menores 
22 
reqt.Jemlientos de mano de obra y con ggnos positivos de crecimielll:o, productividad y 
exportaciones, -ejempos de estas industrias son las de los alimentos, bebidas, minerales !lO 
metáicos Y otras industrias manufactureras- y por el otro, un sector en contracción pues two que 
afrontar -en franca sIuación de desventaja, al contar con tecnología obsoleta Y escaso apoyo por 
parte del ~, la competencia de productos de importadón (como ejemplos de esas 
industrias podemos oombrar la textil, de cuero, madera y papel, productos metálicos y maquinaria). 
A partir de los aflos OOvenía, la estrategia de modernización ecooórrica se centra en 
formar un mercado común con los Estados Unidos de Norteamérica y caMdá. La firma de un 
tratado de ibre comenio con estos paises será el objetivo central, apostando así el desarrollo de 
México a la apertura económica a nivel comercial Y de inversiones. En este lapso la legis!ación 
mexicana sufre sigllificativos cambios con las reformas de los articulos )-,2-" y 130 
constitucionales. Con el primero se abre ese sector a la iniciativa privada y a la iglesia. Con el 
segundo, se afecta la estructura agraria del país al terminar fOl1T\8Inente con el reparto agrario, 
posibiitar la privati.zac:iOO del ejido Y abrir el campo a la inversión privada, nacional y extranjera. 
Con el tercero el gobieroo reconoce el status legal de la iglesia católica la cual tendrá un papel 
formal en la ectucaci6rI Y podrá adquirir bienes. 
Las consecuencias inmediatas de todas estas medidas fueron el estancamiento de la 
productividad, la pérdida de empleos, la escasa generación de los mismos, el incremento de la 
economía informal, la paulatina pén:ida del poder adquisitivo de la población y el consiguiente 
deterioro de su nivel de vida, - a tal grado que empieza el aumento de una gran pobladón en 
condiciones 00 de pobreza, sino de pobreza extrema-, la concentración del ingreso y, en suma, la 
polarización de las diferencías sociales. Pero las repercusiones no son sólo ef1 materia ecoo6mica, 
la poItica de corte neoIiberal ti e 00 un fuerte inpacto en la realidad naciOOal en su ~nto. 
En este cootexl:o económico, ¿qué pasa entooces con los sectores sociales, 
específicamente con el sector educativo?, ¿de qué manera la política económica repercute o se 
refleja en la política educativa?, que es el sector que iflleresa para este estuálO. Estos aspectos 
se abortlaran en el siglienl:e apartado. 
23 
2.3 LA UPN EN B.. CONTEXTO DE LAS POtlTlCAS EDUCA. TlVAS EN MÉXfCO 
En el ámbito educativo, pese a las recurrentes aisis de la década de los setentas, el 
Sistemaeducativo tiene un crecimiento dinámico, ef1 opinión de Noriega (1994), la expansión del 
sistema educatiYo que tiene lugar ef1 esta década se corMerte en un fador de estabirldad social 
pues es UIlB fonna de redistribui" Y retribuir ingresos a la población tan golpeada por la recesión 
ecoOOmica y la represión poIttica. Será permanente entonces la preocupación de satisfacer la 
creciente demanda educativa a todos los niveles como parte de los intentos 'dernocmtizadores" de 
los gobiernos de Luis Echeverria Y José L6pez PortiIo. 
Coo Luis Echevenía empieza a manejarse el discurso modernizador que impicaba entre 
otras cosas lograr la independenda. económica, se habla de refonnas educativas que vayan más 
allá de cuestiones didácticas, que se centren en las transfonnaciooes merrtales ef1 la 
coocientizad6n de los sujetos. De esta manera, la Reforma educativa ef1 la prinera riad de los 
arios setentas pone énfasis en la extensi60 del sistema educativo, es decir, ampiar la cobertura, 
atención a grupos marginales, en la modernización de métodos de enseflanza y el modek> 
curricular, particularmerrte en el nivel básico, ef1 la actualización de medlos(básicamoote libros de 
texlo), en la educación exIraescolar (educad60 de aduUos fuera del aula), y aparece agUr el tema 
de la superación del magisteOo, aspado que en adelante será una constante ef1 las poIlticas 
educativas del Estado. Como efectos de esa refonna, en educación básica. se trasforman los libros 
de texío, en educación media superior se crean nuevas instituciones educativas como B Colegio 
de ciencias Y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachileres; Y ef1 educación supeOor se crean las 
Escuelas Nacionales de estudios profesionales (ENEPS) Y la Universidad Autónoma Metropoitana 
(UAM) (Castrei60, 1986:114) 
Para la. segl.l1da mitad de esta década, en el discurso educativo se habla de la educadórI 
como instrumerto de justicia. social en tanto propicia la iguaklacl de oportunidades al concebirne 
como forma de preparación para el traba¡o (véase el discurso de toma de posesión del primero de 
diciemtJ"e de 1976). La poIitica educativa de este peñodo se plasma en el PlAN NACIONAL DE 
EDUCACIÓN cuyos lineamientos básicos eran: desconcentrar la responsabilizada de Impartif 
educación, es decir, que esta respollsabilidad se comparta coo los gobiernos de los estados; 
elevar la ca.idad de la 8nsOOanza; otorgar prioIidad a la capacitaci6n para el trabajo; impulsar la 
expansión de la educaci60 abierta en todos los niveles; crear un sistema para. actualizar 
pennanentemente los conocimientos del magisterio y mejorar la calidad educativa, así como 
buscar nuevas fórJrn.jas de fina.ndamiento para las instittJciones de enseftanza superior. 
