Navegar entre culturas_ educacion, comunicacion y ciudadania digital - SILVIA BACHER

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Navegar entre culturas
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Navegar entre culturas 
Educación, comunicación y ciudadanía digital
Silvia Bacher
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Índice de contenido
Portadilla
Legales
Introducción
1. Escuelas
Variación 1: La escuela que supo ser
Variación 2: La escuela en clave de cultura
Variación 3: Educomunicación, media literacy, media education. Un campo en
busca de nombre
2. Pantallas
Variación 1: Nuevas prácticas culturales. De consumidores a prosumidores
Variación 2: Ni blanco ni negro. Los pliegues ocultos de la inclusión de las pantallas
en la escuela
Variación 3: ¡Alerta! Tensiones en la escuela
Variación 4: Las escuelas conectadas de América Latina
3. La trama
Lecciones de maestros
La profesión docente y el compromiso con el aprendizaje del estudiante
Adolescentes, identidades en construcción
Lenguas, redes sociales y ciudadanía
¿Quién le da “me gusta” a la escuela?
La comunicación como oportunidad
Bullying o el tiempo de revisar etiquetas que lastiman
4. Claves para seguir pensando
Entender el cambio que desorientó a la escuela
Hacia un sistema educativo wiki
Políticas públicas para un nuevo paradigma
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Bienvenidos (nuevamente) al caos
Bibliografía
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Bacher, Silvia
Navegar entre culturas : educación, comunicación y ciudadanía digital / Silvia Bacher. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2016.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-12-9448-4
1. Educación. 2. Nuevas Tecnologías. 3. Pedagogía . I. Título.
CDD 372.358
Diseño de cubierta: Gustavo Macri
Directora de colección: Rosa Rottemberg
Todos los derechos reservados
© 2016, Silvia Bacher
© 2016, de todas las ediciones:
Editorial Paidós SAICF
Publicado bajo su sello PAIDÓS®
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires – Argentina
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Primera edición en formato digital: agosto de 2016
Digitalización: Proyecto451
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones
establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
incluidos la reprografía y el tratamiento informático.
Inscripción ley 11.723 en trámite
ISBN edición digital (ePub): 978-950-12-9448-4
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A Dante, por invitarme a navegar nuevos mares.
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INTRODUCCIÓN
“¡No! ¡No quiero volver a la escuela!”, vocifera alguien detrás de una puerta cerrada.
“Lo sé, querida, ¡pero tenés que hacerlo!”, responde un hombre desde la habitación
contigua mientras intenta abrirla. La voz replica a los gritos: “¿Por qué?”. Y el hombre,
contundente, revela: “¡Porque sos la maestra!”.
Esta historia circula en forma de viñeta ilustrada por las redes sociales. Una
humorada que, solo en inglés, fue compartida en Facebook más de ochocientas mil veces
y recibió más de treinta y cuatro mil comentarios, uno de los cuales asegura que este
problema es mundial. Y es probable que así sea, ya que es factible encontrarla –aunque
con pequeñas modificaciones– en italiano y español.
Cuántos profesores, directores e incluso estudiantes experimentan a diario esa
sensación de rebelión, angustia, desazón, desinterés ante la obligación de asistir a clase.
El fenómeno es frecuente, por lo cual, es necesario pensar que el problema no es de esa
maestra, ni de ese estudiante, ni de esa computadora, ni siquiera de esa escuela. Es
preciso preguntar de otro modo: ¿qué es lo que no funciona?
Este libro es un nuevo recorrido, una relectura de la tesis de la maestría en
Comunicación y Cultura –“Culturas (des)encontradas. La relación entre escuelas y
pantallas vista desde los escritorios de los organismos mundiales, regionales y
nacionales”– en la que me propuse abordar la complejidad de esa pregunta a través del
análisis de documentos producidos sobre la temática ante la irrupción de las pantallas en
el espacio escolar entre los años 2000 y 2014.
La lectura y el análisis de los textos fueron guiados por estudios de recepción a partir
de los procesos socioculturales y comunicacionales: estudios sobre pedagogías críticas;
estudios sobre educación y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y
estudios sobre juventud y culturas. Sin embargo, entiendo que la experiencia de recorrer
escuelas de toda Argentina, escuchar a docentes, estudiantes, inspectores, y la
oportunidad de entrevistar a funcionarios de diferentes rangos y a expertos de diversos
campos me han permitido completar el sentido de este libro.
Entre los múltiples aprendizajes que me quedan del recorrido realizado en la maestría,
destaco el de corroborar lo lejos que están muchos expertos de la vida cotidiana que late
en la escuela. En el mundo de las redes, de la inteligencia colectiva, de la cultura
participativa y transmedia, resulta imprescindible recuperar las voces de quienes
conforman la compleja trama de la vida escolar, si se pretende construir una escuela que
garantice la permanencia interesada y comprometida de quienes allí conviven.
Sin embargo, entre las regularidades identificadas en los documentos estudiados en
relación con la introducción de las TIC en la escuela, aparecen dos miradas enfrentadas:
las tecnófilas y las tecnófobas. Estas posturas binarias no logran entrarle al hueso de la
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cuestión, adentrarse en las estrías, en la complejidad de una institución desorientada.
Mientras tanto, por fuera de los documentos, e incluso de la escuela, los jóvenes
aprenden, más allá de las currículas, experimentando y produciendo.
La escuela afronta el desafío de garantizar a todos los jóvenes saberes indispensables
para que esa experimentación perfore el ocio y el entretenimiento y se torne significativa.
Saberes que les permitan a todos los jóvenes, más allá de la condición social o económica
de su entorno, ejercer una ciudadanía plena. Pero esto no es posible si no se recuperan
sus voces. Si no se reconocen sus prácticas. Sus intereses. Sus preocupaciones. Sus
consumos. Es necesario aprender de ellos para poder guiarlos en la construcción de un
nuevo espacio escolar que los oriente en la adquisición de nuevos aprendizajes.
Este trabajo busca aproximarse a las razones que producen el desencuentro entre la
sociedad y una de las instituciones que durante siglos fuera la albacea y transmisora del
saber a las nuevas generaciones: la escuela. Este texto la interpela en clave de
multiplicidad de culturas. El desafío consiste en desplazar el análisis más allá de
concepciones instrumentales e ir hacia las prácticas culturales que se enfrentan en la vida
cotidiana de esa institución.
Esto significa no solo aceptar las diferencias étnicas, raciales o de género; significa
también aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy “indígenas” de la cultura
letrada con otros de la cultura oral y de la audiovisual. Y ello en sentido fuerte pues
esas tres culturas configuran muy diferentes modos de ver y de pensar, de sentir y de
gozar (Martín-Barbero, 2000).
Los textos recorren una constelación de situaciones que buscan desentrañar las
tensiones que se dirimen en el mundo escolar y agobian a sus actores. Cada uno se
aproxima, desde diversas perspectivas, a la complejidad que forma parte de la esencia de
la trama. En los dos primeros apartados, “Escuelas” y “Pantallas”, se abordan los ejes a
partir de una serie de variaciones. (1) El tercero, “La trama”, intenta identificar las
múltiples dimensiones que se tensan, confrontan, conviven en las instituciones educativas
del siglo XXI. En la última parte, una serie de claves se proponen como disparadores
para seguir pensando los desafíos que conllevan los nuevos escenarios educativos.
La tesis de este libro parte de la convicción de que fortalecer la trama de los derechos
a la educación y la comunicación resulta esencial para la transformación individual y
colectiva. Para ello, indaga en los víncu​los entre docentes, entre estudiantes, entre
estudiantes y docentes, a partir de una pregunta recurrente: ¿es posible lograr encuentros
entre la cultura escolar, la juvenil y la digital?
La mirada de este trabajo“no es ajena a que las culturas contemporáneas se están
volviendo más participativas, especialmente si la comparamos con la ecología de los
medios anteriores principalmente supeditadas a los medios tradicionales” (Jenkins, Ford y
Green, 2015). No obstante, también está alerta y trata de desarticular el sentido más
superficial del término “participación”, que carga con una historia en el discurso político
y cultural, ya que “no se le permite a todo el mundo participar, ni todo el mundo puede
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participar, ni quiere participar y no todo el que participa lo hace en igualdad de
condiciones” (Jenkins, Ford y Green, 2015).
Las tensiones que atraviesan la vida de la escuela, representadas con humor al
comienzo de esta introducción, no obturan un dato de la realidad: son miles los docentes
que sortean las dificultades, las malas condiciones laborales y que estudian, se
comprometen, y se plantean desafíos cada día para acompañar a sus estudiantes.
Los cuarenta y tres estudiantes normalistas de Ayotzinapa, desaparecidos a manos de
la policía municipal de Iguala en el sur de México en septiembre de 2014, junto a seis
jóvenes asesinados, (2) son prueba de que sigue viva en muchos jóvenes esa llama que
los aboca a la profesión docente con pasión, con la certeza de que la educación es la
herramienta que se opone a “la impunidad, el oprobio y la injusticia” (Villoro, 2014). Los
cuarenta y tres testimonian que “la cultura de la letra ha sido un desafío en una zona que
dirime las discrepancias a balazos”, sostiene Villoro y concluye que “el México de las
armas teme a quienes enseñan a leer” (Villoro, 2014). La lectura es, en todas las
sociedades, el reducto, la fortaleza, la resistencia, la clave de la transformación. Cuarenta
y tres futuros maestros han desaparecido. Miles de jóvenes no serán sus estudiantes. Una
sociedad los busca y grita de rabia. Durante una manifestación que pide por su aparición,
en una pancarta se lee: “Nos quitaron tanto que nos quitaron el miedo”.
