Propuesta-de-actividades-de-comprension-auditiva-para-los-alumnos-del-COBAEM-Atlatlahucan-en-la-materia-de-ingles-III-unidad-1

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MEXICO 
 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES “ACATLÁN” 
 
PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA PARA 
LOS ALUMNOS DEL COBAEM ATLATLAHUCAN EN LA MATERIA DE 
INGLÉS III UNIDAD 1 
 
MEMORIA DE DESEMPEÑO PROFESIONAL 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADO EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
P R E S E N T A: 
HILDA PATRICIA GALLEGOS MARTÍNEZ 
 ASESORA: LIC. JULIETA MORALES LÓPEZ 
 
ENERO 2006. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
Í N D I C E 
 
 Capítulo Página 
 
 INTRODUCCIÓN 
 
CAPÍTULO 1.................................................................................................................... 1 
 
CONTEXTUALIZACIÓN.................................................................................................. 1 
1.1. Creación del Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos ............ ...................1 
1.2. Ubicación y características de la escuela......................................... ...................2 
1.2.1. Personal docente.................................................................... ...................3 
1.2.2. Alumnos.................................................................................. ...................3 
1.3. Programa de Inglés III del COBAEM................................................ ...................4 
1.4. Análisis del programa..........................................................................................12 
1.5. Problema.............................................................................................................13 
 
 CAPÍTULO 2................................................................................................................15 
 EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN EL SALÓN DE CLASES 
 DE UNA LENGUA EXTRANJERA.............................................................................15 
2.1 Teoría de Aprendizaje Significativo...................................................................16 
2.2 Enfoque Comunicativo.......................................................................................18 
 2.3 La habilidad auditiva y el Enfoque Comunicativo..............................................21 
2.4 La habilidad auditiva con Input estructurado.....................................................22 
 2.5 Comprensión auditiva......................................................................................25 
2.5.1 La habilidad de escuchar y la comunicación...............................................27 
2.5.2 La habilidad de escuchar en el salón de clases..........................................31 
 
2.5.3 Materiales de Comprensión Auditiva...........................................................33 
CAPÍTULO 3 .......................................................................................... .................38 
LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS MATERIALES . .................38 
 3.1 Objetivos ............................................................................................................38 
 3.1.1 Objetivo general...........................................................................................38 
3.1.2 Objetivos específicos...................................................................................38 
 3.2 Puntos gramaticales en inglés y español...........................................................39 
 3.2.1 Puntos gramaticales en inglés....................................................................40 
 3.2.1.1 Presente simple (To Be)....................................................................40 
 3.2.1.2 Presente simple................................................................................41 
 3.2.1.3 Pasado continuo...............................................................................43 
 3.2.1.4 Pasado simple..................................................................................46 
 3.2.1.5 Futuro (Will)......................................................................................48 
 3.2.1.6 Futuro idiomático..............................................................................50 
 3.2.2 Puntos gramaticales en español..................................................................53 
 3.2.2.1 Verbos “ser” y “estar” en tiempo presente…………...........................53 
 3.2.2.2 Tiempo presente.................................................................................54 
 3.2.2.3 Gerundio con acción simultánea en pasado……...............................56 
 3.2.2.4 Tiempo pasado..................................................................................57 
 3.2.2.5 Tiempo futuro...................................................................................58 
 3.2.2.6 Tiempo futuro perifrástico….............................................................59 
 3.2.3 Análisis contrastivo.....................................................................................60 
 3.3 Recomendaciones pedagógicas........................................................................61 
 
CAPÍTULO 4...................................................................................................................63 
PROPUESTA DE MATERIAL DE COMPRENSIÓN AUDITIVA....................................63 
4.1 Actividades para el presente simple (to Be)..............................................................65 
4.2 Actividades para el presente simple..........................................................................73 
4.3 Actividades para el pasado continuo.........................................................................82 
4.4. Actividades para el pasado simple...........................................................................91 
4.5 Actividades para el futuro (Will)...............................................................................100 
4.6 Actividades para el futuro idiomático.......................................................................108 
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………….118 
BIBLIOGRAFÍA 
ANEXOS 
 5
INTRODUCCIÓN 
El nuevo siglo ha traído consigo un mayor desarrollo en las vías de comunicación y el 
fenómeno de la globalización ha alcanzado su máximo punto, es por ello que la gente 
de negocios, al realizar viajes a diferentes partes del mundo, recurre al idioma inglés 
como punto de comunicación. 
 Sin embargo, para algunas personas que han estudiado el idioma inglés es 
lamentable el hecho de no poder comunicarse satisfactoriamente. Este hecho se debe, 
entre otros, a que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se enfocó a desarrollar un 
punto importantísimo: la habilidad de la comprensión auditiva. 
El Enfoque Comunicativo en la enseñanza-aprendizaje de una lengua considera 
la comprensión auditiva como el eje que permitirá la comunicación. 
Por fortuna, en los últimos añosla habilidad de la comprensión auditiva ha 
tomado un lugar prioritario en el aprendizaje de idiomas considerándola como un 
elemento que debe incluirse en el salón de clases para beneficio del alumno. Los 
estudiantes, por su parte, han tomado un papel bastante activo en su aprendizaje. 
El presente trabajo consiste en una propuesta de actividades auditivas que 
pretenden iniciar a los alumnos del tercer semestre del plantel Atlatlahucan del Colegio 
de Bachilleres del Estado de Morelos en el desarrollo de la habilidad auditiva, a través 
de actividades con input estructurado realizadas para el primer bimestre, al cual 
corresponde la primera unidad del programa de Inglés III. 
La primera unidad del programa abarca un repaso de los tiempos Presente, 
Pasado y Futuro razón por la cual las actividades contienen las formas, temas y 
funciones que están contempladas en el programa de Inglés III. 
 6
La propuesta está dividida en cuatro capítulos. El capítulo uno refiere el origen, 
el contexto socio-económico y las características tanto de la infraestructura de la 
institución educativa como del personal académico-administrativo y alumnado que 
conforma el plantel Atlatlahucan e, incluye, un análisis del programa de Inglés III así, 
como de el planteamiento del problema. 
El segundo capítulo abarca la base teórica del aprendizaje y enseñanza de una 
lengua extranjera y, más específicamente, los conceptos teóricos de la habilidad 
auditiva y el input estructurado. 
El capítulo tres hace una breve referencia a las estructuras gramaticales con las 
que se trabaja en las actividades de comprensión auditiva propuestas. Incluye, también, 
los puntos gramaticales en español y su análisis contrastivo. 
Así, en el capítulo cuatro se presentan las actividades con las que trabajaron los 
alumnos, las cuales incluyen la planeación de la clase, transcripción del material 
auditivo y hojas de trabajo para los alumnos. 
Finalmente se encuentran los comentarios acerca de los resultados de la 
aplicación del material con los alumnos del tercer semestre de la materia de inglés III 
unidad 1 del COBAEM Atlatlahucan. 
 
 
 
 
 
 
 
 7
 
 
CAPÍTULO 1 
CONTEXTUALIZACIÓN 
1.1 Creación del Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos 
El Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos (COBAEM) fue creado como un 
organismo público descentralizado del Estado, el cual ofrece el servicio público de la 
Educación Media e Investigación en beneficio de la sociedad morelense, teniendo 
personalidad jurídica y patrimonio propio de acuerdo con su Decreto de Creación de 
fecha 14 de septiembre de 1988 y con domicilio en la ciudad de Cuernavaca, Morelos. 
El Estatuto General del Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos, Título 
Primero, Artículo primero, página uno dice que el Lic. Antonio Riva Palacio López, 
Gobernador del Estado de Morelos, propuso la creación del Colegio de Bachilleres en 
dicha entidad basándose en la filosofía y estructura académica-administrativa así como 
en el plan y programas de estudio del Colegio de Bachilleres del Distrito Federal 
(Bahena, 1996:11). 
El Colegio de Bachilleres del Distrito Federal y la Dirección General de Servicios 
Coordinados de Educación en el Estado participaron en los trámites para hacer realidad 
la propuesta del señor Gobernador. 
El gobierno Federal y el gobierno del Estado firmaron un acuerdo de 
coordinación en el que se estipulaba que los municipios aportarían los terrenos 
necesarios y el CAPFCE (Comité Administrativo del Programa Federal de Construcción 
de Escuelas) se encargaría de construir cada uno de los planteles, mientras que para 
 8
su sostenimiento financiero el gobierno Federal y el gobierno del Estado absorberían 
los gastos por partes iguales. 
El Diario Oficial publicó el Decreto de Creación del Colegio de Bachilleres del 
Estado de Morelos el día 14 de septiembre de l988 firmado por el Lic. Antonio Riva 
Palacio López, gobernador constitucional del Edo. de Morelos; el Ing. César Uscanga 
Uscanga, secretario de Educación y el Lic. Alfredo de la Torre y Martínez, secretario 
General de Gobierno (Bahena,1996:10). 
 