24 
Finalmeo1e se irrtroducerl cambios en este plan y son los puntos planteados en el 
documerd:o "metas del sector educativo 1979-1982" los que orientaran la política educativa en este 
sexenio, puntos como: ofrecer la educación básica a toda la población que se halla en edad 
~, vincular la educación telT1Wlal con e! sistema productivo de bienes y servicios, aquí 
aparece ya el cIiscufsO de elevar la caridad de la educación, e! cual habrá de manifestarse como 
una preocupación constante en las posteriores poIfticas educativas, mejorar la atmósfera cultural y 
fomentar el desarrol'lo de! deporte, asi como almelltar la eficiencia del sistema educativo, 
posponiéodose la cuestión de la desceotraizadón de este servicio. fl/éase Castrejón, 1986:124). 
Algunos de los resultados de estas medidas fueron la expansión del sistema educativo, 
principaknente a nivel básico, la creación dellllStituto Nacional de Educación de Adultos (INEA), la 
creación del CoJegio Nacional de Educación Profesjooal Técnica (CQNALEP) como uoo de los 
mecanismos para vincular la educación con el sector productivo, la revil:aJizaci6n de la educaciÓf1 
formal a través de los sistemas de educación abieltos como es el caso de la UPN. 
Por su parte, en el gobierno de Miguel de la Madrid, en concordancia con la profurlda crisis 
que vivía el país en esos momentos y con las medidas de corte neoliberal mplementadas para 
reorientar la econom fa, la poIflica educativa es marcada fuertemente por la austeridad del gasto 
público hacia este sector, sobra decir que se antepuso el pago de la deuda externa a la educación 
nacional. En ese contexto, la meta era lograr la eficiencia del sistema educativo mediante la 
plaMaCión y racionaüzación de reclfiOS, el lema ser1a enton.ces "acer más con menos"; en 
consecuencia., el a-eci'ntento dinámico del sistema educativo de los dos gobiernos anteciores se 
estancó. 
En esta etapa es muy daro la suOoo:linación de la poIftica educativa nacional a los 
lineamientos internacionales en este rubro, pues en el Programa Nacional de Educación Cuttura, 
reaeaci6n y deporte 1984-1989, se plantea la directa vinculación de la educación con la 
capacidad productiva de un pals y toda una serie de acciones encaminadas a que esa vinculación 
sea un hecho. 
"La educación es el elemerll:o fundameotal en la formación Y 
desarrollo de las capacidades Y habilidades del individuo. Por 
ele detemma el riveI de aptitud Y calificación de los recursos 
humanos de la sociedad. Un sistema que educa 
defIdenIemente a sus ciudadanos ve imitadas sus 
positliidades para lograr un desarrollo equiAbrado ... 1a 
educación sobre todo la de calidad, es el elemento que 
25 
contriblirá a fortalecer nuestro desarrollo e Independencia" 
(poder Ejecutivo Federal (b), 1984:38) 
En este periodo se enarbola la bandera de la RevoIuciÓfl educativa cuyo oIJjetivo es lograr 
un avance racional, lXtIooado y sostenido del proceso educativo, lo que en esa lógica impica 
mei<>rar la caidad de la educación_ Una de las tareas para esa mejora serian los docentes: 
1....a revolución educativa se realizará con los maestros. Se parte de la 
convicci6n del elevado valor social de la docencia. Por tanto uno de Los 
propósitos centrales es la revak>raCión social y profesional del 
magisterio. Puesto que el proceso educativo tiene como ~o 
fundamental al maestro, esta revolución tortaecerá al docente, su 
capacidad profesional, su respoosabiidad social y su vocación de 
servicio. Educadores y educandos deberán formarse con la convicción 
de que tanto su realización como su responsabilidad personales están 
indisoIublemerte ligadas al engrandedrriento nacionar (Poder Ejecutivo 
Federal, 1984 (b):45). 