Para habilitar nuevos escenarios, es imprescindible superar los miedos. Es tiempo de
que directivos y profesores se reconozcan como líderes, se perciban como referentes
sociales, creativos, valientes, se sientan parte de equipos capaces de cruzar fronteras y de
trabajar en colaboración con colegas, estudiantes y familias.
Es tiempo de entender que las nuevas prácticas culturales no pueden mirarse desde la
perspectiva de mejores ni peores, sino que deben comprenderse como diferentes. Es
tiempo de pensar la educación desde la comunicación. Es tiempo de participar, de actuar,
para incidir y transformar.
1- Recurso inspirado en la composición musical, que implica la presentación de un mismo tema con ciertas
modificaciones en torno a este.
2- La Escuela Normal Rural de Ayotzinapa forma maestros rurales. Es pública, gratuita y solo selecciona a
miembros de familias pobres que, en su mayor parte, cultivan maíz y frijoles. Los estudiantes que pretenden
ingresar tienen que aprobar un examen y someterse a una evaluación económica familiar. Las instalaciones están a
un lado de una carretera secundaria en una serranía calurosa, separadas de los núcleos urbanos cercanos. Cuenta
con unos quinientos alumnos en régimen de internado que estudian y duermen en habitaciones compartidas.
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1. ESCUELAS
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VARIACIÓN 1: LA ESCUELA QUE SUPO SER
Caminar por las escuelas; recorrer sus aulas, patios y pasillos; observar el uso de las
diferentes tecnologías que coexisten en ellas, y escuchar a las personas que allí conviven.
Este es un ejercicio que permite intuir algunas de las tensiones que se ponen en juego en
la actualidad en instituciones que fueron concebidas para sociedades que ya no existen.
El riesgo de mirar el momento actual como coyuntura, y no como un proceso cultural,
obtura la oportunidad de comprender la complejidad de la escuela de modo histórico y
multidimensional.
Muchos son los estudios que muestran que la escuela, tal como la conocemos,
responde a una concepción de la modernidad que se remonta al siglo XIX; pero las
transformaciones económicas, sociales, culturales y, particularmente, la llegada de las
pantallas la ponen en crisis. Esa noción se liga a la palabra escrita y a lo racional, e
incluso puede leerse como una metáfora de la modernidad del progreso, promotora del
liberalismo, el nacionalismo y el cientificismo (Pineau, 1996). Ya no responde a las
demandas que se le hacen, porque esa escuela de orden y disciplinamiento se ha
resquebrajado, porque el tiempo que la concibió como partenaire para la formación de
los Estados nacionales ha desaparecido (Peirone, 2010).
Macerada al calor de la modernidad, aquella escuela se fue organizando tanto en
torno a relaciones prefiguradas de autoridad como al modo en que circulaba la palabra
entre quienes la habitaban. En ella se encontraban adultos y jóvenes; los primeros
llegaban para transmitir el saber del que eran albaceas y los segundos, para recibirlo. Para
que este proceso pudiera darse, el disciplinamiento ingresaba a través de dispositivos
específicos, como las filas alineadas, la toma de distancia entre estudiantes, la campana,
las tarimas. Pero también es posible encontrarlo en los guardapolvos blancos, emblema
de la escuela laica, pública y gratuita que, sin embargo, a su vez pueden ser vistos como
indicios de la “blanquitud” de la modernidad. De ella habla Echeverría (2010) a partir de
un conjunto de rasgos: “Desde la apariencia física de su cuerpo y su entorno, limpia y
ordenada, hasta la propiedad de su lenguaje, la positividad discreta de su actitud y su
mirada y la mesura y compostura de sus gestos y movimientos”.
Las instituciones de la modernidad responden a un esquema de rutinas que
caracteriza a los hogares burgueses, a una ingeniería social que necesita sincronizar los
horarios de trabajo de los adultos con los de escolarización de los niños (Lewkowicz,
2006). La escuela no escapa a esta lógica, la biblioteca, la dirección, incluso los patios
son espacios de orden y disciplina. Pero el aula es, tal vez, el exponente máximo de este
modelo que ubica al docente, fuente incuestionable del saber, al frente de las filas de
pupitres alineados, en los cuales decenas de estudiantes de la misma edad esperan recibir
las claves inequívocas del conocimiento.
Esa escuela ancla su autoridad en la cultura impresa, centrada en la escritura,
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consagrada, durante siglos, casi como única forma válida de información. Con la
incorporación de los primeros dispositivos tecnológicos, se produce una tensión, que
radica en el desafío que implica la presencia de prácticas culturales no validadas por una
escuela “tan desprovista de modos de interacción y tan a la defensiva frente a lo
audiovisual” (Martín-Barbero, 2000). Quienes oponen resistencia buscan resolverla
guardando los dispositivos tecnológicos bajo llave. Sin embargo, esos saberes y prácticas
comienzan a filtrarse. Posiblemente, esas mismas resistencias inhibieron también la
posibilidad, a docentes y pedagogos, de dimensionar la crisis de la cultura letrada
(Sarlo, 1991), que no es tan solo la crisis de una escuela memorística, gutenberguiana,
sino que la excede, la desborda o, más aún, la constituye.
En términos de Aníbal Ford, podemos afirmar que, de alguna manera, nuestra cultura
bloqueó el conocimiento, la reflexión sobre la percepción corporal, ya sea gestos,
ademanes, postura (kinésica) como el uso del espacio, la distancia entre los cuerpos
(proxémica). Se desestimó el rol de los sentidos en nuestra experiencia cotidiana. Pero, a
pesar de eso, los sentidos y los saberes diferentes vuelven a estar en juego en la escuela y
se evidencia la “imposibilidad de entrar en las relaciones culturales, todavía tan poco
conocidas, desde los criterios tradicionales y oficiales del saber o desde sus
clasificaciones estereotipadas” (Ford, 1991).
La imagen de estas escuelas –que se percibe desgastada, agotada, burocratizada,
vacía de horizonte, ruidosa pero sin voces– encaja con el concepto de instituciones de
encierro que, según Foucault,se caracterizan por la regulación de horarios, rigor,
disciplina, sistemas jerárquicos, modos de hablar, sentarse, vestirse, caminar o dirigirse a
los superiores. Y quizás se aproxime a la noción de Lewkowicz (2006), cuando observa
que “no se trata de la decadencia de una institución sino de la alteración estructural de su
función. Tras los mismos muros, con el mismo edificio y el mismo personal, se ha
dibujado de hecho una nueva institución: el depósito”. Estas instituciones que no se
limitan a la escuela aunque la incluyen están anquilosadas, no muertas: “Parecen iguales
que siempre desde fuera, y llevan los mismos nombres, pero que por dentro son bastante
diferentes. […] La concha exterior permanece, pero por dentro han cambiado”. Esas
“instituciones-concha” “se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a
cumplir” (Giddens, 2007).
En este contexto de incertidumbre, a pesar de las nuevas demandas de los sujetos y
de las sociedades, subyace en la vida escolar una gramática que provoca que “las
escuelas mantengan la ‘apariencia escolar’ anterior o asuman una estrategia defensiva de
resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela entonces se convierte en una
institución-cascarón” (Dussel, 2006). Y en esa oquedad, no encuentra capacidad de
reacción frente a las múltiples transformaciones (que vive como embates) ligadas a
complejos procesos y factores, entre ellos las TIC.
Asistimos a arquetipos que se desangran en el mundo digital, sostenidos por adultos
nostálgicos que no terminan de asumir que “ni la escuela, ni los niños, ni las familias son
idénticos a lo que eran tan solo unas décadas atrás. Ha habido un debilitamiento objetivo
del poder, de la soberanía que la familia y la escuela ejercían” (Vasen, 2008).
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Esa escuela de certezas y cuerpos dóciles se ha esmerilado en sintonía con
sociedades que caminan entre tinieblas, (1) en tiempos de modernidad tardía, en los
que “se están descomponiendo los parámetros que estructuraron la experiencia moderna
del mundo pero que aún no afloran los principios alternativos que organicen otra
experiencia” (Lewkowicz, 2006). Se denuesta la hegemonía de la cultura letrada, pero
aún no se encuentra un modelo que proporcione herramientas para interpretar de manera
crítica una realidad en continua evolución. La sociedad –y la escuela como parte de ella–,
en tanto naufraga en las relaciones de autoridad, se resiste a aceptar que emergen nuevas
subjetividades y nuevas formas de producción y circulación de los saberes.
Desde los Estados se ha buscado resolver esta conflictividad con la incorporación de
más y más pantallas, pero sin identificar las transformaciones que la escuela precisa
asumir para reconstruir su sentido. Martín-Barbero señalaba, hace ya dos décadas, que a
través de este camino podemos estar frente a “la más tramposa manera de ocultar sus
problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica” (Martín-
Barbero, 1996). Estas soluciones, que no son nuevas ni tampoco estáticas, han ido
modificándose y complejizándose a lo largo de los años. Sin embargo, nunca han dejado
de ser conflictivas y, sobre todo, mentirosas.
Por ello, es necesario aceptar que la transformación va más allá de las TIC. No es el
aula o los sujetos, es la trama lo que está en conflicto. Paula Sibilia retoma a Gilles
Deleuze, quien asevera que esas instituciones están condenadas. “Todos saben que están
terminadas a más o menos corto plazo. Los ministros más o menos competentes no han
dejado de anunciar reformas supuestamente necesarias”, explica el filósofo, aludiendo
tanto a la escuela como al hospital, el ejército o la prisión. Sin embargo, la autora
entiende que no hay enmienda posible para estos vetustos inventos, porque su ciclo vital
ha concluido, y ahora esas instituciones han perdido su sentido histórico. “‘Solo se trata
de administrar su agonía y de ocupar a la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas
que están golpeando a la puerta’, sentenciaba Deleuze en 1990” (Sibilia, 2010).