1.2 Ubicación y características de la escuela 
El plantel 09 Atlatlahucan del Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos se 
encuentra ubicado en la calle Profesora Apolonia Torres Peña s/n C.P. 62840 en el 
Municipio de Atlatlahucan, Morelos (ver anexo 1). Las principales vías de acceso al 
plantel son el Km 88 al este y Totolapan al oeste. Algunos de los poblados cercanos al 
plantel son: San Miguel Tlaltetelco, San Juan Texcalpan, Nepopualco y San Francisco. 
El plantel Atlatlahucan abrió sus puertas por primera vez en las instalaciones de 
un kínder ubicado en el centro de Atlatlahucan el día 12 de septiembre de l994; inició 
con dos grupos de 40 alumnos cada uno. Al año siguiente se inauguraron las nuevas y 
definitivas instalaciones del plantel contando con la siguiente infraestructura: 
• Cuatro aulas 
• Un laboratorio de usos múltiples 
• Un laboratorio de ciencias 
• Una oficina 
• Baños para mujeres 
• Baños para hombres 
 9
• Una explanada de usos múltiples 
 
En la actualidad, el plantel 09 Atlatlahucan ha incrementado el número de aulas 
alcanzando la cantidad de once aulas además de un laboratorio de cómputo, una 
oficina para el personal administrativo y un área destinada para la biblioteca. 
 
1.2.1 Personal docente 
Actualmente existen 24 docentes y 9 personas del sector administrativo, es decir un 
total de 33 elementos que laboran en el plantel. 
La mayoría de los docentes cuentan con un título profesional (17), pero también 
existen docentes quienes poseen estudios técnicos (4) y tres docentes que tienen 
estudios a nivel maestría. 
El plantel cuenta con dos maestras que imparten la materia de Inglés para todos 
los semestres. 
 
1.2.2 Alumnos 
Al plantel Atlatlahucan asisten un total de 379 alumnos cuya procedencia escolar se 
desglosa de la siguiente manera . 
• Escuelas Telesecundarias 60% 
• Escuela Secundaria Técnica 20% 
• Escuela Secundaria Federal 15% 
• Escuela Secundaria General 5% 
 10
 En el caso específico de la materia de Inglés, los alumnos que cursaron 
Telesecundaria poseen un nivel bajo de conocimientos del idioma, debido al mecanismo 
de trabajo en el cual se basan las Telesecundarias. 
El medio rural en que se desenvuelven los alumnos obstaculiza los 
conocimientos del idioma ya que no existen escuelas o academias de idiomas a las 
cuales pudieran asistir los jóvenes del poblado de Atlatlahucan 
La mayoría de los alumnos son de un nivel socioeconómico bajo por lo que no 
ha existido la posibilidad de poder adquirir un libro de texto para la materia de Inglés. 
La materia de Inglés I corresponde al primer semestre, la materia de Inglés II 
corresponde al segundo semestre y así sucesivamente. La materia de Inglés I,II,III y IV 
está clasificada dentro de las materias de Tronco Común, mientras que la materia de 
Inglés Técnico I y II se encuentra ubicada en las materias de la capacitación de 
Empresas Turísticas, las cuales corresponden al quinto y sexto semestre de la currícula 
del Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos. 
Cabe hacer notar que las actividades de comprensión auditiva con input 
estructurado están diseñadas para trabajarse con los grupos del tercer semestre de la 
materia de Inglés III. 
 
 1.3 Programa de Inglés III del COBAEM 
 A partir de la creación del Colegio de Bachilleres, los programas de la asignatura de 
Inglés han sido modificados. Así, la materia de Inglés como Tronco Común tuvo 
cambios en su estructura a raíz de las reuniones de academia que sostuvieron todos 
los maestros de la asignatura. Aunque los lineamientos que presenta el nuevo 
programa de la materia de Inglés III corresponden a todos los programas que 
 11
conforman el Tronco Común (Inglés I,II y IV), sólo se presenta de manera íntegrael 
programa del semestre que nos ocupa. 
 El trabajo de los maestros que conforman la academia de Inglés ha quedado 
plasmado en el programa que a continuación se muestra: 
“El Programa de Inglés III fue revisado y rediseñado en enero del año 2000 por 
los docentes que integran a nivel estatal la academia de Inglés. La Maestra María del 
Rosario Rodríguez Parrilla, quien es especialista en diseño de programas y proyectos 
de investigación, dio su asesoría a los docentes en un curso-taller llamado Estrategias 
Metodológicas para la Enseñanza del Inglés. 
Las reuniones de trabajo cubrieron los siguientes aspectos. 
• Los lineamientos didácticos y metodológicos fueron reorientados hacia el 
Enfoque Comunicativo. 
• Se analizaron las competencias generales y particulares en cada semestre. 
• Se analizaron los propósitos generales al revisar la necesidad social y contextual 
de hablar un segundo idioma. 
• En la conformación temática se efectuó un equilibrio entre los temas, el léxico, 
las funciones, formas y contenidos. 
El resultado del trabajo realizado por los docentes en el curso-taller quedó 
establecido de la siguiente manera: 
 
 
COMPETENCIAS GENERALES 
Los estudiantes adquirirán los conocimientos prácticos acerca de los niveles 
fonológico, léxico y sintáctico de la lengua extranjera y sus interrelaciones e 
 12
interdependencias, y desarrollarán las habilidades necesarias de la habilidad verbal 
en la lengua extranjera a fin de que puedan: 
a) Expresarse oralmente y por escrito en la lengua extranjera de forma dialogada y 
monologada con corrección, fluidez y propiedad aceptables en la consecución de 
funciones comunicativas propias de la esfera social y de la vida diaria. 
b) Comprender textos auténticos simples y de mediana complejidad en la lengua 
extranjera, aurales y escritos, de contenido cultural general. 
Al concluir los cuatro semestres de instrucción el alumno tendrá la capacidad de 
extraer la idea principal y las ideas secundarias de un material de lectura auténtico, 
leyendo a velocidad normal, con el uso esporádico del diccionario y pocos errores de 
comprensión, y podrá comunicarse con fluidez aceptable en el marco de diálogos 
comunes de la vida cotidiana. 
 
COMPETENCIAS A DESARROLLAR 
a) Comprender y reconocer distintos tipos de textos de mediana complejidad, así 
como sus conformaciones más comunes. 
b) Desarrollar la capacidad de expresar por escrito experiencias personales, 
anécdotas, planes a futuro, etc. 
c) Demostrar de forma oral y escrita la comprensión audio-visual y aural (Lab. de 
Idiomas). 
d) Enriquecer el campo léxico, incorporando vocabulario nuevo y más complejo que 
facilite la realización de interpretaciones, traducciones; así como la redacción de 
textos relacionados con los temas del programa. 
 13
e) Continuar con la comprensión de lectura, de acuerdo con los propósitos 
específicos. 
 
 
 
UBICACIÓN CURRICULAR 
 De la misma forma que Inglés I y II, el Programa de Inglés III forma parte del área de 
Formación básica que integran el Tronco Común; en el siguiente esquema se muestra 
la relación con las diferentes asignaturas que forman parte del mismo semestre (ver 
anexo 2). 
Al cursar esta materia, se contribuye a desarrollar en los alumnos el manejo de 
un código lingüístico diferente al español; apoya al mismo tiempo la formación del 
estudiante en el manejo de las herramientas tecnológicas necesarias en la actualidad, 
dado el carácter básico, preparándolo también para cursar los semestres 5º y 6º si 
cursara la Capacitación en Idiomas (para consultar la ubicación curricular de la materia 
ver anexo 2). 
 
PROPÓSITOS GENERALES 
El conocimiento de una segunda lengua en la época actual, en este caso el inglés, 
permitirá a los estudiantes no sólo ampliar y diversificar sus conocimientos sino 
también desenvolverse en distintos ámbitos sociales. El manejo de una segunda lengua 
hará que el joven bachiller adquiera conocimientos, exprese y comprenda ideas, 
sentimientos y experiencias constituyendo al mismo tiempo una herramienta 
 14
indispensable para que el alumno enfrente constantes cambios y avances sociales, 
científicos, tecnológicos y culturales de la actualidad. 
La materia de Inglés contribuirá a la formación de una cultura básica, es decir, 
ayudará a adquirir: 
 
a)CONOCIMIENTOS 
El estudiante adquirirá conocimientos de la lengua inglesa que posibilitarán la consulta 
de literatura bibliográfica, pero que fundamentalmente, le permitirán resolver problemas 
de construcción de significado (re-construcción semántica) en la lectura de textos. 
b)HABILIDADES 
La materia propiciará la reflexión acerca del proceso de lectura y de aprendizaje, con el 
fin de desarrollar estrategias así como una metodología que ayude al alumno a asumir 
una responsabilidad sobre su aprendizaje, es decir, dirigida hacia su aprendizaje 
autónomo. 
c)ACTITUDES 
A través del proceso de aprendizaje del idioma, se incidirá en el conocimiento y 
valoración de la cultura propia y de la lengua extranjera, a través de la confrontación 
cultural. 
Los estudiantes apreciarán que la comprensión de una lengua extranjera es una 
forma de aproximación a otras culturas. 
El proceso de enseñanza-aprendizaje, en esta materia, tenderá hacia la 
formación de lectores eficaces e intentará desarrollar una conciencia crítica que le 
permita al estudiante valorar e interpretar lo leído. 
 