Es en este momento que se resalta entonces lo importante que es la preparación de los 
maestros de educaci6n básica en servido y de los Muros maestros, por lo que una acción será 
establecer el bachiIera10 como antecedente necesario para la educación normalista y otro, el de 
impulsar prognmas de especialización, actualización y capacitadón para los maestros en servicio 
a tnrvés e instituciones de educadón superior romo la Universidad Pedagógica Nacional. 
Como parte de esta poIttica se retoma, por lo menos como planteamiento, un aspedo que 
se había postergado en el anterior sexenio, la descentraIizaci de los servicios educativos básico 
'J de normales hacia las entidades estatales y municipales, asI como el fortalecimiento de la 
educación téalica. para adecuar al sector educativo con el productivo pues se piensa en lograr la 
autodeterminación tecnol6gica del pa[s. Los resultados de esta poUtica educativa fueron casi nulos 
por el reducido gasto público que se destinó a la edocaci6o, algunos de las acciones realizadas fue 
la creación del Sistema NaciooaJ de investigadores (SNI) como L8l8 medida para formar nuevos 
investigadores que llevaran al país al desarrolo cientffico Y temoKlgico; sin embargo, ese no fue el 
resultado, solo se creo un sistema cerrado de investigadores, quienes monopolizan el presupuesto 
para programas de investigación, desalentando la realización de i1vestigaci6n por parte de otros 
personas interesadas quienes por no pertenecer al SNI o por no apegarse a losparadigmas de 
investigación, ni a las materias de investigación que se privieg.Iao aIí, no obtienen recursos 
econ6i't»cos.. 
26 
Este sistema de investigadores constituye ya un antecedente de lo QUe habrán de ser 
posteriormente las estrategias de salarios difereociados en relación con incficadores de 
desempeño individual como es el caso de los sistemas de estJlllUtos vigente adualmente en las 
Instiudones educativas. Nuevamente la descentralizaci6l1 de la educación queda plasmada sólo 
en el papel pues no se traduce en acciones concrntas. 
Hasta aquí es importante resalar algunos de loS aspectos que caracterizan a estas 
políticas educativas pues a la luz de éstos se pueden tener elemet10s para comprender la creación 
de la UPN como proyecto educativo institucional. Los aspectos a rescatar son: la idea de 
modernización, de reforma educativa, de dar prioridad a satisfacer la demanda de educaoon 
básica( priOOpalmente en el sexenio de López Portillo), la incipiente intelll::ión de descentralizar los 
servicios educativos, la necesidad de superación del magisterio y de eHN'ar la calidad educativa -
aspectos que cobraran gran fuerza en el Acuerdo para la Modernización de la Educación básica en 
el siguiente sexenio-, la idea de virx:uW la Educación Terminal con el sistema productiYo, y la idea 
de propiciar la búsqueda de otras fuentes de fi.nanciarriento para la educaCión supeOOr. 
Como puede verse, estos aspectos empiezan a responder a los rmeamierrlos 
inlemaciooales de política educativa propuestos por el Fondo Mooetalio Intema<ional y el Banco 
M uocfia 1, los cuales, como comenté anteriormente, son implementados por los gobiernos 
mexicanos en sus políticas educativas como parte de los compromisos contratdos con esos 
organismos a cambio de prestamos monetarios para paliar la situación de crisis económica por la 
que atravesaba Y atraviesa el pais. Será con el siguiente gobierno cuando estas proplIestas 
intemaciooales se imp4ementen al pie de la letra en México. 
En el sexenio de CsrIos Salinas de Gortari, en el ámbito educativo, al igual que en el 
ecooÓITWco, se impulsaron de manera abierta las propuestas de reforma educativa de los 
organismos internacionales. La politica educativa de este gobierno se plasmó en el Programa para 
la modernización educativa, en este documento el presidente en tumo hacía set\alamientos, como 
el sigWente, donde se evidenciaba su totalld1esión a las refO/lT1aS modernizadoras: 
"En su afán por entrar de lena a la modemizad6n, México 
habrá de servirse de la educación como la palanca firme, como 
irLstrurnerto del cambio y de la transformación. La educación 
tendrá que servir de motor en la generadón de las nuevas 
ideas y actitudes, acordes con los nuevos tiempos; deberá 
mpulsar los ajustes para lograr una nueva estructura 
27 
productiva, eficiente, respaldada en el conocimiento científico y 
lemológico· (Poder Ejecutivo Federal, 1989: XIV) 
Entre las metas de este programa educativo se sei'lalaban, el vincu(ar los ámbitos escolar 
y productivo; elevar la calidad de la educadón transfonnanclo los contenidos infoonaÜ\lOS que 
rompan con los aprendizajes memorísticos; canüar a métodos que promuevan el aprender a 
emprender, entendido como proceso vivemial que conlleva el aprender a ser aprender a hacer, 
incorporar nuevos métodos que nan de asegurar una actividad de aprendizaje a lo largo de la vida 
e imptjsar un sistema adecuado de formación de maestros, de actualización de sus conociraentos 
y de perfeccionamiento continuo de sus capacidad educativa. 