No obstante, como hemos dicho, ¿es posible eliminar este espacio público, sin tener
en claro cómo garantizar la formación ciudadana de las nuevas generaciones? ¿Serán
acaso las megacorporaciones las que, desde los software que actualizan más allá de la
voluntad de los consumidores, definan su formación y promuevan su “emancipación”?
Ante estos escenarios, las utopías en las que la escuela ya no existe se quedan cortas, son
insuficientes.
Las paredes de la escuela, que supieron ser contenedoras de un mandato social, hoy
están atravesadas por autopistas que llevan a los pupitres información, entretenimientos,
relaciones sociales, ofertas de consumo. Las paredes del aula se han desmoronado y es
necesario definir sobre qué andamiaje se construirá la nueva escuela. Caminar hoy por
las aulas implica, también, visitar sitios virtuales, visualizar tutoriales, interactuar y
producir contenidos en la Web y en las redes. En síntesis, concebir nuevos modos de
circulación de saberes y experimentar caminos para construir conocimientos y autoridad.
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1- La expresión “cuando el pasado ya no aclara el porvenir, el espíritu camina entre tinieblas” es atribuida a Alexis
de Tocqueville (1805-1859).
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VARIACIÓN 2: LA ESCUELA EN CLAVE DE
CULTURA
“Le fue mal, repitió una vez. Volvió a intentarlo… pero le fue mal otra vez. Fue
entonces que dejó de venir.” Así habla el profesor de la asignatura Construcción de
Ciudadanía de una escuela pública del primer cordón del conurbano. Este comentario es
habitual entre los profesores que se sorprenden al ver a los que ya “abandonaron”
merodeando la puerta de acceso a la escuela. Como si algo en ellos siguiera enmarañado
en ese espacio que supo ser, durante años, su lugar en el mundo. Es que, tanto para los
que se dejaron vencer por la sordera institucional como para los que aún se aferran a los
pupitres, esa institución frágil, quebradiza y vacilante es vista, todavía como un
mecanismo de oportunidad. ¿Por qué la institución que “fue y es una institución
importante para la producción de una cultura común y para la organización de la vida
pública” (Dussel, 2012) ya no puede satisfacer las demandas que se le hacen, en tanto
lugar de acceso a las oportunidades y realización plena de los derechos?
A pesar de sus flaquezas, la escuela continúa portando la ilusión de constituirse en el
espacio de promoción de derechos, en el camino hacia la igualdad social. Sin embargo,
las prácticas culturales y las concepciones del mundo de los diferentes actores se han
convertido en fronteras cuya visa de acceso, o más bien de bloqueo, pocos parecen
poseer.
Estas concepciones ponen en tensión el reconocimiento de categorías de pertenencia,
identidades culturales que, sin ser nuevas, hoy exigen su inclusión y se manifiestan, por
ejemplo, en las configuraciones familiares –familias ensambladas, ampliadas,
monoparentales, homoparentales, entre otras–, o en cambios profundos en las relaciones
entre los géneros, en la expresión más explícita de las orientaciones sexuales y de
identidad de género, y en los nuevos modos de producción.
Somos parte protagónica de una revolución cultural. Nuevos lenguajes, nuevos
soportes, nuevas profesiones y oficios se están gestando al calor de las TIC. Dice Serres
que las redes no han acortado las distancias, sino que han impulsado a los seres humanos
hacia un nuevo espacio, una nueva dimensión. Y explica que, ante estos terremotos que
impactan en lo profundo de la comunicación humana, las sociedades basculan y se sitúan
de formas novedosas. Mientras esta revolución (nos) sucede, la escuela busca
mantenerse a flote en un mar de apenas unos pocos centímetros de profundidad. Dando
manotazos de ahogado, intenta sin éxito replicar estrategias que quedaron huecas.
Atravesada por el avance de las TIC, la sociedad reclama imaginar una escuela que
ayude a las nuevas generaciones a interpretar los símbolos de su cultura (Ferrés i Prats,
1994). Pero ¿cómo lograrlo? ¿De qué modo perforar el desinterés ola reticencia de
muchos adultos por conocer los modos en que circulan y se entrelazan las nuevas
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prácticas culturales, fundamentalmente las juveniles?
Explorar estas cuestiones resulta clave para construir escenarios significativos y para
que la escuela se convierta en un lugar de aprendizajes de valor para estos jóvenes que
conviven, dialogan y comparten sus intereses y angustias en un espacio que, como
vemos, ha de ser diferente a aquel en que crecieron sus padres y sus docentes.
La escuela recibe sujetos que desconoce y que no logra descifrar, está
“crecientemente alejada del mundo real y escasamente sintonizada con la sensibilidad de
los más jóvenes” (Quiroz Velazco, 2010). Por eso, al desconocer a ese joven que llega a
clase con su mochila cargada de vida, los docentes “no logran operar como antes en la
zona de desarrollo próximo: quedan afuera, estimulando un aprendizaje limitado”
(Peirone, 2010).
A la escuela de este tiempo llegan (aunque un alto porcentaje se va antes de terminar
de cursar el ciclo secundario completo) (1) miles de jóvenes con trayectorias de vida muy
diversas, que no terminan de encajar en un modelo que se resiste a aceptar la
multiplicidad de culturas y las problemáticas que afrontan las nuevas generaciones. El
informe producido por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América
Latina (SITEAL), (2) “¿Por qué los adolescentes dejan la escuela?”, señala que las
dificultades económicas, la discapacidad y los problemas de oferta van perdiendo
centralidad a la hora de estudiar las causas de la deserción escolar, “mientras que el
desinterés o desaliento por la actividad escolar cobra una importancia cada vez mayor a
tal punto que se ubica en primer lugar” (SITEAL, 2013).
Diferentes investigadores describen este desencuentro como un desacompasamiento
entre las prácticas culturales juveniles y aquellas otras propuestas tradicionalmente por la
escuela. Esto motiva el desinterés por la institución, cuando no el abandono de la
escolaridad por parte de los adolescentes.
La escuela es, para miles de jóvenes, la última frontera de lo público y constituye la
oportunidad de conocer nuevos modos de ser, de soñar y soñarse, de acceder a una vida
de conocimiento, tanto del orden curricular como del cívico. Esto desafía a investigar,
analizar y describir los nuevos contextos, para diseñar herramientas que permitan
revitalizar la escuela en el mundo donde lo digital parece obviar, muchas veces, la
dimensión de lo humano. Es que, entramada en una sociedad líquida, (3) las bases
mismas de la escuela se ven corroídas: se han diluido los valores que la sostuvieron
(Bauman, 2005b).
Lo digital irrumpe en lo escolar, lo lineal tropieza con lo multidimensional. El sentido
del conocimiento en el siglo XXI y los modos de construirlo son parte de estas aguas
revueltas en las cuales la escuela no encuentra certezas. “Hay una muy fuerte tensión
entre lo que se enseña, la manera como se enseña y las habilidades que es necesario
adquirir para participar en un mundo globalizado” (Figueroa, 2013). Es que, tanto en el
orden del conocimiento como en el de los víncu​los, la información ya no se encuentra al
frente del aula, en boca del docente, ni en los libros elegidos. La autoridad, la transmisión
y los modelos de relación se ven cuestionados. A pesar de esto, la escuela aún recurre a
formatos del pasado, a los que supo percibir como zonas de confort, y no logra poner en
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debate estas cuestiones. Tenemos una concepción disciplinar compartimentada, que se
manifiesta en la distribución de los horarios de clase y el armado curricular (dos horas de
tal o cual asignatura, seguida de tal o cual otra, inconexas y fragmentadas), y una
formación de docentes que responden a formatos e intereses que poco tienen que ver
con los cuerpos y las mentes de los nuevos estudiantes. Es posible sumar a esta lista
inconmensurable las condiciones de trabajo y estudio –que diferentes organismos y
especialistas ponderan como negativas– tanto de los estudiantes como de los docentes;
estos últimos sobreexigidos en labores que exceden lo pedagógico y con salarios que no
contemplan la dimensión de sus tareas.
Pero la pregunta sobre qué sucede no es suficiente. Es imperioso desplazar la
cuestión hacia el modo de transformar lo que se vive hoy en la escuela. Desde hace
tiempo, se promueve la necesidad de buscar la salida a través de la saturación de
tecnología en las aulas, en sintonía con los nuevos tiempos. Sin embargo, esta opción
termina siendo una tentación y, finalmente, una trampa, ya que no es suficiente el acceso
a los dispositivos informáticos ni a las redes sociales para que sea protagonista de esta
revolución. Es imprescindible comprender su dimensión como nuevo entorno para poder
ejercer la ciudadanía digital. Aún hoy, después de la distribución de computadoras en la
región, y aunque existan aisladas iniciativas innovadoras, no se ha avanzado en la
reflexión sobre el sentido de los dispositivos en el aula, ni en la formación docente o en la
producción de recursos. Y fundamentalmente no se han observado mejoras contundentes
en los aprendizajes a pesar de la presencia ubicua de las pantallas en las aulas.
Tapar este pliegue en el derrotero de la escuela, ayer autorizada, hoy desorientada
con la saturación de equipos tecnológicos, parece una operación de maquillaje para no
afrontar el problema de una institución cada día más burocratizada y vacía de sentido.
Pensarla requiere comprender las profundas transformaciones sociales, culturales y
económicas que se están produciendo; pensar el nuevo entorno implica atravesar las
gruesas paredes de la escuela que hoy se han adelgazado y no consiguen separar lo
público de lo privado, la intimidad de la externidad, el adentro del afuera. “La frontera
entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de
la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia que hay
mucho de ‘no-escuela’ en el horario escolar” (Dussel, 2011).
