tesis educación mujeres espartanas - Giovany Solís

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID 
 
FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA 
 
Departamento de Prehistoria, Historia Antigua y Arqueología 
 
 
 
 
 
TESIS DOCTORAL 
 
 
 
La educación de las mujeres espartanas 
 
 
 
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA 
 
PRESENTADA POR 
 
 
María del Mar Rodríguez Alcocer 
 
 
Directora 
 
Miriam Amparo Valdés Guía 
 
 
 
Madrid, 2019 
 
 
 
 
© María del Mar Rodríguez Alcocer, 2018 
 
 
 
FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA 
Departamento de Prehistoria, Historia Antigua y Arqueología 
Área de Historia Antigua 
 
 
TESIS DOCTORAL 
La educación de las mujeres espartanas 
 
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR 
Mª del Mar Rodríguez Alcocer 
 
Bajo la dirección de: 
Dra. Miriam A. Valdés Guía 
 
 
Madrid, 2018 
 
 
 
Mª del Mar Rodríguez Alcocer 
 
 
LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES ESPARTANAS 
 
Tesis Doctoral 
Dirigida por 
Dra. Miriam A. Valdés Guía 
 
 
Facultad de Geografía e Historia 
Departamento de Prehistoria, Historia Antigua y Arqueología 
Área de Historia Antigua 
 
Madrid 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Μάρ Ἐλαδίῳ ἀνέθεκε τόδε 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"El catedrático enseña al abogado, al médico o al ingeniero; pero al hombre le 
educan la madre, la mujer y la hija, porque la educación dura toda la vida" 
Concepción Arenal 
La mujer del porvenir 
 
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AGRADECIMIENTOS 
A pesar de ser un trabajo muy personal, una tesis no puede desarrollarse sin la 
ayuda y el apoyo de mucha gente, por eso quiero dedicarles unas palabras a todas aquellas 
personas e instituciones que me han ayudado a lo largo de estos cuatro años. 
Primeramente, me gustaría agradecerle su apoyo a Miriam Valdés, mi directora, 
mi maestra, de la que he tenido la suerte de aprender todo lo que me ha permitido llevar 
a cabo este trabajo, incluso desde antes de empezar con él. 
También quiero dar las gracias a todos aquellos profesores que han querido 
escuchar mis dudas y ayudarme a resolverlas. A Mª Cruz Cardete, por su disposición a 
proporcionarme bibliografía y por transmitirme su pasión por la enseñanza. A Fernando 
Echeverría y Ana Mayorgas, por las largas conversaciones sobre la aristocracia griega, la 
teoría de la oralidad y la angustia de la tesis. Al resto del grupo de investigación Eschatia, 
por estar siempre dispuestos a ayudarme en todo lo que fuera necesario. Es necesario dar 
las gracias especialmente a todo el antiguo Departamento de Historia Antigua, 
especialmente a Marga Sánchez porque gracias a ella he podido salvar la ingente cantidad 
de escollos administrativos que nos hace sufrir la administración pública española. 
Esta tesis no habría sido posible sin la financiación económica del Ministerio de 
Educación, Cultura y Deporte a través de un contrato FPU. Tampoco habría sido posible 
sin la ayuda del MINECO para proyectos de investigación que ha facilitado los viajes a 
congresos internacionales donde he podido conocer a investigadores como Stephen 
Hodkinson o Timothy C. Power, estudiosos que han visto algo bueno en mi trabajo y han 
decidido regalarme sus amables recomendaciones. Tampoco hubiera sido factible sin el 
apoyo de los profesores Rosalind Thomas, de la U. Oxford, y Emanuele Greco, director 
de la Scuola Archeologica Italiana di Atene, que me han facilitado la posibilidad de 
trabajar en estos grandes centros de sabiduría y de conocer buenos investigadores 
dedicados a temas próximos al mío. 
Mis estancias en el extranjero me han proporcionado una enseñanza, no sólo 
académica, sino también de vida. Por ello quería agradecer a todas aquellas personas que 
he conocido, especialmente a Laura, Antonio y Marie. Tampoco quiero dejar pasar la 
oportunidad de dar las gracias a Panos Papadolias y Vasilis Stamatakos, ciudadanos 
espartanos que, si hubieran nacido en el siglo V a.C., habrían sido los más virtuosos 
espartiatas. 
6 
 