 15
LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS 
Conforme a la estructura general de la materia de Inglés, a la metodología didáctica 
propuesta, y al tipo de estudiante que se busca formar de acuerdo con la filosofía del 
Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos, la perspectiva teórica sobre la cual 
estudiará el lenguaje para aprender esta segunda lengua es el enfoque comunicativo. 
En el enfoque comunicativo se enfatiza el uso de la lengua sobre las normas y 
reglas estructurales, predominando la interacción socialmente determinada, base de la 
práctica cotidiana, que parte de la competencia comunicativa del alumno como 
integrante de un grupo y sus relaciones mutuas, a partir de su realidad, así como del 
contexto en el que se desenvuelve, el cual facilita el proceso comunicativo. 
Las actividades comunicativas con las que se abordarán estos programas, 
tendrán las siguientes características: 
• .Deben estar fundamentadas prioritariamente en la transmisión de contenido 
relevante para los interlocutores. 
• Deben subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramática) al 
contenido (mensaje que desea transmitir). 
• Han de ser participativas, de tal manera que si se practica con la lengua oral, 
deben estar involucradas dos o más personas. 
• Como es habitual en los procesos comunicativos ordinarios, los interlocutores 
desarrollarán una acción concreta (solucionar un problema comunicativo, por 
ejemplo) no abstracta (explicar una regla del código gramatical, etc.) 
Por lo anterior, cada tema será motivo de una situación comunicativa, 
especificando las funciones y quedando éstas contextualizadas. En este proceso la 
gramática es un medio para llegar a esos fines comunicativos, no un fin en sí. 
 16
En este enfoque, no únicamente queda centrada la enseñanza en el lenguaje 
verbal, sino que también quedan consideradas las cuatro destrezas. 
Se sugiere que el profesor considere el interés de los alumnos en la interacción ya que 
la comunicación implica el intercambio de información entre dos o más interlocutores, 
motivándolos a involucrarse en este proceso con su participación. 
Asimismo, se sugiere remitirse a material de apoyo didáctico diferente y variado 
con el fin de hacer funcional el acto comunicativo, además de realizar algo concreto con 
actividades también variadas; sin olvidar que en el aspecto pedagógico es tan 
importante el procedimiento como el contenido, creando en el proceso de aprendizaje 
situaciones de respeto,participación y responsabilidad. 
 
RECURSOS DE ENSEÑANZA 
Juegos didácticos, canciones, juegos de roles, interacciones, simulaciones, etc. 
 
MEDIOS DE ENSEÑANZA 
Revistas, periódicos, cuentos, ejercicios en el cuaderno, fotocopias, carteles, posters, 
verbos ilustrados, dibujos, objetos reales, audiocassettes, videocasetes, etc. 
Cabe hacer notar que el profesor podrá hacer uso de algunos de estos medios y 
recursos e implementar los propios dependiendo del nivel que se esté trabajando. 
 
ACTIVIDADES SUGERIDAS 
• Hablar sobre sí mismo y otras personas ( en forma oral y escrita). 
• Realizar lecturas (estrategias). 
• Dramatizar diálogos y conversaciones. 
 17
• Practicar conversaciones. 
• Ejercicios de comprensión de lecturas. 
• Ejercicios audiovisuales y aurales. 
• Redactar párrafos y composiciones. 
• Formular y contestar preguntas. 
• Complementar ejercicios (cuaderno de trabajo). 
• Utilizar canciones y juegos. 
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 
La evaluación es un instrumento del proceso educativo, que nos permite observar y 
detectar los logros y dificultades del mismo y así adecuar los cambios que faciliten su 
eficacia, cabe señalar que el examen es solo una de las variantes dentro de los 
criterios que debemos emplear al evaluar. 
Las formas aplicables de evaluación son tres: 
• Evaluación diagnóstica 
• Evaluación formativa 
• Evaluación sumativa 
Es importante considerar en la evaluación el desarrollo de las cuatro habilidades 
básicas del lenguaje: 
• Comprensión auditiva 
• Comprensión de lectura 
• Expresión oral 
• Expresión escrita 
 18
Las siguientes sugerencias de evaluación son sólo algunas de las cuales cada 
profesor puede adecuar y/o combinar de acuerdo con las necesidades de sus 
estudiantes y el grado de complejidad de cada curso: 
• Participación en clases. 
• Tareas. 
• Prácticas de laboratorio (comprensión auditiva). 
• Exámenes escritos. 
• Exámenes orales. 
• Prácticas orales. 
• Redacción y composición (párrafos, cartas, recetas, instructivos, etc). 
• Resolución de ejercicios (cuaderno de trabajo).” (Programa de Inglés III,2000:3-5,7-
12). 
Lo anterior corresponde al programa de la materia de Inglés III, el cual fue elaborado 
por los maestros que forman parte de la academia de Inglés bajo la supervisión de la 
Mtra. María del Rosario Rodríguez Parrilla en el año 2000. 
 
1.4 Análisis del programa 
Como se puede observar en el programa dosificado (ver anexo 3), el contenido temático 
de la Unidad 1 de la materia de Inglés III es muy extenso por lo que se decidió diseñar 
el material auditivo enfocado a los tres primeros grupos de tiempos (presente, pasado y 
futuro) para que los alumnos tuvieran un repaso de manera más integral. 
Es importante resaltar que el programa recomienda, en cuanto a las actividades, 
dramatizar y practicar conversaciones; sin embargo, este tipo de actividades no pueden 
ser llevadas a cabo por los alumnos si no se les ha preparado con un trabajo específico 
 19
de comprensión auditiva para que los alumnos puedan realmente comunicarse. Con 
respecto a la evaluación, el programa sugiere considerar las cuatro habilidades del 
lenguaje de las que la comprensión auditiva es fundamental para el aprendizaje de una 
lengua extranjera. 
Entre una de las actividades a considerar en la evaluación es que el profesor 
lleve a cabo prácticas de laboratorio pero, al no existir un laboratorio de idiomas en el 
plantel Atlatlahucan, el maestro debe crear su propio material auditivo acorde a las 
necesidades de sus grupos, por lo que la carencia de una infraestructura no debe 
obstaculizar el trabajo tanto del maestro como del alumno en esta importante área del 
aprendizaje de un idioma. 
Existe en el programa un marcado énfasis sobre el trabajo en la comprensión de 
lectura pero, dado que el programa tiene como base un enfoque comunicativo, se debe 
dar prioridad a las actividades aurales-orales que permitan que el alumno pueda 
desenvolverse adecuadamente en situaciones cotidianas que impliquen el manejo de 
diferentes funciones comunicativas del lenguaje. 
 
1.5 Problema 
Los alumnos del plantel Atlatlahucan del tercer semestre carecen de la habilidad de la 
comprensión auditiva en la materia de Inglés ya que muy pocos de ellos logran 
entender la clase si ésta se da en la lengua meta. 
 Entre algunos de los factores que inciden en el bajo nivel de la habilidad de la 
comprensión auditiva en los alumnos están los siguientes: 
• En el plantel no hubo práctica suficiente en los semestres anteriores para fomentar 
la comprensión auditiva. 
 20
• Los alumnos que provienen de escuelas Telesecundarias no atendían sus clases 
en el idioma meta . 
• No existe un laboratorio de idiomas en el plantel. 
• El plantel no cuenta con suficientes grabadoras ni videocaseteras (algunos de estos 
materiales no se encuentran en buen estado). 
• No existe un libro de texto editado por el Colegio de Bachilleres para la asignatura 
de Inglés III. 
• Los alumnos carecen de recursos económicos para poder adquirir un libro de texto. 
Ante tal situación, se tomó la decisión de diseñar actividades que permitieran a 
los alumnos empezar a desarrollar tan importante habilidad con la presente Propuesta 
de actividades de Comprensión Auditiva para los alumnos del COBAEM Atlatlahucan en 
la materia de Inglés III unidad 1. 
En el primer capítulo se expusieron los elementos descriptivos de la creación del 
Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos, ubicación del plantel, personal docente, 
población escolar. 
También se incluyó el programa de la materia de Inglés III en el cual se van a 
proponer actividades auditivas que les permitan a los alumnos empezar a desarrollar su 
habilidad auditiva y poder llevar a cabo de manera exitosa la propuesta del programa en 
cuanto a la aplicación del Enfoque Comunicativo en el salón de clases con 
participaciones de los alumnos en la realización de actos comunicativos. 
Se presentó, también, el problema que presentan los alumnos del tercer 
semestre de la institución en la materia de Inglés en relación a la habilidad de la 
comprensión auditiva. 
En el siguiente capítulo se abordará el sustento teórico de la presente propuesta. 
 21
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN EL 
SALÓN DE CLASES DE UNA LENGUA EXTRANJERA 
A lo largo de las últimas décadas se han desarrollado diversas metodologías para 
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera o segunda 
lengua. En lo que respecta a la habilidad de escuchar, ésta fue ignorada por mucho 
tiempo; la mayoría de las metodologías daban un énfasis primordial en la habilidad de 
producción oral. 
 El estudio de la comprensión auditiva, a través del tiempo, ha tenido varias 
concepciones, en las cuales la habilidad auditiva ha sido considerada como “una 
habilidad relegada, ya que la producción oral tiene mayor importancia; como un medio 
para enseñar la pronunciación de la lengua meta, como una habilidad pasiva y una 
habilidad con pocos modelos de comprensión auditiva aún en la lengua materna” 
(Morley, 1984:11-13). 
 Es a partir de los años 70 cuando se empieza a elaborar material ex profeso para 
la habilidad auditiva. En la década siguiente se da un mayor énfasis en la importancia 
de la comprensión auditiva y el aprendizaje de una lengua y Morley (1984) define tres 
enfoques de la habilidad de escuchar: 
• Escuchar para repetir (como un medio para otro fin – reproducir-). 
 22
• Escuchar para comprender (como un medio en sí mismo). 
• Escuchar para aprender una lengua (el enfoque de comprensión para aprender 
una lengua) . 
 