La importancia de revisar este aspecto se fundamenta en la necesidad de comprender
que la “mutación social y cultural configurada por las tecnologías de la comunicación y la
información no es algo que le llegue a la escuela desde afuera sino tatuado en los cuerpos
y las sensibilidades de los alumnos” (Martín-Barbero, 2009). Esta comprensión habilita
nuevos interrogantes acerca de las luchas que coexisten entre las múltiples
configuraciones culturales que se miden desde lo escolar, lo digital, lo juvenil y lo popular
en la cotidianeidad del aula.
Hasta ahora, la tensión entre la escuela tradicional, obsoleta, y la nueva escuela, que
debe transformar su paradigma, no ha logrado resolverse. La escuela se encuentra en un
brete difícil de saldar. En general, los estudios miden aprendizajes tradicionales. No
incluyen resultados como la creatividad, la resolución de problemas complejos, la
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colaboración y la capacidad de aprender (Kozma, 2011).
Son múltiples y diversas las competencias que proponen los expertos para la escuela
del siglo XXI. Francesc Pedró afirma que el desafío radica en aprender más, mejor y
diferente. Pierre Lévy sostiene que, en un mar de información, el desafío de la escuela
radica en enseñar a nadar. Pero cómo lograrlo si la relación de la escuela con los
estudiantes está rota, si las puertas no están abiertas al universo de adolescentes que van
y vienen. En otras palabras, si las puertas están cerradas, entonces, ¿dónde buscar las
llaves para abrirlas?
“Le fue mal, repitió. Le fue mal otra vez. Fue entonces cuando dejó de venir.” Pero
vuelve, sigue viniendo a la puerta de una escuela que no sabe y, en consecuencia, no
puede hacer frente a jóvenes que no se sienten interpelados y se van, para darse cuenta
de que la sociedad no ha construido lugares alternativos de pertenencia. No es suficiente
pensar qué escuela podemos construir para ellos. Es hora de indagar qué escuela
podemos construir con ellos.
1- Según la Unesco, la matrícula en el últimoaño de la secundaria representa solo un 48% de la matrícula en el
sexto grado de la escuela primaria y la tasa de graduación –que mide cuántos jóvenes se gradúan a la edad normal
requerida– es de solo un 43%. Los datos indican claramente que una cantidad importante de jóvenes que entra a
la escuela secundaria en Argentina experimenta retrasos y termina por abandonarla (Millán Smitmans, 2012).
2- El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-Unesco) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) ofrecen información estadística y documentos de análisis para el seguimiento de la
situación educativa de niños, adolescentes, jóvenes y adultos de Latinoamérica.
3- El concepto de sociedad líquida, según lo entiende el sociólogo polaco Zygmunt Bauman (2005a), se
contrapone al de modernidad sólida, y considera que fluidez y liquidez son metáforas adecuadas para aprehender
la naturaleza de la fase actual de la historia de la modernidad. Bauman amplía el concepto que alcanza la vida de
los jóvenes, que son como propinas del sistema, cuando señala que “la modernidad líquida es una civilización del
exceso, la superfluidad, el residuo y la destrucción de residuos” (Bauman, 2005b).
19
VARIACIÓN 3: EDUCOMUNICACIÓN, MEDIA
LITERACY, MEDIA EDUCATION. UN CAMPO EN
BUSCA DE NOMBRE
“‘Hola’ se dice mbé pa. ‘Lluvia’ se dice oké. ‘Gracias’ se dice aveté. ‘Sol’ se dice
ñamandú. ‘Chico’ se dice avá. ‘Chica’ se dice cuñá. ‘Nuestro’ se dice ñandé. ‘Hombre’
se dice karay. ‘Derecho’ se dice…” El recitado se interrumpe abruptamente por un
murmullo incomprensible. La traducción de la palabra “derecho” no aparece y el
murmullo se acalla. Entonces la voz del locutor interpela: “Para ejercer los derechos,
primero hay que saber que existen”. Las voces que se escuchan son parte de un spot
radial producido por chicos y chicas de la comunidad aborigen Mbya Guaraní Flor del
Monte cercana a Aristóbulo del Valle, provincia de Misiones. Todos ellos participaron del
programa Radios por la Educación (1) que buscó impulsar la radio como vía de
participación ciudadana de los más jóvenes.
El proyecto tuvo como desafío desarrollar condiciones y oportunidades para que
niños, niñas y jóvenes ejerzan su derecho a la libertad de pensamiento y de expresión,
profundicen su capacidad de producción y de análisis crítico y fortalezcan su rol
protagónico en el desarrollo de sus comunidades. Para que la experiencia fuera más que
una buena práctica, los referentes locales lograron establecer acuerdos institucionales con
actores estratégicos de la localidad. En Fontana (Resistencia, provincia de Chaco), por
ejemplo, los chicos y chicas fueron invitados por el intendente a formar parte de las
audiencias públicas para plantear los problemas identificados durante ese mismo
proyecto.
El proceso es arduo, muchas veces el camino se vuelve inhóspito. Pero al comenzar a
desarticular las dificultades que las lógicas imperantes instalan como barreras –las del
no se puede, salvarse solo, no hay salida– y fundamentalmente al ver los frutos del
trabajo realizado, la transformación se pone en movimiento. Más de dos mil chicas y
chicos de universos diversos participan de las iniciativas que involucran a las familias,
las autoridades locales, los medios de comunicación que abren sus micrófonos para
dar a conocer qué piensan, qué sienten, qué sueñan los jóvenes. Todos tienen lugar.
Participan jóvenes escolarizados y los que la escuela dejó en el camino, los que viven
en zonas urbanas, quienes residen en parajes alejados o en comunidades indígenas,
aquellos que están en situaciones de conflicto con la ley y también los que requieren
educación especial. El desafío está en que de la mano de los jóvenes lleguen las
familias (Bacher, 2011).
20
Durante meses se trabajó en la formación de referentes en comunicación y educación
de cada comunidad que luego coordinarían los talleres. El desafío radicaba en
desplazarse de la repetición de formatos conocidos a la indagación de los propios
contextos, la identificación de problemáticas y de actores clave. A fin de lograr esta
movilidad, resultaba necesario comprometer a todos los actores para que tomen
decisiones dado que la escuela, “la vida cotidiana, como escenario de prácticas sociales,
es lugar de comunicación y ámbito donde se constituyen los actores” (Uranga, 2016).
Al promover un taller de radio, un programa, una radio abierta, un podcast (2) u otras
producciones con diferentes formatos, en los cuales la tecnología (grabadores,
computadoras para editar, radios, entre otros) tiene el lugar de recurso, de herramienta,
quienes participan de la experiencia pueden, sin duda, adquirir habilidades técnicas que
les permitan replicar esta experiencia. Pero lo fundamental es que, con el apoyo y
acompañamiento del docente, se generan procesos de incidencia y transformación,
trabajando con el entramado local, revitalizando el tejido que sostiene a estos niños, niñas
y jóvenes.
Este ejemplo permite reflexionar acerca de modos posibles en los que la llegada de las
TIC coadyuve a concebir la comunicación como derecho. ¿Puede la escuela dar un salto
de la repetición y la vigilancia a la creatividad y la emancipación? ¿Están formándose los
docentes con los saberes necesarios para producir esa transformación? ¿Está habilitado el
sistema educativo a concebirse más flexible, menos autoritario? ¿Tendrá la capacidad de
recuperar las nuevas voces que pugnan por entrar, pero que abandonan la travesía por no
sentirse convocadas? En definitiva, ¿es posible hallar en las TIC algunas respuestas a
estas cuestiones?
A mediados del siglo XX comenzaron a generarse debates para ahondar en estas
cuestiones. En diferentes contextos, que no estaban relacionados entre sí, surgió,
simultáneamente, un nuevo campo de estudios. En Estados Unidos se le dio el nombre
de media literacy; en el Reino Unido, media education, y en Finlandia, Educación
Liberal Popular Audiovisual (Aparici, 2010).
En América Latina, ya en los años setenta, se debatía el concepto educomunicación
vigente hasta fines de los noventa. Desde entonces, estuvo aletargado. Hoy diversos
referentes proponen actualizarlo, repensarlo a la luz de los nuevos escenarios a través de
congresos y publicaciones.
La educomunicación incluye el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios que
hacen a la comunicación personal, grupal y social. Al mismo tiempo, atañe a la formación
del sentido crítico e inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para
descubrir los valores culturales propios. Esta nueva disciplina define un campo de acción
que se mueve entre los límites de los tradicionales campos de la educación y de la
comunicación, y se presenta como una alternativa de renovación de las prácticas sociales,
en la búsqueda de ampliar las condiciones de expresión de todos los segmentos humanos,
especialmente de la infancia y la juventud (De Oliveira Soares, 2011).
Educomunicación, media literacy o media education, lo cierto es que, más allá de la
denominación por la que se opte, es urgente adoptar una concepción de alfabetización
21
digital que considere el campo sociocultural. Los debates, aún pendientes, permitirán
avanzar desde la concepción instrumental vigente hacia otra que promueva el ingreso de
la trama de la comunicación y la educación a la agenda educativa. Esto ayudará a
docentes y estudiantes no solo a utilizar las pantallas, sino a producir y comprender, con
perspectivas críticas, los entornos novedosos en los que se inserta la escuela sin muros,
extensa, escuela mundo, de la que somos parte.
Desde los inicios del siglo XXI, son cada vez más las experiencias que buscan instalar
la centralidad de las pantallas en el corazón de los procesos educativos, y no ya la
saturación tecnológica de las aulas. Estas búsquedas no parecen encontrar el impacto
augurado sino que, más bien, hallan nuevas y más profundas complejidades en la
cotidianeidad de la escuela, tanto en lo que se refiere a los contenidos como en lo que
hace a dimensiones vincularesy simbólicas.