Dentro de este programa, tal y como lo establecen las ¡x>líticas internacionales, se le dio 
prioridad a la educación básica, el objetivo era ·universalizar" este servicio pero además voIverto 
más úti para la vida, según palabras del propio CsJ10s Salinas de Gortari, en su Programa para la 
Modemizacióf1 educativa. Para operadonalizar las mecidas <irigidas a la educación básica se 
implementó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, finnado en mayo 
de 1992 entre el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), la Sea"etaría de 
Educación Pública (SEP) Y los gobiernos de los Estados. Este acuerdo maneja tres puntos 
foodamentaIes: la reorganización del sistema educativo, la reforrootación de contenidos y 
materiales educativos y la revalorizacióo del la función magisterial. Este úitnlo punto indula: 
formación de maestros, actualización, capacilación y superación del magisterio en ejercicio, salario 
profesional; vivienda Y carrera magisterial. 
El punto de reorganizaci611 del sistema educativo hacia referenáa a la descentralización 
de la educación básica Y normal, proceso que desde la segunda miad de los aOOs setentas se 
venía anunciando y no se le daba impulso. En este sexenio la descentralización se concreta en la 
teda¡ aIización educativa Y en la propuesta de participación social que se estab4ece en el Acuefdo 
para la Modernización de la Educación Básica. En este proceso de federalización se incluyó a las 
unidades regiooales de la Universidad pedagógica Nacional, es decir, que esta Universidad vivió 
su propio proceso de descentralización al responsabilizar a los gobiernos de los estados de la 
administración y operadón de estos centros educativos. OIiciamenl:e se argumentaba que la. 
centralización del sistema educativo era un obstáculo para elevar la calidad de la educación, pues 
en la medida que ésta se vinctJanI de rnanem más directa con la realidad Y necesidades 
económicas Y etJturaIes de las poblaciones a las que iba dirigida, pocIria reorga~ para tender 
eficientemente a esas necesMiades. Además, se consideraba al sistema certraizado como 
costoso e ineficiente por lo que era impemtiYo que los gobiernos estatales compartieran la 
responsabiidad educativa con el gobierno Federa como una medida democraIizadora de la 
educación (Véase El Programa para la. modernización educativa, 1989). 
28 
La Federalizacl6ri consistió entonces en la reorganización del sistema educativo basada 
en la tIallSfereflCia de recursos financieros, materiales, humanos y su administración, de la esfera 
del gobierno federal al ámbito de los gobiernos estatales (FundaCión SNTE,1994: 311), como un 
mecarisrno para ampliar el margen de acción de los estados en materia educativa En esta idea, 
la Federación distribWía a los gobiernos de los estados de la República recursos financieros para 
que estos los administraran y operarán, se les responsabilizó también de las relaciones laborales 
de los trabajadores de este sedor. Indudablemente que en teoría es una buena propuesta; sin 
embargo, la experiencia de muellos países que han implementado esta estrategia para elevar la 
caridad de la educación, ha demostrado que el avaoce es mínmo en talllo no haya una verdadera 
autonomia o m8l1len de acci6t1 mayor para las entidades federativas, en tanto esa reorganización 
del sistema educativa no se acompal'le de otras medidas encaminadas también a mejorar la 
cafidad, como es el caso de aumentar el presupuesto educativo, que los estados tengan 
verdadero domitlio sobre los recursos destinados a la educación, de respetar la autonomía 
federada de los estados y de propiciar ~ente la participación sociaI(maestros y padres 
de farriia) en la toma de decisiones en materia educativa. Como se puede ver, ni en el artículo 
tercero de nuestra constitución Política ni en la ley General de Educación se ha reglamentado con 
exactiud las foonas y mecanismos de participación de \os diversos sedores sociales. 
Esta medida de descentralización no estuvo motivada tanto por la intención de elevar la 
calidad educativa como por la ~acI de compartir o descerttrar la pesada carga finaflCiera que 
imp¡ca para el gobierno Federal hacerse cargo financiera yadmillistrativamente de la educación 
Nacional, además es parte de las acdones de adelgazarriento de un Estado Benefador que ya no 
es congruellle con el nuevo