2.1 Teoría del Aprendizaje Significativo 
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández Rojas (1998:19), el psicólogo Ausubel 
desarrolló la teoría del aprendizaje significativo y delimitó su campo de acción en el 
ámbito escolar.Para Ausubel (1976) el aprendizaje es una reestructuración activa de las ideas, 
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, por lo que en 
esta teoría el alumno se concibe como un procesador activo de la información. 
Ausubel refiere dos tipos de aprendizaje escolar: 
1) El referido al modo en que se adquiere el conocimiento, y que a su vez se subdivide 
en: 
a) Conocimiento por recepción. 
b) Conocimiento por descubrimiento. 
2) El referido al modo en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognitiva 
del aprendiz, el cual se subdivide en: 
a) Conocimiento por repetición. 
b) Conocimiento significativo. 
Los tipos de aprendizaje arriba mencionados no son excluyentes ni antagónicos, 
más bien permiten un continuo de posibilidades donde se entretejen la acción docente y 
planteamientos de enseñanza, así como la actividad cognoscente y afectiva del 
aprendiz (Diaz-Barriga y Hernández Rojas, l998:19). 
 23
Todo aprendizaje significativo debe cubrir las siguientes características: 
• El material no debe relacionarse de manera arbitraria al conocimiento del 
alumno. 
• El material debe tener la suficiente intencionalidad para que el alumno pueda 
relacionarlo. 
• El material debe presentar una organización y secuencia lógica y apropiada. 
• El alumno debe mostrar motivación y disposición hacia el aprendizaje. 
• El alumno debe poseer ideas previas en su estructura cognitiva. 
• El alumno debe considerar sus anteriores experiencias de aprendizaje en la 
escuela. 
El fin último del aprendizaje significativo es el de lograr un aprendizaje que 
perdure en las estructuras cognitivas del alumno y, para ello, es de vital importancia que 
el profesor proponga materiales de enseñanza cuyos contenidos propicien un 
aprendizaje significativo. Sin embargo, el aprendizaje significativo no está únicamente 
condicionado al tipo de material con el cual se trabaje, sino también por los factores que 
existen alrededor del alumno como son su motivación y estructura cognitiva. El factor 
motivacional del alumno es un punto muy importante ya que, si éste es muy bajo, 
provocará que el alumno no aprenda significativamente sino por repetición. 
Es en este punto donde proponemos que el material auditivo sea atractivo para 
el alumno y esté conformado por contenidos relacionados al interés de los jóvenes 
alumnos del plantel Atlatlahucan. 
Entre los factores que incrementan el interés hacia el material auditivo se 
encuentran los visuales y en palabras de Andrew Wright (1989:33) además de lo 
anteriormente mencionado, “un visual ayuda a establecer un contexto social de la 
 24
lengua y un estímulo de referencia específico”. Este ultimo punto se refiere a 
despertar el interés en el alumno por escuchar a partir de ver una imagen. Todos los 
seres humanos podemos predecir, deducir e inferir no sólo por lo que leemos y 
escuchamos sino también por lo que vemos y recordamos haber visto. Por 
consiguiente, todo lo que se puede ver en un material visual tiene un papel importante 
por toda la información que nos puede dar. 
 
2.2 Enfoque Comunicativo 
Littlewood (1981: X-XI) observa dos implicaciones en el “boom” del movimiento del 
Enfoque Comunicativo de la lengua: 
• El enfoque Comunicativo permitió una perspectiva más amplia del lenguaje ya 
que este enfoque lo considera no sólo en términos de su estructura sino 
también en términos de las funciones comunicativas que realiza. Así, la base del 
enfoque comunicativo reside en lo que las personas hacen con la lengua cuando 
quieren comunicarse entre ellas. 
• En el aprendizaje de una lengua, el enfoque comunicativo ha permitido que los 
alumnos puedan manejar estructuras de la lengua y al mismo tiempo desarrollar 
estrategias para relacionar las estructuras con funciones comunicativas en 
situaciones reales. 
En el enfoque comunicativo se debe proveer al alumno con muchas 
oportunidades de usar la lengua con propósitos comunicativos para que puedan tomar 
parte en el proceso de comunicarse a través de la lengua. 
Morrow (1979:59-64) establece que una metodología consistente es más que 
una colección de actividades o técnicas. Una metodología requiere una serie de 
 25
principios en los que los procedimientos, actividades o técnicas puedan ser 
evaluadas, relacionadas y aplicadas. 
Morrow (1979) establece principios que conforman una metodología basada en 
el enfoque comunicativo: 
• El primer principio es saber lo que se está haciendo. En este punto Morrow se 
refiere a que cada lección debe tener como objetivo inicial y final la realización de 
una operación (saber cómo hacer algo). 
• El segundo principio señala que el todo es más que la suma de sus partes. Este 
principio, referido a la comunicación, significa que el alumno necesita desarrollar 
la habilidad de enfrentarse con los fragmentos del lenguaje que su interlocutor 
emite y que el alumno sea capaz de trabajar en el contexto del todo para que 
pueda dar una respuesta apropiada con un lenguaje real en situaciones reales. 
• El principio tres establece que los procesos son tan importantes como las formas. 
Las formas de la lengua tienen lugar en un marco comunicativo, en el que se 
llevan a cabo procesos de comunicación en actividades como el de intercambio 
de información, actividades que le permiten al alumno elegir lo que dirá y la 
forma en que lo dirá, y, por último, actividades en las que el alumno tiene un 
objetivo para comunicarse con otra persona. 
• El cuarto principio es aprender y hacer. Este principio apoya una clase que 
combina las estructuras de la lengua con el objetivo de realizar algo en la lengua 
meta. 
• El quinto principio habla de los errores, los cuales no siempre son errores en 
realidad. El enfoque comunicativo considera que los errores son de dos tipos: 
 26
los triviales porque no obstaculizan la comunicación y los errores que el 
alumno comete al enfrentarse a situaciones a las que no está preparado. 
 
El enfoque comunicativo surgió desde principios de los años 70 y considera la 
enseñanza de una lengua extranjera desde un punto funcional sin dejar de considerar 
el aspecto estructural de la lengua; promueve en los alumnos el desarrollo de 
estrategias que les permiten relacionar las estructuras gramaticales con sus funciones 
comunicativas en situaciones reales. 
El enfoque comunicativo en su marco metodológico distingue dos tipos de 
actividades: precomunicativas y comunicativas (Littlewood,1981:85). 
Las actividades precomunicaticas aíslan elementos del conocimiento o una 
destreza, como por ejemplo: ejercicios de repetición o de transformación así como la 
práctica oral de preguntas y respuestas, cuyo objetivo es lograr el dominio del sistema 
lingüístico sin que estas actividades tengan fines realmente comunicativos. 
Las actividades comunicativas requieren del alumno su conocimiento 
precomunicativo para utilizarlo en la comunicación de significados, logrando así la 
habilidad total de comunicación. 
En las situaciones de comunicación existen dos subcategorías: 
 1.- Actividades de comunicación funcional; en este tipo de actividades los 
alumnos llevan a cabo una tarea comunicándose con cualquier recurso a su 
alcance. 
 2.- Actividades de interacción social; el contenido social es de suma importancia por 
lo que el alumno debe desarrollar una mayor aceptación social en la lengua que 
utiliza. 
 27
La división que se hace de estas actividades se basa en el grado de 
importancia que se le da tanto al significado funcional como al social. Es el alumno el 
que determina el grado de intensidad en cada actividad, pero no se puede clasificar 
una actividad como más importante que la otra como tampoco establecer que una de 
ellas tenga que ser primero que la otra. 
En cuanto al rol que debe asumir el profesor en el enfoque comunicativo, se 
refiere como: 
• Un supervisor general delaprendizaje. 
• Responsable de organizar las clases a nivel práctico. 
• Instructor tradicional ejercido en algunas actividades. 
• En otras actividades no intervendrá, permitiendo que la misma actividad origine 
el aprendizaje. 
• Asesor o consejero. 
• Participante en la actividad como un estudiante más. 
Existen factores psicológicos que ayudan u obstaculizan el aprendizaje del 
alumno por lo que es necesario evitar situaciones en las que los alumnos puedan 
sentirse menospreciados en su capacidad de aprendizaje (Littlewood,1981:92-93). 
 
2.3 La habilidad auditiva y el Enfoque Comunicativo 
El surgimiento de la enseñanza de una lengua extranjera mediante el enfoque 
comunicativo le dio un renovado énfasis al rol de la comprensión auditiva. El uso 
comunicativo de la lengua permitió que los ejercicios auditivos fueran evaluados de 
acuerdo con su nivel de aproximación a la vida real, en la que los nativos-hablantes de 
una lengua participan (Ur,1984;Underwood, 1988 en Rost 1990:29). 
 28
La enseñanza comunicativa del idioma desarrolló una corriente ideológica que 
se divide en dos versiones: 
1. Se enfatiza la importancia de proveer oportunidades para usar el inglés con 
propósitos comunicativos. 
2. El lenguaje se adquiere a través de la comunicación, por lo que no sólo se trata 
de activar un conocimiento ya existente del idioma, sino de estimular el desarrollo 
del sistema del lenguaje. 
La versión que el instructor elija para trabajar con sus alumnos determinará el 
contenido y metodología a usar en el salón de clases. 
En la primera versión, el maestro tendrá que buscar actividades del lenguaje 
hablado, por ejemplo, obras de teatro, juegos, etc. En la segunda versión, el maestro 
se enfocará a desarrollar proyectos dirigidos a los alumnos en los que se use la lengua 
de manera interactiva. 
 Burt y Dulay (1981), proponen “ambientes óptimos de aprendizaje de la lengua” 
en los que se habla de condiciones en las que “las interacciones comunicativas deben 
relacionarse con el nivel del desarrollo lingüístico del alumno para que éste pueda tener 
mayor posibilidad de éxito” (Morley, 1984:16). 
Krashen (1981) habla de la importancia del input comprensible dando la siguiente 
lista de características para un input óptimo: 
1. Comprensible 
2. Interesante 
3. Sin secuencia gramatical 
4. Proveer grandes cantidades de información 
5. Presentado de la manera más fácil 
 29
6. Proveer a los alumnos con herramientas que les permita obtener input fuera 
del salón ( Morley, 1984:17). 
 