Podemos tomar ejemplos que dan cuenta de las transformaciones vertiginosas y
yuxtapuestas que vive la escuela en sus sentidos, sus certezas, sus rupturas, sus
continuidades y, fundamentalmente, sus tensiones. Si bien estos casos pertenecen a otras
latitudes, permiten pensar en los cambios que atraviesan representaciones y prácticas de
la vida escolar también en América Latina.
En once escuelas de la localidad holandesa de Breda –en un proyecto con el nombre
del megaempresario Steve Jobs– se llevó a cabo una experiencia en la cual se promovía
el iPad como única herramienta educativa. Desde el sitio de la empresa que liderara Jobs,
se asevera que la sociedad se encuentra ante un cambio que posiblemente lleve a dar un
salto cualitativo a la educación, que podría equipararse con el que tuvo lugar cuando por
primera vez se llevaron libros de texto a clase. Así como las tecnologías revolucionaron
nuestra vida cotidiana y nuestros hogares, están haciendo lo mismo en las escuelas. En
un artícu​lo sobre el programa, se firma que los estudiantes de entre 4 y 12 años podrán
optar con total libertad por programas educativos a través del iPad, y que
los profesores, en vez de ser los transmisores directos de los conocimientos, serán los
asistentes de la asignatura, ya que todo el contenido y los métodos de aprendizaje
estarán incluidos en el iPad, por lo que los niños podrán realizar las tareas donde
quieran y cuando quieran, sin necesidad de ajustarse a horarios de clase (Villar,
2013).
Como contrapunto de este modelo, una nota publicada por The New York Times da
cuenta de que profesionales de megacompañías de Silicon Valley, como Google, Apple,
Yahoo y Hewlett-Packard, entre ellos el director de tecnología del portal eBay, mandan a
sus hijos a una escuela del sistema Waldorf –filosofía educativa que se centra en la
actividad física y el aprendizaje por medio de tareas creativas y prácticas–, cuyas
principales herramientas de enseñanza están lejos de ser de alta tecnología: lapiceras y
papel, agujas de tejer y, de vez en cuando, barro. No se encuentra allí ninguna
computadora. Ninguna pantalla. No están permitidas en las aulas y la escuela incluso
desalienta su uso en el hogar, dado que este enfoque sostiene que las computadoras
22
inhiben el pensamiento creativo, el movimiento, la interacción humana y la
concentración. En tanto en muchos países las políticas públicas saturan las aulas con
dispositivos, en una de las cunas de las TIC se las erradica. Es claro que los niños
nacidos en ese ámbito tienen acceso a las pantallas de modo ubicuo, pero ¿por qué no,
entonces, en la escuela? Y, a la vez, ¿por qué sí, de manera intempestiva, están ahora
presentes en las escuelas públicas de muchos países?
Para ahondar en el tópico de las pantallas en el aula que de modo tan diverso
presentan los ejemplos anteriores, abrevamos en el artícu​lo “Meet your child’s new
teacher: the iPad” [Encuentre al nuevo maestro de su hijo: el iPad] (Llewellyn Smith,
2013), según el cual el lector tiende a suponer que la transformación está dada y la
tecnología, catapultada al éxito. Sin embargo, a medida que se avanza en la lectura, se
despliega una serie de cuestiones que pone de manifiesto las nuevas tensiones que se
instalan tanto en los debates como en las prácticas educativas. Entre ellas, señala que
“mientras los pedagogos y psicólogos tratan con dificultad de conseguir fondos para
investigar estos cambios, los desarrolladores de software están sitiando a los padres con
las aplicaciones que prometen transformar a los bebés en ‘Einsteins’” (Llewellyn Smith,
2013). La popularización del iPad, sostiene el artícu​lo, ha abierto un nuevo mercado que
tiene como destinatario un blanco más joven: los niños en edad preescolar que se
encaprichan por lo que los investigadores educativos han descripto como un “sonajero
con esteroides”.
Estas tensiones, que señalan a las TIC como herramientas centrales para la educación
pero, al mismo tiempo, a los estudiantes como un nuevo y apetecible mercado, deben ser
abordadas con mucha precaución.
A su vez, el mismo artícu​lo alerta acerca de otras dos cuestiones. La primera se
refiere a que “estas aplicaciones no están diseñadas por gente que entienda el
aprendizaje”, y la segunda, a que “no se ha encontrado que el software educativo aporte
mejoras a los planes de estudio con respecto a los libros de texto” (Llewellyn Smith,
2013). Sumado a esto, un grupo de académicos estadounidenses, en el artícu​lo científico
“Children, wired: for better and for worse” [Los niños conectados: para bien o para mal]
(Bavelier, Green y Dye, 2010), considera que la introducción de las TIC en el currículum
escolar podría estimular a los estudiantes solo por la novedad de la experiencia. Sin
embargo, una vez que se conviertan en la norma, tal efecto se desvanecería. Entonces,
las TIC no son garantía de mejoras en los procesos educativos, pero su impacto es
central cuando pensamos que “la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para
convertirse en mediación cultural” (Martín-Barbero, 2009).
Es tiempo de profundos cambios en los que resulta imprescindible desplazar la mirada
de los dispositivos hacia la comunicación. Un concepto denso, que reconoce el ejercicio
de derechos fundamentales que habilitan a la ciudadanía a incidir y transformar
escenarios de una sociedad desigual. La comunicación es una trama que nos constituye.
Es mucho más que un servicio, un dispositivo tecnológico o un saber. La comunicación
es un derecho. Por ello debe ser incorporado en la escuela antes aun que los dispositivos
tecnológicos, y debe poner en el centro a los actores y sus relaciones.
23
La transformación es difícil, pero no imposible; que es necesario proponerse grandes
metas (aunque a veces se perciban inalcanzables), porque la comunicación es un
derecho que trae de la mano muchas llaves que sacan del silencio otros derechos. Y,
sobre todo, que la transformación a través de la comunicación no es solo individual,
sino social. Hay voces juveniles que comienzan a circular, a tener sonido, que
proponen miradas originales, capaces de aportar a una ciudadanía más plena y justa.
Voces indispensables para construir el país que soñamos; en el cual, desde el albor de
la vida, la palabra “derechos” no precise traducción porque no queda un solo ser
humano sin ejercerlos (Bacher, 2011).
1- Radios por la Educación es un proyecto de comunicación y participación ciudadana dirigido por la autora junto
con un equipo de valiosos profesionales que buscó fortalecer el entramado social desde la infancia y la juventud
en diferentes ciudades argentinas. A través de esta iniciativa, Las Otras Voces (Comunicación para la
Democracia) en alianza estratégica con Unicef, promovieron caminos para que las voces de niñas, niños y
jóvenes sean recuperadas y para que estos se perciban como sujetos de comunicación capaces de incidir en sus
comunidades. Resultó fundamental alcanzar a sujetos en situación de vulnerabilidad (en ese sentido, se trabajó
fuertemente con el fin de integrar a jóvenes no escolarizados, poblaciones indígenas, sujetos que requieren
educación especial, entre otros).
2- Un podcast es un archivo sonoro que se distribuye a través de Internet, por lo que puede almacenarse y
escucharse en cualquier momento tanto en los teléfonos móviles, computadoras o en cualquier reproductor de
audio digital.
24
2. PANTALLAS
25
VARIACIÓN 1: NUEVAS PRÁCTICAS CULTURALES.
DE CONSUMIDORES A PROSUMIDORES
El vertiginoso avance y la divulgación de las TIC las ha ubicado en un lugar central
en la vida y el desarrollo integral de las personas, comunidades y países. La urgencia de
atender la ubicuidad de las pantallas desde la educación interpela a la sociedad. Los
debates pendientes exceden aquellos que atañen a los modelos que organizan la escuela
en sintonía con los aprendizajes disciplinares, porque “quizás la conversación sobre los
cambios que trae la cultura digital contribuya a abrir otras discusiones sobre ciudadanía y
cultura para laspróximas décadas, que afectan muchos más ámbitos que las propias
aulas” (Dussel, 2012).
No es la crisis de la escuela ni el ingreso de las TIC, sino que esto se enmarca en un
cambio de paradigma extenso y complejo.
Estudiantes, docentes y padres hacen uso de las tecnologías, las pantallas y las redes
en diferentes ámbitos de sus vidas y con diversos objetivos. Interactúan, crean, se
comunican, se entretienen, se informan. Sin embargo, a pesar de esto, las TIC no
parecen haber sido invitadas a clase.
Mientras que abundan los reclamos por más dispositivos o cambios disciplinares, no
parece dimensionarse la génesis de este paradigma que ubica a los sujetos en un nuevo
espacio en el que las distancias “son diferentes a las que solíamos conocer”, señala
Serres. La llegada de las pantallas no estuvo acompañada por espacios de formación
docente para promover la reflexión sobre derechos, sobre los desafíos que introducen los
nuevos escenarios, ni sobre el contexto en el cual se encuentran inmersas. No se
garantizaron herramientas que permitieran a docentes y estudiantes comprender el
cambio cultural que atraviesa no solo la escuela sino la sociedad en su conjunto. Así, el
impacto de su ingreso resulta en muchas ocasiones inmanejable para funcionarios,
directivos y docentes, quienes no terminan de comprender para qué llegan.
Una mirada retrospectiva permite corroborar que, desde la década del ochenta, el
ingreso de los medios de comunicación primero y las TIC después fue ganándose un
lugar en el imaginario social con la promesa de que los problemas que atravesaba la
institución podían solucionarse incorporando equipamiento tecnológico al aula.
A pesar de que ya desde las primeras oleadas de dispositivos tecnológicos se
escucharon voces de alerta en relación con los modos de incorporación de estos, aún las
decisiones políticas no les han dado cabida. La dotación de equipamiento TIC en la
escuela es cada vez mayor. Los dispositivos llegan sin que los responsables parezcan
percatarse de que “meterle a ese modelo medios y tecnologías modernizantes es reforzar
aún más los obstácu​los que la escuela tiene para insertarse en la compleja y
desconcertante realidad de nuestra sociedad” (Martín-Barbero, 2000).