En la UCM he tenido la suerte de contar con buenos compañeros de doctorado en 
el Departamento de Historia Antigua con los que he podido compartir la organización del 
Encuentro de Jóvenes Investigadores y la publicación de la revista Antesteria: Diego, 
Chapi, Aida, Marina y David. También a Sergio, colega de teorías, que ha leído y 
escuchado muchos de mis “rollos”. Pero, sobre todo, he tenido la inmensa suerte de 
compartir estos años con mis amigos de Fasti Congressuum: Cristina y sus órdenes 
laconias, a pesar de ser muy romana, Irene por ponerle banda sonora a la vida, Nerea, por 
añadirle gifs a la banda sonora, David, porque ha tenido que sufrir mis textos en inglés y 
Alberto, porque se puso al día rápidamente. Especialmente quiero agradecer a Elena todas 
las veces que ha conversado conmigo, que hemos discutido por la interpretación de la 
misma estela, que me ha pedido ayuda y me ha dado la suya. Muchísimas gracias. 
Quiero dedicarle una mención muy especial a Zora que siempre ha creído en mí y 
ha visto cosas que la mayoría de las veces yo misma era incapaz de percibir. 
No puedo pasar por alto a todo a mi pueblo, Albalate de Zorita (Guadalajara). 
Quiero corresponder con estas palabras al cariño que me ha prestado su gente porque de 
todos he aprendido algo, especialmente del grupo Albazor de los que he aprendido mucho 
sobre folklore y el respeto a las tradiciones. También quiero agradecer a mis amigos 
(Tamara, Mónica, Gloria, Joni, María, Eva…) por todas las ocasiones surrealistas que he 
vivido con ellos. De allí son mis padres y la mayoría de mi familia a los que quiero 
reconocer su paciencia al soportar mi estrés durante este periodo. 
Todos los agradecimientos del mundo se merece Rafa, mi marido, mi compañero 
en este largo viaje a Ítaca, que no sólo me ha soportado sino que ha seguido queriéndome 
a pesar de la gran cantidad de sinsabores que trae la tesis consigo. 
Finalmente, quiero darle las gracias por todo a mi abuela, Rosalía Plaza 
Villanueva, por estar siempre disponible para todo lo que sea necesario, y a mi abuelo, 
Eladio Alcocer Corralo, al que dedico este trabajo porque ha sido un ejemplo de vida y 
de optimismo absolutamente fundamental, no sólo para acabar esta tesis doctoral, sino 
para seguir siempre adelante. 
 
7 
 
ÍNDICE 
I. Introducción ............................................................................................................... 9 
II. Estado de la cuestión .............................................................................................. 20 
1. La educación ....................................................................................................... 22 
2. La mujer ............................................................................................................. 31 
3. Los ritos juveniles .............................................................................................. 41 
III. Época arcaica: los coros y el poeta-educador ....................................................... 51 
1. Oralidad, tradición y educación ......................................................................... 52 
2. De la épica a la lírica. Lo que Alcmán aprendió de Homero y de Hesíodo ...... 77 
3. Alcmán en contexto ........................................................................................... 94 
3.1. Datos biográficos y contexto histórico-cultural............................................ 94 
3.2. Los maestros, los receptores y la expresión del ethos de la polis .............. 101 
3.3. El nexo sentimental: música, danza e interpretación ................................. 117 
4. Los partenios de Alcmán ................................................................................... 132 
4.1. El mito de los Hipocoóntidas ..................................................................... 133 
4.2. Estructura narrativa y secuencia temporal ................................................. 138 
4.3. La perspectiva de género: homosexualidad, masculinidady feminidad en los 
partenios ...................................................................................................... 148 
4.4. La ofrenda a la diosa .................................................................................. 162 
IV. Época clásica: La educación en el sistema de Licurgo ...................................... 173 
1. Alcmán después de Alcmán: la canonización de sus poemas y su proyección 
exterior ............................................................................................................. 174 
2. El origen de la agoge: transformaciones sociales y políticas en el siglo VI a.C. 
 .......................................................................................................................... 184 
2.1.Discusión historiográfica en torno a la fecha de instauración de la agoge. 
 .................................................................................................................... 184 
2.2. La Esparta aristocrática del siglo VI a.C. ................................................. 190 
2.3. El momento del cambio: la segunda mitad del siglo VI a.C. ................... 200 
3. La mujer en la agoge ........................................................................................ 209 
3.1.Papel cívico de la mujer como educadora. ¿Una paideia para las mujeres? 
 .................................................................................................................... 209 
3.2.Morfología de la paideia femenina ............................................................ 234 
3.2.1. Grupos de edad ................................................................................. 245 
8 
 