2.4 La habilidad auditiva con input estructurado 
Lee y VanPatten (1995) señalan que la enseñanza tradicional de la gramática considera 
que la secuencia gramatical y las actividades gramaticales (práctica mecánica, práctica 
significativa y práctica comunicativa) son aspectos esenciales que le permitirán al 
alumno producir la lengua meta. Por otro lado, la enseñanza de la gramática que 
proponen Lee y VanPatten debe ocurrir primero al nivel del proceso del input. 
Con la teoría de la adquisición de la lengua, el enfoque en el input es 
determinante ya que éste debe ser comprensible para el alumno, de otra manera no 
podrá darse la adquisición. 
Cada alumno tomará y procesará de manera diferente el input al que es 
expuesto, dependiendo de factores internos y externos. Lo que el alumno hace suyo se 
conoce como intake. Tanto el input como el intake generan en el alumno lo que se 
denomina como sistema de desarrollo de la lengua, es decir, el alumno va creando 
hipótesis, reglas o estructuras de la lengua que está aprendiendo. 
VanPatten realizó investigaciones acerca de la adquisición de la lengua materna 
en niños y desarrolló una serie de hipótesis acerca de la relación entre el proceso del 
input y la adquisición de una segunda lengua. Éstos son los resultados: 
• Hipótesis 1. Los alumnos procesan el input con significado antes de que 
procesen el input con formas gramaticales. 
• Hipótesis 1(a). Los alumnos procesan palabras de contenido en el input antes 
que cualquier otra palabra. 
 30
• Hipótesis 1(b). Los alumnos prefieren procesar puntos referidos al léxico que 
puntos gramaticales para obtener información con significado. 
• Hipótesis 1(c). Los alumnos prefieren procesar formas de la lengua con 
significado antes que formas de la lengua sin significado. 
• Hipótesis 2. Para que el alumno pueda procesar formas que no tienen 
significado, debe procesar contenido comunicativo el cual sea fácil de poner 
atención. 
• Hipótesis 3. El alumno tiende a procesar input con el siguiente orden: sujeto-
verbo-objeto. 
• Hipótesis 4. El alumno tiende a procesar frases y estructuras recurrentes como 
un todo sin analizarlo de manera separada, especialmente si presenta ciertas 
propiedades fonológicas que le ayuden a delimitar estas frases. 
Así con la idea de que los alumnos tengan un input más comprensible, 
VanPatten (1996:63-69) desarrolla el input estructurado. El input estructurado se define 
como actividades que le permiten al alumno no producir la lengua sino que esté 
sumergido en procesar las oraciones del input. El término estructurado se refiere al 
hecho de que el input ha sido manipulado de manera especial para que sea más fácil 
de asimilar por el alumno. 
Las características que deben observarse al elaborar actividades con input 
estructurado son: 
1. Enseñar un solo aspecto gramatical. 
2. Enfocarse en el significado. 
3. Los alumnos deben realizar alguna actividad, pero no producir la estructura 
gramatical. 
 31
4. Usar input oral y escrito. 
5. Usar primero oraciones y gradualmente, llegar al discurso. 
6. Mantener las estrategias de proceso psicolingüistico. 
Las actividades con input estructurado se clasifican en: 
• Opción binaria en la que el alumno encuentra dos posibles respuestas (yes / no, 
true / false, agree / disagree, etc.). 
• Relacionar columnas en la que el alumno indica la correspondencia entre dos 
eventos (entre una ilustración y una oración, entre un nombre y una acción, etc.). 
• Dar información faltante que no sea el aspecto gramatical. 
• Selección de alternativas en las que el alumno selecciona la respuesta correcta 
entre tres o más alternativas. 
Las actividades con input estructurado se clasifican en referenciales y afectivas. 
Las actividades referenciales emplean, como su nombre lo dice, una referencia 
inmediata y concreta para evidenciar la validez de la oración; por ejemplo, cuando el 
maestro muestra un dibujo y le pide al alumno que elija entre dos oraciones la que 
mejor describa el dibujo; la referencia inmediata es el dibujo. Las actividades 
referenciales permite que el profesor corrobore que los alumnos están enfocándose en 
los puntos gramaticales necesarios antes de presentarles las actividades afectivas. 
 Las actividades afectivas se enfocan a pedir que el alumno produzca 
respuestas de opiniones personales que, en general, revelan el mundo del alumno. 
 
2.5 Comprensión auditiva 
En nuestra primera lengua, la habilidad de escuchar está presente en prácticamente 
todos los actos de nuestra vida cotidiana. Escuchar y leer han sido considerados por 
 32
mucho tiempo como habilidades pasivas o receptivas. Pero en el acto comunicativo, 
los oyentes son participantes activos ya que escuchar es un proceso dinámico en el que 
se recurre a procesos mentales y fuentes del conocimiento. 
Wolven y Coakley (1985), dividen el acto de escuchar en tres grandes procesos: 
1. Percepción de estímulos auditivos. 
2. Atención de estímulos auditivos. 
3. Asignación de un significado a los estímulos auditivos (Wolven y Coakley en Lee 
y VanPatten, 1995:60). 
El primer paso se refiere al aspecto fisiológico de escuchar. La onda acústica 
penetra en el canal del oído provocando que el tambor del oído vibre. Estas vibraciones 
se convierten en impulsos eléctricos que disparan la salida de químicos que reaccionancon el nervio acústico, el cual transmite una señal al cerebro. Este mecanismo permite 
diferenciar sonidos entre, por ejemplo: sheep y ship; la percepción es un aspecto de la 
comprensión auditiva, pero no se iguala con ella. 
Atender estímulos aurales involucra una concentración activa del oyente. En este 
proceso el oyente selecciona qué parte de lo que escucha va a atender. Este hecho 
presupone que todo ser humano posee cierto mecanismo interno que permite percibir 
todos los sonidos externos, pero solamente ponemos atención a algunos de ellos. La 
atención a ciertos sonidos forma parte de la habilidad de escuchar, sin embargo no es 
la habilidad en sí. 
 El último aspecto que se refiere a la asignación de significados es el más 
complejo, porque se trata de un acto de interpretación en el que intervienen aspectos 
personales, culturales y lingüísticos que interactúan de manera compleja. 
 33
Richards (1983) define seis pasos para asignar significados a los estímulos 
orales (Lee y VanPatten,1995:61): 
1. Determina el tipo de acto, es decir, si se trata de un discurso, o una situación de 
interacción como una entrevista de trabajo, debate, etc. 
2. El prototipo de guión relevante al contexto nos indica que lenguaje se usará. 
3. Los objetivos de los hablantes están determinados por la situación, guión y las 
oraciones que se den en la influencia del discurso. 
4. El contenido referencial de la oración del hablante está especificado. 
5. Un significado locutorio se asigna a la oración del hablante, por ejemplo, si es un 
halago, una petición, etc. 
6. El significado esencial es retenido y el oyente puede contestar aunque no 
recuerde exactamente la pregunta dicha por el hablante. 
Asignar significados a los estímulos aurales también se refiere a dar significado a 
lo que no se dice. Esto es inferir. Nosotros inferimos el significado de lo que alguien 
dice, pero también podemos inferir lo que no se dice. 
Para el alumno de una lengua extranjera, esta habilidad de inferir es sumamente 
importante ya que de ella depende el éxito del acto comunicativo. 
 
2.5.1 La habilidad de escuchar y la comunicación 
La comunicación no sólo se refiere al acto de hablar (Lee y VanPatten, 1995 pp. 63-64), 
sino que es un acto que involucra la expresión e interpretación de significados. 
De manera muy general existen dos situaciones para escuchar: 
1. Situaciones colaborativas 
2. Situaciones no colaborativas 
 34
En la situación colaborativa intervienen tanto el hablante como el oyente para 
negociar un significado. El oyente participa activamente ya sea asintiendo con la 
cabeza, preguntando, comentando lo que se dijo con expresiones como: aha, mmm, 
etc. 
En la situación no colaborativa, el oyente no participa en la construcción del 
discurso, tan sólo se limita a ser un observador. 
Las situaciones de escuchar tienen dos modalidades: percepción aural y visual. 
Escuchar no se limita a estímulos auditivos ya que en muchos casos el oyente ve 
a su interlocutor y recibe información de cómo interpretar mensajes a través de los 
gestos, la postura corporal, etc. 
Con las consideraciones anteriores, las situaciones auditivas se pueden clasificar 
en dos áreas: la presencia o ausencia de colaboración y la presencia o ausencia de 
estímulos visuales. 
 El siguiente cuadro representa gráficamente tal relación: 
 SOLO AURAL AURAL + VISUAL 
 
Colaborativa 
 
Teléfono 
 
Entrevista 
 
Si
tu
ac
ió
n 
 
No-Colaborativa 
 
 
Noticias por radio 
 
Noticias por 
televisión 
 Cuadro No.1 Clasificación de situaciones auditivas (Lee and VanPatten 1995). 
 