26
No son las TIC, como fenómeno aislado, sino el nuevo entorno el que desafía. Los
saberes del maestro y de la enciclopedia se interpelan con los del buscador y Wikipedia.
(1) La lectura tradicional es puesta en jaque por la interacción con el hipervíncu​lo. La
tensión entre culturas se vuelve insoslayable en la escuela.
Los medios tradicionales sintonizan con el modelo áulico de la escuela moderna en la
que se sentaba en el pupitre un estudiante capaz de escuchar y repetir los conceptos que
se le transferían desde el frente del aula. Allí subyace un modelo de comunicación
“predominantemente vertical, autoritario en la relación maestro-alumno, y linealmente
secuencial en el aprendizaje” (Martín-Barbero, 2000). Pero el entorno digital propone un
modelo colaborativo y reticular diferente. “El creciente desarrollo de los nuevos medios
viene a alterar radicalmente la unilinealidad que imperó desde el surgimiento de la
prensa escrita hasta la aparición de la Internet 2.0”, señala Lewin. Esta clave desorienta a
la escuela ya que “la interactividad que proponen los medios digitales avanza en la
disolución de categorías tradicionales de análisis como, por ejemplo, emisor y receptor,
dado que promueve nuevos tipos de subjetividad que se resumen en la […] figura del
prosumidor” (Lewin, 2014). (2)
Si bien los jóvenes adquieren competencias de manipulación tecnológica sin
necesidad de mediación de la escuela, muchas veces sus producciones permanecen
anegadas en reproducciones que no problematizan las fronteras de sus saberes ni de su
participación ciudadana. Y es en esa mudanza de consumidor a prosumidor en la que la
escuela, saturada de pantallas, puede operar, dado que es el espacio para que esa
producción resulte significativa en términos de oportunidad y justicia social.
Por ello, es impostergable que, así como el Estado se ha preocupado por saturar las
escuelas de tecnología digital, asuma también su responsabilidad de garantizar espacios
de reflexión a docentes, estudiantes y familias para que comprendan este nuevo habitus
y tengan la posibilidad de ejercer y promover una ciudadanía participativa en un mundo
con preeminencia digital.
1- Esta enciclopedia que se inició hace catorce años no produce contenidos sino que la información es aportada
por voluntarios. Es el quinto sitio más visitado del mundo, con quinientos millones de visitantes al mes; tiene
versiones en doscientos ochenta y ocho idiomas y una colección total de treinta y cinco millones de artícu​los.
2- El término prosumidor refiere a quien consume y produce contenidos que comparte en diferentes espacios
digitales.
27
VARIACIÓN 2: NI BLANCO NI NEGRO. LOS
PLIEGUES OCULTOS DE LA INCLUSIÓN DE LAS
PANTALLAS EN LA ESCUELA
El debate sobre el sentido de las pantallas en el aula no está cerrado, sino que, por el
contrario, encuentra apasionados expositores, tanto desde la mirada tecnófoba como
desde la tecnófila. Entonces, el sistema educativo en general y la escuela en particular
conciben el crecimiento exponencial de las TIC ya como amenaza, ya como tablas
salvadoras. Estas percepciones no son nuevas, pero tampoco estáticas. Han ido
modificándose y complejizándose a lo largo de los años y nunca han dejado de ser
conflictivas. Sin embargo, desde hace más de tres décadas, múltiples estudios se
focalizan en analizar si esas tecnologías darían solución a los problemas del sistema
educativo o si, por el contrario, constituirían una nueva amenaza.
Las voces contrapuestas se dividen entre las de quienes consideran que Internet
vuelve más superficiales a las personas y los que creen que es un milagro que salvará a la
humanidad. Dentro de la primera perspectiva, encontramos referentes como Nicholas
Carr, quien señala que “las tecnologías nos están robando talentos que solo se desarrollan
cuando se lucha duro por conseguir las cosas” (cit. en Elola, 2014). En esta línea, Mario
Bunge (2014) afirma que “al ayudar a la memoria, Internet inhibe la creación, la
invención de nuevas ideas” y considera que los adolescentes de hoy en las clases “no
prestan atención a los maestros, se la pasan mandando mensajes de texto. Eso ha
desquiciado la educación: los chicos no participan en las clases”. También se escuchan
opiniones acerca de la posibilidad, deseada y a la vez temida, de que los docentes sean
sustituidos por la tecnología, debido a la búsqueda de creciente autonomía y libertad de
los niños y jóvenes frente a la computadora.
Desde la vereda de enfrente, hay quienes exhiben las TIC como fetiches, como
caminos de salvación, vía expedita para lograr la escuela en tiempos del tercer entorno.
(1) Alejandro Piscitelli, por ejemplo, sostiene en su artícu​lo “Las computadoras como
teatro. ¡Ay educación qué lejos se te ve!” que “aunque hoy los cuatro jinetes del
apocalipsis (Google, Apple, Facebook y Amazon) intentan plegarla a sus designios, la red
fue inventada desde un espíritu hippie, antimilitar, para darnos las herramientas que
permitirán convertirnos en hacedores del futuro” (Piscitelli, 2013). Y concluye que “cada
vez más el sentido (entender lo ininteligible, armar lazos con los otros, generar nuevas
iniciativas) tiene lugar fuera de las organizaciones e instituciones consagradas, está más
allá del control de los expertos y los intermediarios, ocurre cada vez más lejos de las
profesiones liberales y de las certificaciones institucionales”.
Las miradas se polarizan, aparentemente se contraponen, yendo de lo que se ha dado
en llamar el evangelismo tecnológico al más acérrimo pesimismo pedagógico. “Un
28
examen detallado muestra que las dos perspectivas adolecen, en realidad, de falta de
realismo” (Pedró, 2011), ya que no es posible esperar que las pantallas per se garanticen
soluciones ni definan la agenda educativa. No es suficiente la distribuciónde dispositivos
para democratizar las TIC, para promover la inclusión digital ni mucho menos para
educar en ciudadanía digital responsable.
En otras palabras, “el problema es que estos enfoques tecnocráticos ignoran la
complejidad de los procesos sociales” (Tedesco, 2000). Por eso, las perspectivas más
interesantes resultan ser aquellas que buscan superar el binarismo y se adentran en la
complejidad para centrarse en los porqués y el sentido de su incorporación.
Puede resultar tranquilizador dejarse seducir por las promesas que se hacen acerca de
las bondades que ofrecen las pantallas como escape de una educación en crisis. Pero
esos cantos de sirena no logran atravesar las cortezas que la constituyen ni redireccionar
la brújula para que la sociedad se posicione en este entorno de nuevas coordenadas. Los
estudios producidos hasta el momento indican que su incorporación no ha obtenido
logros sustantivos en los aprendizajes. Hasta ahora, ha insistido sobre las mismas recetas:
cambia el formato de la pantalla, pero se repite una y otra vez la lógica de maquillar
contenidos educativos trillados con los aditamentos de la tecnocultura, “que difícilmente
redundará en algún logro duradero” (Buckingham, 2008). Mirar desde esta perspectiva
desplaza la idea de la magia de las TIC hacia los sujetos, hacia las tramas sociales, y
permite comprender el desafío y la oportunidad que ofrece la escuela ante un nuevo
entorno.
En palabras de Martín-Barbero (2000):
Frente a los que ven en los medios de comunicación y las tecnologías de la
información una de las causas del desastre moral y cultural del país, o su contrario,
una especie de panacea, de solución mágica a los problemas de la educación, soy de
los que piensan que nada le puede hacer más daño a la escuela que introducir
modernizaciones tecnológicas sin antes cambiar el modelo de comunicación que
subyace al sistema escolar.
Desde los escritorios de muchos ministerios se pretende aggiornar este modelo. Para
ello, se incorporan más y más pantallas, pero se avanza sin identificar las crisis que
atraviesa la escuela y que le dificultan encontrarse con su sociedad. En la actualidad
conviven modelos –muchas veces antagónicos– que pujan por imponerse. Algunos,
verticales, promueven la incorporación de tecnología sin ahondar en la trama en la que se
la inserta y sin brindar –ni a docentes ni a estudiantes– herramientas para navegar con
autonomía. Otros son aparentemente más participativos pero, en realidad, en ellos la
autoridad detenta el control y marca el compás. El modelo que parece responder a las
demandas del siglo XXI es más horizontal. En este, las escuelas conocen las voces de su
comunidad, las incorporan, las fortalecen, y las TIC acompañan saberes y prácticas
significativas en pos de una participación genuina que tienda a transformar
colectivamente los escenarios en los que habitan más allá de las paredes de las aulas.
29
1- Esta noción fue propuesta por el filósofo español Javier Echeverría, quien señala tres entornos en los que se ha
desarrollado la humanidad, a saber: el primero, la naturaleza; el segundo, la ciudad, y el tercero se enmarca en la
gran transformación social que se ha generado a partir de finales del siglo XX por efecto de estas tecnologías de
la información en las comunicaciones, un nuevo espacio social contrapuesto a los dos primeros.
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VARIACIÓN 3: ¡ALERTA! TENSIONES EN LA
ESCUELA
Un bebé en brazos de su madre se enoja porque cuando desplaza su dedito sobre las
páginas de un libro no consigue pasar a la siguiente como en una pantalla táctil. Un
profesor de Matemática decide explicar a sus estudiantes conceptos básicos para no
“perder tiempo en clase” y sus tutoriales, grabados en el living de su casa a las dos de la
madrugada en una escenografía que solo incluye una pizarra y un marcador, llegan a
tener más de noventa y dos millones de visitas en YouTube. Wikipedia, la enciclopedia
online cuyos contenidos son actualizados por una comunidad mundial de voluntarios, es
la fuente más recurrente de los estudiantes cuando se les pide que busquen información.
Los docentes, que se han formado en otros entornos tecnológicos, son testigos y
protagonistas de que el acceso a la información, su transmisión, la autoridad y las
relaciones entre quienes interactúan en la escuela, tal como las supo concebir la sociedad,
ya no existen. Esto potencia tensiones que interpelan la vida escolar, que anidan en las
fisuras que hoy la aquejan y permean la cotidianeidad. Serres (2013) considera que
de nuestra cabeza huesuda y neuronal, salió nuestra cabeza inteligente. Entre nuestras
manos, la caja-computadora contiene y hace funcionar, en efecto, lo que en épocas
remotas llamábamos nuestras facultades: una memoria, mil veces más poderosa que
la nuestra; una imaginación equipada con millones de íconos, también una razón,
puesto que tantos programas pueden resolver cientos de problemas que no habríamos
resuelto solos. Nuestra cabeza está arrojada ante nosotros, en esa caja cognitiva
objetivada (las itálicas son del original).
Las fuerzas que se dirimen son diversas, se cruzan, se potencian, se superponen. Un
grupo se manifiesta entre las prácticas de la cultura escrita y la audiovisual. Los formatos
de trabajo propuestos tradicionalmente por la escuela –desde su forma de organizar el
tiempo y el espacio hasta las relaciones de autoridad que establece, pasando por la
progresión y secuencia de conocimientos de una manera determinada– hoy están
atravesados por los nuevos medios digitales (Dussel y Quevedo, 2011). Estas tensiones
dificultan el ingreso de aires nuevos a la escuela y ejercen una resistencia cuando se los
acepta manteniendo moldes positivistas supuestamente modernizados, pero que solo
cuentan con un barniz digital.
La relación entre docentes y estudiantes también parece quedar signada, a partir del
ingreso de las tecnologías, por una cantidad de cuestiones que no terminan de dirimirse y
que, en ciertas oportunidades, validan viejos estereotipos o generan nuevos: el alumno
digital (creativo, intrépido en las redes) y el docente-aprendiz digital (temeroso,
31
desconocedor de las bondades del nuevo entorno); el lenguaje docente y analógico y el
lenguaje juvenil y digital; la cultura de la repetición y la de la creatividad, entre
estudiantes que memorizan y estudiantes que producen; entre aprendizaje receptivo y
activo. La convivencia no se da entre idénticos. Docentes aislados y que todo lo saben
coexisten con otros, mediadores, que trabajan en red y están en formación constante.
Estas cuestiones no dejan de ser superficiales y, muchas veces, prejuiciosas.
Pero las tensiones no acaban aquí. Podemos hablar de lo que ocurre entre las
habilidades aprendidas en la escuela frente a las adquiridas fuera, a través del uso de las
pantallas (por ejemplo, los videojuegos), muy distintas a aquellas ligadas al trabajo en el
aula. Una reciente evaluación cualitativa del Plan Ceibal, implementado en Uruguay,
expresa cierta aspereza entre la “convicción de que las competencias para el uso de la
computadora son esenciales para no quedar excluido y, al mismo tiempo, la percepción
de que con ella no se aprende tanto como se esperaba, que se juega más de lo que se
estudia, que no se le da el uso adecuado y, en algunos casos, que no se aprende nada”
(Winocur y Sánchez Vilela, 2014).
Pero aún queda una tensión central: la que se refiere al buen uso de las TIC, su
correcta apropiación en el aula. De no resolverse, se puede traducir en una segunda
brecha digital o brecha de uso. Hoy, la tecnología (fundamentalmente netbooks y
celulares) está al alcance de una gran cantidad de jóvenes de distintas clases sociales.
Muchos de ellos deben este acceso a la distribución realizada desde programas del
Estado. Ahora bien, esta posibilidad no garantiza que los usos de los dispositivos que
hacen todos los jóvenes sean igualmente significativos, ni que los modos de navegación o
de búsqueda de información tengan similar complejidad en todos los casos (Urresti,
2008).En este punto, para reducir la brecha de uso, la escuela debería tener algo para decir,
dado que “el punto esencial es aquí el cambio cualitativo en el proceso de aprendizaje”
(Lévy, 2007). Pero ¿está la escuela preparada para pensar el sentido de incluir las
pantallas en la vida escolar? ¿Se generan espacios de debate, de formación, de análisis
desde esta perspectiva con directivos, supervisores, docentes antes de enviarlas a las
aulas?
El hecho de poner la atención en la incorporación de las TIC como dispositivos, sin
atender a la complejidad de la transformación sociocultural que se produce en la trama
escolar, obturó la trascendencia de debates más profundos, menos pragmáticos, dado que
no se garantizaron instrumentos teóricos ni argumentativos que permitieran comprender
la densidad y el sentido del cambio y menos aún incidir en este.
En los pliegues de estas tensiones que enfrenta la institución educativa pugnan por
ordenarse los nuevos modos de concebir y construir conocimiento. Es necesario que los
docentes y los expertos tomen conciencia de que incorporar los medios digitales es
mucho más que acceder a ellos o emplearlos como instrumentos en el ámbito educativo.
“Por el contrario, implica desarrollar una comprensión crítica mucho más amplia que se
ocupa tanto de las características textuales de los medios como de sus implicaciones
sociales, económicas y culturales” (Buckingham, 2008).
32
33
VARIACIÓN 4: LAS ESCUELAS CONECTADAS DE
AMÉRICA LATINA
Tortuga avanza 100. Gira izquierda 15. Retrocede 80. Muestra tortuga. Oculta
tortuga. Así una y otra vez. Recién graduada en Letras, la capacitación en Logo (1) que
brindaban “especialistas” en la escuela en la que me desempeñaba como maestra,
resultaba para mí un gran misterio. Tres décadas después sigo pensando que esa
sensación de extrañamiento me trascendía y alcanzaba a quienes buscaban modos de
incorporar las computadoras a las escuelas.
Por reconocer esta falta de norte, por resistencia, por instinto de preservación o por
otras causas, lo cierto es que la escuela –fundamentalmente la escuela pública– intentó
durante décadas cerrarle sus puertas a las TIC. En muchos casos, las computadoras
quedaban, al igual que los televisores, guardadas bajo siete llaves para no romper la
lógica escolar de la modernidad. Aun así, las pantallas (y con ellas las culturas antes
rechazadas) fueron colándose en las aulas y tanta oposición no logró impedir que las
políticas públicas las saturen de dispositivos tecnológicos.
Es posible organizar su llegada en tres etapas. La primera remite a la década de 1980,
cuando se concebía la computadora como un caballo de Troya que llevaba en su interior
la semilla del cambio y la innovación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Olson,
2000). En la segunda etapa, durante la década del noventa, se la empieza a describir
como un catalizador que podría acelerar el proceso de cambio e innovación en el sector
de la educación. Y en la tercera, a partir de 2000, se la concibe como “palanca” o
herramienta que debe utilizarse deliberadamente para producir un cambio (Sunkel,
Trucco y Espejo, 2014). En la actualidad, la concepción de las TIC en la educación está
cambiando una vez más, a partir de una mayor comprensión de los procesos de
transformación que implican su incorporación a la escuela.
En términos de políticas educativas, las dos primeras etapas coincidieron con una
misma modalidad, la del laboratorio de informática. Entre los años ochenta y noventa
se construyeron y equiparon laboratorios de informática en los colegios. Desde el
Ministerio de Educación Nacional, se impulsaron programas como Plan Social, Prodyme
I y II, a través de los cuales se enviaba equipamiento a las escuelas sin garantizar
capacitación. La conectividad en las escuelas era precaria, acotada o inexistente. El
acceso a Internet se daba a través de una línea telefónica que, muchas veces, era la única
con la que contaba la escuela. El sistema resultaba caro e ineficiente.
No hay mucha información sobre su impacto en esta etapa dado que
recién en el año 2000 encontramos episódicos informes oficiales sobre su integración
a las escuelas. […] Si bien la experiencia acumulada consta en documentos de gestión
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e informes a los organismos financieros, no ha sido aún objeto de análisis en tanto
política pública y, por lo tanto, se ve limitada la posibilidad de aprender de esas
experiencias para fortalecer la capacidad de gestión estatal (Bacher y Bitonte, 2004).
Llegado el año 2000, las políticas educativas entran en una nueva modalidad, el
modelo 1:1. A partir de los primeros años del siglo XXI, comienzan a tomar fuerza los
programas inspirados en el modelo One laptop per child (OLPC), impulsado por
Nicholas Negroponte, que asigna un dispositivo (2) para cada estudiante y docente. Esta
denominación (a menudo abreviada 1:1, 1-1 o 1 a 1) se refiere, la mayoría de las veces,
a la proporción de dispositivos digitales por niño, sugiriendo que cada niño pueda
disponer para fines educativos de su propio dispositivo digital portátil, generalmente con
acceso a Internet (Severín y Capota, 2011).
Estos programas, que implican la asignación de inversiones económicas de magnitud
en tecnología para las escuelas, promueven equidad social gracias al acceso no solo de
estudiantes, sino también de familias de escasos recursos, al entorno digital. Sin embargo,
como venimos sosteniendo, la tecnología no significa por sí misma un nuevo modelo
educativo que tenga efectos automáticos sobre el aprendizaje.
El modelo 1:1 es “simplemente una forma de ofertar y llenar de tecnología las aulas”
(Area, 2012). Es necesario aceptar que para que un modelo educativo brinde respuestas,
incluido el que se desarrolle con la tecnología, depende de diversos factores tales como la
formación docente, la organización de la dinámica escolar, el compromiso de las familias,
las estrategias didácticas, los recursos educativos digitales, entre otros “que una política
educativa no debiera desatender” (Area, 2012).