De acuerdo con Rost (1990:115), las habilidades que un buen oyente debe poner 
en práctica en un discurso colaborativo son las siguientes: 
 35
1. Reconocer indicadores usados por el otro hablante para: 
a. Introducir ideas nuevas 
b. Dar énfasis o aclarar 
c. Expresar puntos de vista contrarios 
2. Mantener la continuidad del contexto para predecir y verificar las oraciones del 
discurso. 
3. Identificar un marco interpersonal que sugiere la intención del hablante hacia el 
oyente. 
4. Reconocer cambios prosódico -pausas, velocidad y tono- e identificación de 
patrones e inconsistencias por parte del hablante. 
5. Identificar ambigüedad y contradicciones del hablante; identificar cuando el 
hablante da información inadecuada. 
6. Distinguir entre hecho y opinión, también identificar la ironía, la metáfora y el uso 
no referencial del lenguaje. 
7. Identificar la necesidad de aclaración de temas e ideas. 
8. Dar retroalimentación adecuada al hablante. 
 En cuanto a las respuestas estratégicas, los oyentes hábiles deberán: 
1. Tratar de identificar puntos en los que ellos tomarán el rol de hablante. 
2. Buscar aquellos momentos del discurso en los que deben participar de manera 
socialmente apropiada. 
3. Dar claves apropiadas al hablante de que el oyente está siguiendo el discurso. 
4. Dar pistas al hablante para continuar con el discurso. 
5. Dar señas de entender la intención del hablante. 
 36
6. Evaluar las contribuciones del oyente y reformularlas cuando se conflictúen 
con los objetivos del oyente. 
7. Tener cuidado del poder de las asimetrías en el discurso y reconocer cuando una 
parte anterior del discurso está reforzando una interpretación. 
8. Identificar un intento del hablante para poder darse a entender. 
9. Permitir el reconocimiento de la intención del hablante al participar en diferentes 
encuentros. 
10. Identificar partes en las que el discurso necesita repararse y preguntar cuándo 
sea apropiado. 
11. Utilizar estrategias para revisar la comprensión cuando sea apropiado. 
Las habilidades y respuestas estratégicas arriba mencionadas tienen un objetivo 
en común: mantener la comunicación. 
Cuando el oyente pone en juego tales habilidades, el oyente se convierte en un 
co-constructor del discurso. 
Si a pesar de que el oyente pone en práctica estos recursos no logra entender el 
mensaje, su función entonces consistirá en señalar que no hay entendimiento a través 
de preguntas globales, locales y de transición (Rost, 1990:112). 
Las preguntas globales se refieren al nivel más amplio del discurso, por ejemplo: 
¿Podría empezar de nuevo y hablar más despacio? Las preguntas locales se refieren y 
se realizan en un punto particular del discurso en el que se requiere hacer una 
aclaración, por ejemplo: ¿Qué quieres decir con “personalidad abierta”? Las preguntas 
de transición son aquellas en las cuales el oyente deja ver dificultad de su 
entendimiento acompañada de alguna hipótesis o predicción, por ejemplo: ¿Por qué 
ella hizo eso? Yo no veo el problema con eso. 
 37
En todo acto comunicativo el rol que juega el oyente va desde ser colaborador, 
hasta ser co-constructor activo de significados; además, el oyente es quien está a 
 
cargo de realizar las preguntas para aclarar significados y mantener la comunicación, 
por lo que lejos de que el oyente tenga un rol pasivo, o de ser únicamente receptor, el 
oyente es en realidad totalmente activo en el discurso, en donde el alumno empieza a 
desarrollar la habilidad de la comprensión auditiva (listening) y para ello el maestro 
presenta actividades de pre-listening, cuyo objetivo principal es orientar a los alumnos 
para empezar a escuchar. 
 
2.5.2 La habilidad de escuchar en el salón de clases 
Lee y VanPatten (1995) comentan que las actividades de escuchar en el salón de 
clases son actividades limitadas ya que el ambiente que se genera en él solo permite 
actividades colaborativas aurales con material visual y no-colaborativas aurales 
solamente. 
El trabajo con video y televisión, de acuerdo con VanPatten, no es una constante 
en el salón de clases y el tipo de actividades que se realizan tiene como parte principal 
el liderazgo con el maestro, trabajo con sus compañeros de clase y escuchar un 
cassette,por lo que el rol como oyente se limita al ambiente del salón de clases. 
La actividad de escuchar fuera del salón de clases es, sin duda, mucho más 
productiva y le da al oyente la oportunidad de desempeñar y poner en práctica más 
habilidades y respuestas estratégicas; y como resultado de todo ello puede llegar a ser 
un oyente más hábil. 
 38
Sin embargo, no hay que olvidar que es precisamente en el salón de clases 
donde el alumno empieza a desarrollar la habilidad de la comprensión auditiva 
(listening) y para ello, el maestro presenta actividades de pre-listening cuyo objetivo 
principal es orientar a los alumnos para empezar a escuchar. 
Las actividades de pre-listening se dividen en: 
1. Preparación de vocabulario. 
2. Revisión de conocimiento ya existente. 
3. Anticipación de contenido. 
 En cuento a la revisión de conocimiento ya existente, para el pre-listening se 
encuentran las siguientes actividades (Lee y VanPatten 1995:75): 
• Quizzes 
• Verdadero múltiple 
• Respuestas cortas 
• Discusión dirigida por el maestro 
• Lectura pequeña 
• Lluvia de ideas de alumnos 
Las actividades de while-listening (Underwood,1989:45-46)) son aquellas en las 
que el alumno tiene que realizar lo que el maestro le requiere durante el tiempo en que 
está escuchando un texto. Su objetivo consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar la 
habilidad de seleccionar, predecir, relacionar e interpretar mensajes de la lengua 
hablada con las actividades que se diseñen para tal efecto. 
Por otro lado, las actividades de post-listening (Underwood, 1989:74) abarcan 
todo el trabajo relacionado en torno a un texto auditivo una vez terminada la actividad 
de escuchar. 
 39
Por mucho tiempo las actividades de post-listening se redujeron a responder 
preguntas de opción múltiple o preguntas abiertas relacionado al texto hablado, pero el 
objetivo principal debe ser el de revisar que los alumnos hayan entendido lo que 
necesitaban entender y constatar que la actividad de while-listening haya sido realizada 
con éxito. En realidad existe un sinnúmero de actividades que le permiten al maestro 
realizar la revisión de la actividad, por ejemplo: dar las respuestas de manera oral, 
trabajar en pares para revisar las respuestas del compañero, mostrar las respuestas en 
un proyector o en el pizarrón, discutir en grupo, que los propios alumnos revisen sus 
respuestas en un libro, etc. Este tipo de revisión debe hacerse de manera inmediata. 
Otro objetivo de las actividades de post listening se refiere a tratar de saber 
porqué algunos alumnos han fallado en entender o han perdido algunas partes del 
texto. La discusión con el grupo le permite al maestro profundizar en algunas partes 
específicas del texto y enfocarse en la forma, función, léxico o entonación que les hayan 
causado algunos problemas a los oyentes. 
Por último, la actividad de post listening le permite al alumno extenderse en el 
tema que escuchó y transferirlo a otro contexto. 
 
2.5.3 Materiales de comprensión auditiva 
En los últimos años el material auditivo que se utiliza en la comprensión auditiva de la 
lengua meta ha tenido un enorme desarrollo. Asimismo, la metodología ya no se basa 
solamente en seguir una rutina de pasos (warm-up, preguntas a los alumnos, escuchar 
el cassette, revisar las respuestas) sino que para explotar el material auditivo el 
profesor tiene ahora la oportunidad de considerar nuevos objetivos que le permitan al 
 40
alumno una mayor variante de actividades en las cuales podrá tener amplias 
posibilidades de alcanzar satisfactoriamente los objetivos. 
De acuerdo con Goodith White (1998), los materiales que se utilizan en la 
comprensión auditiva se clasifican de acuerdo con sus objetivos o habilidades que 
desean desarrollar. La clasificación que este autor propone es la siguiente: 
HABILIDADES DE PERCEPCIÓN 
a) Reconocimiento de sonidos individuales 
b) Discriminación de sonidos 
c) Identificación de formas reducidas en un discurso rápido (asimilación y 
elipsis). 
d) Identificación de sílabas 
e) Identificación de palabras 
f) Reconocimiento de patrones de entonación 
HABILIDADES DEL LENGUAJE 
a) Identificación de palabras y grupos de palabras para construir posibles 
significados 
b) Identificación de marcadores de discurso que organizan lo dicho por el 
hablante (entonces, como iba diciendo, de hecho, para empezar ) 
USANDO EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO 
a) Conexión de grupos de palabras con lenguaje no verbal como expresiones, 
gestos u objetos para conseguir pistas acerca del significado. 
b) Usar el conocimiento previo de un tema para adivinar acerca de lo que el 
hablante está diciendo. 
 41
c) Usar el conocimiento de las estructuras gramaticales que ciertas 
interacciones típicas tienen para predecir lo que se está hablando, por 
ejemplo, ordenar en un restaurante, hacer una llamada telefónica, etc. 
RELACIONÁNDOSE CON LA INFORMACIÓN 
a) Entendiendo la idea en general. 
b) Entendiendo los puntos principales. 
c) Entendiendo los detalles. 
d) Infiriendo información que no es explícita. 
 
INTERACTUANDO CON EL HABLANTE 
a) Enfrentarse con diferencias de acento y rapidez oral de los hablantes. 
b) Reconocimiento de la intención del hablante. 
c) Identificación de la actitud del hablante. 
d) Reconocimiento de pistas que da el hablante para tomar el turno de hablar o 
bien cambiar de tema. 
e) Predicción de lo que el hablante emitirá. 
De acuerdo con Anderson y Lynch (1998), existen materiales auditivos con dos 
tipos de input: estático y dinámico (definimos como input toda la información lingüística 
que recibe el alumno). 
El material estático permite desarrollar tareas con cuatro elementos: 
• Mapas y diagramas que el alumno debe marcar 
• Cassette con instrucciones grabadas 
• La versión por escrito de lo que dice el hablante y 
• Un conjunto de guías que indican los puntos difíciles de las actividades. 
 42
El material dinámico es el narrativo. 
Por otro lado, Penny Ur (1984) divide al material auditivo en dos grandes áreas: 
grabaciones sin imágenes (cassettes) y el material visual. 
Este material visual incluye: 
• Dibujos 
• Proyector de acetatos 
• Franelógrafo 
• Pizarrón magnético 
• Recortes y 
• Objetos 
 Todos estos materiales tienen un enorme valor ya que le brindan al alumno la 
oportunidad de que pueda contextualizar lo que escucha y le facilita la comprensión del 
texto oral. 
David Nunan (1991), en relación al desarrollo de materiales, considera que 
ningún libro de texto puede ser capaz de satisfacer la diversidad de necesidades que 
existen en la mayoría de los salones de clases. Los materiales comerciales poseen 
valores y actitudes inherentes en ellos, así como un enfoque en particular sobre el 
aprendizaje de una L2, y por lo tanto, circunscribe en roles muy específicos tanto al 
alumno como al maestro. 
En caso de que el maestro decida elegir un material auditivo, Mary Underwood 
(1989) propone considerar los siguientes puntos para seleccionar el material: 
• Input comprensible para el alumno 
• El tamaño del texto 
• Contenido 
 43
• Material visual 
• El tono de voz 
• Velocidad al hablar 
 
• Espontaneidad y 
• Calidad del cassette (Underwood,1989,pp. 102-107). 
Dentro de la enorme gama de material auditivo que podemos utilizar es 
necesario considerar tanto el nivel del alumno como el objetivo del maestro para la 
realización de las actividades en el salón de clases. Así, la gradación de las actividades 
deberá ser en forma progresiva para que el alumno pueda valorar su desarrollo en la 
habilidad auditiva. 
 Este capítulo hizo una breve semblanza de las corrientes metodológicas que en 
los últimos años han fortalecido la concepción del aprendizaje significativo. 
 Por otra parte, mostró una síntesis de las teorías de la comprensión auditiva 
como habilidad innata en el ser humano en su lengua materna ysu desarrollo como 
habilidad en el aprendizaje de una lengua extranjera cuyo entorno educativo le permite, 
o no, lograr la habilidad de la comprensión auditiva en la lengua a aprender. 
 De esta manera, se mencionan algunos autores como Wolven y Coakley quienes 
describen la percepción de estímulos auditivos; Richards habla del proceso para la 
asignación de significados; Rost habla de las habilidades de un buen oyente y, 
finalmente, VanPatten propone que el alumno no produzca la lengua, sino que esté 
inmerso en procesar el input que es adecuado a la capacidad del alumno. 
 Es en este último punto en donde se basa la propuesta de actividades de 
material de comprensión auditiva debido a las características que presentan los 
 44
alumnos del plantel Atlatlahucan, los cuales requieren de actividades estructuradas 
que se adapten a su nivel de comprensión auditiva. Por lo que se espera que los 
alumnos puedan mejorar su habilidad de comprensión auditiva, la cual les permitirá, en 
el futuro, lograr participar de manera eficaz en situaciones comunicativas. 
 Es necesario aclarar que no toda la información teórica descrita en este capítulo 
se encuentra sustentada en las actividades propuestas, sin embargo, se pretende que 
en actividades posteriores se incluya la información faltante. 
 En el siguiente capítulo se abordan los objetivos generales de la propuesta y los 
objetivos específicos de las actividades propuestas; se hace una descripción de los 
tiempos en inglés y en español que contienen las actividades propuestas y un breve 
análisis contrastivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 45
 
CAPÍTULO 3 
LINEAMENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS 
MATERIALES 
En este capítulo se hace una breve descripción de los usos y funciones de los puntos 
gramaticales que conforman el material auditivo propuesto, los cuales están basados 
en el programa de Inglés III del Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos. 
 
3.1 Objetivos 
El presente trabajo ofrece una posible solución al problema de comprensión auditiva de 
los alumnos del tercer semestre de la materia de inglés III del plantel Atlatlahucan del 
Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos con actividades que promueven el 
desarrollo de la comprensión auditiva. 
 
3.1.1 Objetivo general 
 El presente trabajo propone desarrollar material auditivo que le permita al alumno del 
Colegio de Bachilleres del estado de Morelos, iniciarse en el desarrollo de la 
comprensión auditiva ya que es una habilidad que le permitirá favorecer el intercambio 
verbal en la lengua que está aprendiendo. 
 
 
 
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3.1.2 Objetivos específicos 
1. Desarrollar actividades de comprensión auditiva con el tiempo presente simple 
(TO BE) con las cuales el alumno pueda comprender el uso y las funciónes de 
los auxiliares am, is, are 
2. Desarrollar actividades de comprensión auditiva con el tiempo presente simple 
con la finalidad de que el alumno entienda oraciones que comprenden 
vocabulario referido a ocupaciones. 
3. Desarrollar actividades de comprensión auditiva con el tiempo pasado continuo 
en las que el alumno reconozca auditivamente acciones pasadas en un 
determinado lugar y tiempo. 
4. Desarrollar actividades de comprensión auditiva con el tiempo pasado simple que 
contribuyan a que el alumno identifique el orden de eventos pasados. 
5. Desarrollar actividades de comprensión auditiva con el tiempo de futuro (WILL) 
en las que el alumno distinga su estructura y función. 
6.- Desarrollar actividades de comprensión auditiva con el tiempo de futuro 
idiomático para que el alumno pueda percibir su estructura y función. 
 
3.2 Puntos gramaticales en inglés y español 
Los puntos gramaticales que comprenden las actividades del presente trabajo son: el 
tiempo presente simple en el que se considera el verbo auxiliar TO BE, el tiempo 
presente simple, el tiempo pasado continuo, el tiempo pasado simple, el tiempo futuro 
con el auxiliar WILL y el tiempo futuro con la forma BE GOING TO. 
 Las estructuras y las funciones de los tiempos verbales en inglés y español se 
explican en los siguientes subcapítulos. 
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3.2.1 Puntos gramaticales en inglés 
3.2.1.1 Presente simple (To Be) 
El primer punto gramatical de la Unidad I del Programa de Inglés III se refiere al tiempo 
Presente del verbo TO BE, en donde se promueven las funciones de describir cosas, 
personas o lugares y en el que se incluyen temas de biografías personales, miembros 
de la familia o de personajes famosos. 
En A Practical English Grammar de Thompson y Martinet (1984) se dice que el 
uso que presenta el verbo TO BE como un verbo ordinario es para denotar existencia 
de o dar información acerca de una persona o de una cosa, por ejemplo: 
- Tom is a carpenter 
- Gold is a metal 
- The dog is in the garden. 
 En Practical English Usage de Michael Swan (1995:86-88) algunos de los usos 
del verbo To Be son: 
A) La forma Be + forma progresiva (I am being) se usa para hablar acerca de 
acciones y conductas: 
-You are being stupid (= You are doing stupid things). 
- I was being very careful (= I was doing something carefully). 
B) La forma Be + auxiliar Do. Normalmente Be se usa sin el auxiliar Do: I am not 
often sick, pero Do se usa para oraciones imperativas en forma negativa: Don’t be silly! 
También se usa el auxiliar Do para oraciones imperativas en forma afirmativa: 
- Do be careful! 
C) La forma Be + infinitivo se usa para dar órdenes: 
- You are to do your homework before you watch T.V. 
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También se usa en un estilo formal para hablar acerca de planes 
especialmente cuando son oficiales: 
- The President is to visit Nigeria next month. 
D) La forma Be + pasivo generalmente se usa en instrucciones y anuncios: 
- To be taken three times a day after meals. 
- This cover is not to be removed. 
E) La forma Be (or feel)+ adjectivo se usa para hablar acerca de experimentar 
hambre, sed, calor, frío y otras condiciones físicas comunes: 
- Be hungry, be thirsty, be warm, be hot, be cold, be sleepy, be afraid, be right, be 
wrong, be lucky. 
Be también se usa para hablar acerca de la edad, estatura, longitud, peso, 
medida, forma y color: 
- I’m nearly forty. 
- He is six feet tall. 
- The room is 10 metres long. 
- What size are your shoes? 
- What color are his eyes? 
- She is the same height as her father. 
 