En Argentina, el acceso masivo a computadoras portátiles de bajo costo se
implementa en el sistema educativo de gestión estatal a nivel nacional y provincial. Un
caso es el del programa Conectar Igualdad, que ha distribuido, en los primeros cinco años
de existencia, aproximadamente cuatro millones setecientos mil equipos a estudiantes y
docentes de escuelas públicas de nivel medio, de educación técnica y especial, y de
profesorados, impulsado por la Presidencia de la Nación de Argentina. En las provincias
encontramos, por ejemplo, el J. V. González, que entrega equipamiento a docentes y
estudiantes de todas las escuelas de primaria y media de la provincia de La Rioja, y el
Plan Sarmiento, que las asigna a estudiantes y docentes de las escuelas públicas de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Esta distribución de dispositivos antecede en
muchos casos a conectividad y a capacitaciones que, por otro lado, suelen darse de
manera masiva, muchas veces virtual y, fundamentalmente en esta etapa, con una visión
disciplinar para acompañar desarrollos curriculares.
Si bien el modelo 1:1 aún no se ha terminado de implementar y se encuentra en plena
fase de evaluación, el escenario ha cambiado una vez más, a partir de la llegada al aula
de los dispositivos móviles. Hoy en día, aunque subsisten diferencias considerables en
materia de conectividad entre países y regiones (por ejemplo, entre zonas urbanas y
zonas rurales), y la escasa velocidad de la banda ancha y la falta de conectividad
dificultan el acceso al conocimiento, la participación en la sociedad y el desarrollo
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económico, se observa un aumento espectacular de la conectividad por Internet y la
generalización de los dispositivos móviles. Se calcula que el 40% de la población mundial
usa en la actualidad Internet, y esta cifra está en aumento constante. Si bien “no hay
variaciones significativas de la conectividad a Internet entre países y regiones” (Unesco,
2015), a pesar de eso el número de hogares conectados en el Surha superado al de los
del Norte. Además, más del 70% de las suscripciones al teléfono móvil en el mundo se
producen actualmente en el Sur. Se espera que, en veinte años, cinco mil millones de
personas pasen de no tener conectividad a una conectividad total (Unesco, 2015).
Según los documentos internacionales, como Directrices de la Unesco para las
políticas de aprendizaje móvil (Unesco, 2013), se atraviesa un nuevo momento, en el
que los dispositivos móviles, dada la alta penetración que han logrado entre estudiantes y
docentes, comienzan a mirarse con interés para su utilización pedagógica. Aún se ha
explorado poco sobre la relación entre la educación y estas tecnologías móviles, pero es
necesario estar alerta a su evolución. Estar atentos no implica seguir las prestaciones que
ofrece cada nueva versión de los dispositivos, sino comprender los modos en que estos
afectan la construcción de subjetividad y de víncu​los, ya que las nuevas configuraciones
culturales indefectiblemente inciden en la educación.
América Latina es una de las regiones más activas en lo que se refiere a la integración
de las TIC a la escuela; sin embargo, está rezagada, como hemos señalado, en la
formación docente para su aplicación y, a la vez, no termina de resolver el acceso a una
educación de calidad para todos, según señala un informe del SITEAL (2014).
Este proceso de incorporación de las TIC a las escuelas de la región ha tenido sus
propias particularidades según el país. (3) Colombia lanzó, en 2000, el programa
Computadoras para Educar, que distribuyó dos millones de equipos entre netbooks y
tablets en cuarenta y tres mil escuelas. Y recién entre 2014 y 2018 se propuso sumar
capacitación para docentes y padres a la entrega de terminales en las escuelas.
En 2004, México implementó Enciclomedia, una plataforma de libros digitalizados
para las aulas, un pizarrón y un proyector en cada escuela. Y en 2012 inició Servicio de
Aula Base Telemática (SABT), que formaba parte de una estrategia que involucraba el
equipamiento de hasta ciento sesenta mil aulas en escuelas primarias públicas de todo el
país. Era un modelo de equipamiento tecnológico, también conocido como 1:30, que
constaba de equipo base, conectividad, contenidos y servicios. Finalmente, en 2015, optó
por la distribución de tablets y laptops entre los estudiantes de primaria.
Uruguay, en 2005, implementó el Plan Ceibal, que distribuyó dispositivos entre todos
los estudiantes de primaria y secundaria para que cada uno contara con una
computadora.
Argentina y Brasil pusieron en marcha sus iniciativas en 2007. Argentina, que supo
ser pionera con el portal educ.ar en 2000, presentó en 2010 Conectar Igualdad. Brasil
lanzó ese mismo año Proinfo Integrado, un programa de tecnología educativa para
promover el uso pedagógico de las TIC que buscaba instalar banda ancha en las escuelas
y, a partir de 2012, avanzó con el uso de tablets para docentes de enseñanza pública.
En 2008, Ecuador presentó el plan Unidades del Milenio, que abrió espacios
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educativos con TIC en zonas desfavorecidas.
Chile, pionero en el desarrollo de proyectos digitales, presentó en 2009 Yo Elijo mi
PC, destinado a estudiantes en situación de vulnerabilidad con buen rendimiento
académico. Perú, en 2013, lanzó Perú Educa, a través del Ministerio de Educación, una
plataforma web que reunía herramientas virtuales para profesores y estudiantes.
Estos casos ilustran el modo en el que las tecnologías penetraron en las aulas de
América Latina. Más y más equipamiento, avances en términos de conectividad, algunos
portales disciplinares; pero pocos espacios que profundicen en conceptos vinculados a
ciudadanía digital (4) y a los derechos de los más jóvenes. Esto no resulta ingenuo en un
tiempo en el que la información personal es procesada con fines de mercado ya que, allí
donde la fuerza de la escuela es socavada por el poder creciente de los valores
jerarquizados por las pantallas, la legitimidad de los valores y saberes que promueve
aparece más cuestionada (Dubet, 2004). La escuela no puede ignorar estos desafíos y, en
consecuencia, esta incorporación masiva de tecnología debe comprometer a la sociedad
para abrirse a debates que trasciendan los dispositivos y se desplacen hacia la
comunicación como derecho, ejercicio clave a la hora de pensar en el sentido que cobra
para las nuevas generaciones.
No hay respuestas dadas, ni abordajes sencillos. La idea de que saturar aulas con
pantallas resuelve el problema de la educación implica una ilusión que, a priori, es posible
desdeñar ya que per se no conlleva a un nuevo paradigma. Esa transformación sólo
puede comenzar a darse cuando las TIC llegan en el marco de una concepcion integral,
que tiene como eje a las personas y no a los dispositivos. Por eso, no es suficiente
detener la mirada en cuestiones tecnológicas, ni siquiera disciplinares. Es menester
abrevar en la trama de la que son parte, ya que poner el foco en el objetivo de
incorporar las TIC –¿puerta de acceso a lo nuevo?– en el aula obliga a definir no qué
tecnología es la más adecuada, sino qué ciudadanía se compromete a construir cada
sociedad.
1- Logo es la denominación de un lenguaje de programación utilizado a fines de la década del ochenta en
formación docente de escuelas primarias.
2- Se hace referencia a computadoras portátiles (laptops), especialmente creadas para estudiantes, una definición
amplia puede incluir otros dispositivos (Severín y Capota, 2011).
3- Información disponible en los portales de los programas mencionados de los respectivos países. Véase también
“La ‘segunda ola’ de la tecnología en las escuelas de América Latina”, La Nación, 31 de mayo de 2015;
disponible en: <www.lanacion.com.ar>.
4- Concepto ligado a la construcción de conductas responsables y valores consensuados.
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3. LA TRAMA
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LECCIONES DE MAESTROS (1)
“No soy de las fuerzas de choque de las TIC”, asevera un profesor durante una
jornada de reflexión sobre el rol de los docentes ante la llegada de las TIC a la escuela.
“Yo no tengo una matriz de pensamiento para crear hipertexto, ellos piensan en
hipertexto, ellos piensan distinto, nos generan un problema”, responde otra profesora.
Una docente confiesa que le cuesta mucho entrar a las TIC, aunque reconoce que es
“importante la decisión política de democratizar la sociedad con su llegada”. Sin
embargo, señala otro, “hay resistencia y desidia en las instituciones”. Otro se sincera:
“No solo las instituciones son autoritarias, la verdad es que cuando habilito la palabra, no
sé si yo mismo soy tan democrático”. Pero, refuta otro: “Ellos nos tiran de la mano,
tenemos que acompañarlos”. Todo sucede durante una jornada de debate con docentes
de diferentes escuelas públicas en la Feria del Libro de Virrey del Pino, La Matanza, un
populoso distrito del conurbano bonaerense.
Las voces se entremezclan, se superponen, no dan abasto los oídos para escuchar.
Promover espacios de diálogo con los docentes genera usinas que, una vez abiertas,
resultan difíciles de ocluir. Por ellas fluyen a borbotones opiniones, sensaciones,
angustias, reclamos, prejuicios y expectativas que se entremezclan apasionadamente.
Uno de los planteos ineludibles refiere a la falta de espacios de reflexión sobre los
cambios que vive la institución, los que portan los estudiantes y los de la propia práctica
que, en todos los casos, exceden e incluyen a las TIC.
Algunos guarismos: el Informe del Desarrollo Mundial 2016 elaborado por el Banco
Mundial advierte que en América Latina se encuentra “la mayor proporción de usuarios
de Internet menores de veinticinco años a nivel mundial. Ellos son los principales
consumidores de contenidos digitales, pasando más de veintisiete minutos en línea en
cada visita”. (2) Según la Encuesta Nacional 2015 sobre Acceso y Uso de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (ENTIC), en Argentina –junto con Uruguay–, se da el
mayor acceso a Internet en la región. (3) La televisión continúa siendo la tecnología con
mayor presencia en los hogares argentinos,