3.2.1.2 Presente simple 
Las actividades que corresponden al Presente Simple en el Programa de Inglés III se 
refieren a la función de ocupaciones con el tema de actividades cotidianas. 
En este punto la Gramática de Martinet (1984:145) refiere que el Presente 
Simple se usa principalmente para expresar acciones habituales, por ejemplo: 
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- He smokes. 
A menudo el tiempo presente simple se usa acompañado de adverbios o frases 
adverbiales de tiempo como: always, usually, never, every week, twice a year. 
Otros usos que tiene el tiempo Presente Simple son: 
A) Con el verbo say, cuando se está preguntando o usando comillas de lo que 
dice un libro, un anuncio, o una carta recibida recientemente: 
- What does that notice say? It says, “No parking” 
- What does the book say? It says “cook very slowly”, 
A: I see you’ve got a letter from Ann. What does she say? 
B: She says she is coming to London next week. 
B) Puede usarse para una narración dramática. Es particularmente útil cuando se 
describen acciones de una obra, opera, etc. Generalmente es usado por comentaristas 
de radio en eventos deportivos, funciones públicas, etc. Ejemplo: 
When the curtain raises, Juliet is sitting on her desk. The phone rings. She picks it up 
and listens quietly. 
C) Se usa para acciones planeadas a futuro, particularmente cuando se refieren 
a un viaje, por lo que los agentes de viajes lo usan bastante. Ejemplo: 
- We leave London at 10:00 next Tuesday and arrive in Paris at 12:00. We spend two 
hours in Paris and... 
D) Debe usarse en lugardel Presente Continuo con aquellos verbos que no 
pueden usarse con el gerundio, como por ejemplo: love, see, believe, etc.; ya que 
podemos decir I love you pero no I’m loving you. 
E) En oraciones de condicionales tipo 1. Ejemplo: If I have money, I will buy a car. 
F) En claúsulas de tiempo. Ejemplo: I’ll stay till you get back. 
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Por su parte el autor de English Grammar in Use, Raymond Murphy (1994:4) 
dice que el tiempo presente simple se usa para hablar de cosas en general; se usa 
también para decir que algo sucede todo el tiempo o repetidamente, o de algo que es 
verdad en general. No es importante si la acción está sucediendo al momento de 
hablar: 
- Nurses look after patients in hospitals. 
- I usually go away at weekends. 
- The earth goes round the sun. 
Murphy también expresa que a veces hacemos cosas diciéndolo. Por ejemplo, 
cuando uno promete hacer algo se puede decir “ I promise...”; cuando se sugiere algo 
se puede decir: “ I suggest...” . Usamos el presente simple (promise/suggest etc.) en 
oraciones como estas: 
- I promise I won’t be late (no se usa I’m promising) 
- What do you suggest I do? “I suggest that you...” 
De la misma manera podemos decir: I apologise.../ I advise.../ I insist.../ I agree.../ 
I refuse...etc. 
 
3.2.1.3 Pasado continuo 
Respecto al tiempo Pasado Continuo, el Programa de Inglés III contiene su uso con el 
tema de actividades realizadas en el pasado en un determinado lugar y tiempo. 
En A Practical English Grammar de Martinet (1984:149), el uso del Pasado 
Continuo se refiere a acciones pasadas cuyos límites exactos se desconocen. Agrega 
que el Pasado Continuo es usado principalmente para acciones pasadas que 
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continúan por algún tiempo pero cuyos límites exactos no se conocen y no son 
importantes. 
Otros usos del Pasado Continuo son: 
A) El tiempo usado sin expresión de tiempo puede indicar un desarrollo gradual: 
- It was getting darker. 
B) Usado con un punto en el tiempo expresa una acción que empezó antes de 
ese tiempo y probablemente continuó después de él. Ejemplo: 
- At eight he was having breakfast, implica que estaba a medio desayuno a las ocho, 
por lo que empezó a desayunar antes de las ocho. 
C) Si reemplazamos la expresión de tiempo con un verbo en Pasado Simple: 
- When I arrived Tom was talking on the phone damos la idea de que la acción en el 
Pasado Continuo empezó antes de la acción en Pasado Simple y probablemente 
continuó después de ella. 
Comparamos esta combinación con otra de dos Pasados Simples, la cual 
normalmente indica acciones sucesivas: 
- When he saw me he put the receiver down. 
D) Se usa en descripciones. Hay que hacer notar la combinación de descripción 
(Past Continuos) con narración (Simple Past): 
- A wood fire was burning on the earth, and a cat was sleeping in front of it. A girl was 
playing the piano and (was) singing softly to herself. Suddenly there was a knock on the 
door. The girl stop playing. The cat woke up. 
También se usa en Indirect Speech para el futuro en tiempo pasado y con la 
palabra always. Este tiempo es usado como un equivalente en pasado del Presente 
Continuo. Ejemplos: 
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Direct Speech: He said: “ I am living in London “ 
Indirect Speech: He said he was living in London. 
Al igual que el Presente Continuo puede ser usado para expresar un arreglo 
futuro: 
- I’m leaving tonight. I’ve got my plane ticket. 
Por lo que el Pasado Continuo puede expresar este tipo de futuro en el Pasado: 
- He was busy packing, for he was leaving that night. 
Con la palabra always: 
- He was always ringing me up expresa una acción pasada repetida frecuentemente, lo 
cual quizás molesta al hablante. 
E) Como una alternativa para el Pasado Simple para indicar una acción más 
casual: 
- I was talking to Tom the other day. 
El Pasado Continuo da la impresión de que la acción no fue importante. También 
tiende a remover la responsabilidad del sujeto. 
El tiempo Pasado Continuo puede ser usado para acciones paralelas: 
- Between one and two I was doing the shopping and walking the dog. 
Este tiempo normalmente es usado de esta manera con una expresión de tiempo 
como: today, last night, in the afternoon, los cuales pueden ser considerados como 
puntos específicos en un tiempo o como periodos. 
En preguntas acerca de cómo un periodo fue gastado, la forma continua 
generalmente es más amable que el Pasado Simple: 
- What were you doing before you came here? 
Pero, por otro lado la pregunta: 
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- What were you doing in my room? puede indicar un sentimiento en el que pienso 
que no tiene derecho de estar allí, pero 
 What did you do in my room? nunca daría esa impresión. 
En el tiempo Pasado Continuo, Raymond Murphy (1994) refiere su uso para decir 
que alguien estaba a mitad de una acción en un determinado tiempo. La acción ha 
empezado antes de este tiempo pero no ha terminado. Ejemplos: 
- This time last year I was living in Brazil. 
- What were you doing at 10 o’clock last night? 
- I waved to her but she wasn’t looking. 
Murphy (1994) establece que existen algunos verbos que no se usan en la forma 
continua, por ejemplo: 
- We were good friends. We know each other very well (not we were knowing). 
-I was enjoying the party but Chris wanted to go home (not was wanting). 
 
3.2.1.4 Pasado simple 
El Pasado Simple en el programa de Inglés III considera la función de actividades 
realizadas en las vacaciones pasadas en los temas de gente, lugares y eventos 
importantes. 
El uso que establece A Practical English Grammar de Martinet (1984:148) es 
normalmente para la relación de eventos pasados. 
A) Es usado para acciones completas en el pasado en un tiempo definido, por lo 
que es usado: 
- Para una acción en pasado cuando el tiempo es dado: 
 I met him yesterday. 
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- Cuando el tiempo está incluido en la pregunta: 
 When did you meet him? 
- Cuando la acción claramente tiene lugar en un tiempo definido, aún cuando este 
tiempo no es mencionado: 
 I bought this car in Montreal. 
 The train was ten minutes late. 
- Algunas veces el tiempo llega a ser definido como resultado de una pregunta y 
respuesta en el tiempo Presente Perfecto: 
A): Where have you been? 
B): I’ve been to the opera. 
A): Did you enjoy it? 
B) El Pasado Simple es usado por una acción cuyo tiempo no es dado pero que: 
- Ocupa un periodo de tiempo ahora terminado: 
 He worked in that bank for four years (pero ya no trabaja allí). 
- Ocurre en un periodo de tiempo ahora terminado: 
 My Grandmother once saw Queen Victoria. 
C) Es usado para hábitos en pasado: 
 He always carried an umbrella. 
D) Es usado en oraciones condicionales tipo 2: 
If I had a map, I would lend it to you. 
En este punto gramatical Murphy (1994) divide los verbos en regulares e 
irregulares y ofrece un apéndice en el que establece sus reglas de ortografía para los 
verbos regulares y un apéndice de verbos irregulares. 
 
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3.2.1.5 Futuro (WILL) 
Respecto al tiempo futuro, el programa de Inglés III pide entre las funciones del 
lenguaje el describir actividades que se realizarán en casa con temas de posibilidades y 
esperanzas para el futuro. 
El tiempo futuro en la Gramática de Martinet (1984:177) denomina su uso para: 
A) Que el hablante exprese sus opiniones y especulaciones acerca del futuro. 
Esto puede ser presentado con verbos como: think, know, believe, doubt, suppose, 
assume, expect, hope, be afraid, feel sure, wonder, I dare say o acompañado por 
adverbios como: probably, possibly, perhaps, surely, pero puede usarse sin ellos: 
- (I’m sure) he’ll come back next month. 
B) El tiempo futuro se usa para acciones habituales futuras de las que asumimos 
que ocurrirán: 
- Spring will come again. 
C) El tiempo futuro se usa con oraciones de condición, tiempo y algunas veces 
propósito: 
- If I drop this glass, it will break. 
- When it gets warmer, the snow