3.2.2. Una mousike clásica ......................................................................... 257 
3.2.3. Problemática sobre la alfabetización ................................................ 276 
3.2.3.1.Espartanos “analfabetos” y propaganda ateniense ............... 279 
3.2.3.2.Alfabetización femenina en Grecia ¿Podemos saber algo sobre 
Esparta? ................................................................................ 301 
4. Conclusiones ..................................................................................................... 311 
V. Educación física .................................................................................................... 313 
1. El deporte femenino en Esparta: origen y función ........................................... 314 
2. Las espartanas y Olimpia .................................................................................. 333 
3. Ejercicios .......................................................................................................... 342 
4. El desnudo femenino ........................................................................................ 350 
5. Conclusiones ..................................................................................................... 381 
VI. Ritos de juventud .................................................................................................. 384 
1. Paisajes identitarios y de memoria colectiva ..................................................... 385 
1.1. Definición de paisaje .................................................................................. 386 
1.2. Paisajes de género ....................................................................................... 391 
1.3. Paisajes étnicos ........................................................................................... 393 
1.4. Paisajes como expresiones de poder ........................................................... 400 
1.5. Frontera ....................................................................................................... 404 
2. Apolo Amicleo y las Jacintias ........................................................................... 411 
2.1. La conquista de Laconia y la identidad cívica ............................................ 412 
2.2. Ritos femeninos y juveniles en las Jacintias ............................................... 425 
3. Ártemis............................................................................................................... 437 
3.1. Las Guerras Mesenias y los santuarios de Ártemis como lugares fronterizos
 .................................................................................................................... 437 
3.2. Los ritos de juventud femeninos dedicados a Ártemis .............................. 458 
4. Dioniso ............................................................................................................... 477 
5. Helena y las Leucípides ..................................................................................... 499 
6. Conclusiones ...................................................................................................... 531 
VII. Conclusions ....................................................................................................... 533 
VIII. Bibliografía ....................................................................................................... 543 
Anexo I – Materiales arqueológicos .............................................................................. 629 
Anexo II – Santuarios .................................................................................................... 653 
Resumen/abstract ........................................................................................................... 661
9 
 
 
 
 
 
 
 
I 
INTRODUCCIÓN
10 
 
Esparta es, probablemente, una de las sociedades antiguas más mitificadas a lo 
largo de toda la Historia occidental. Vista como el paradigma de la sociedad militarizada, 
todos los aspectos de la forma de vida de sus ciudadanos se han percibido, tanto en la 
Antigüedad como en momentos posteriores, en función de la guerra. La realidad es mucho 
más compleja, aunque la supuesta militarización ha encaminado la historiografía hacia la 
discusión sobre el aspecto bélico de las instituciones, las divinidades, sus valores, etc. En 
definitiva, la militarización ha condicionado los intereses investigadores sobre cualquier 
aspecto, incluida la perspectiva de género. La mayoría de las fuentes caracterizaron la 
masculinidad y la feminidad espartanas en función de una ideología bélica. Los 
investigadores, hasta muy recientemente, han asumido que la militarización de la 
sociedad espartana es superior a la de otras comunidades griegas cuando todas ellas 
compartían ideales muy similares1. La diferencia es que en el resto de ciudades las 
virtudes aristocráticas, que trataré en diversas ocasiones a lo largo de esta tesis, se han 
contextualizado según la ideología específica de cada momento histórico mientras que en 
Esparta se han considerado iguales, al menos desde Tirteo. Este problema deriva de otro 
gran escollo que dificulta la investigación: la supuesta estabilidad y uniformidad de las 
costumbres y las instituciones espartanas. 
En Esparta ha sido una constante la negación del cambio histórico, tanto entre los 
autores antiguos como entre muchos historiadores modernos hasta bien entrado el siglo 
XX. Por suerte, poco a poco va cambiando esta visión. Las fuentes insisten en que la 
sociedad espartana y sus instituciones siempre fueron iguales desde que Licurgo las 
estableció y, cuando la ciudad cambió, fue por la corrupción de la sociedad. Los 
momentos de crisis se trataron de paliar volviendo de nuevo a la constitución licurgea. 
Desde que François Ollier publicara su magnífico estudio Le mirage Spartiate (1933), los 
esfuerzos de los investigadores han ido encaminados a matizar muchos aspectos de este 
tradicionalismo. A lo largo de esta tesis doctoral este concepto saldrá recurrentemente por 
la relevancia que le dieron los ciudadanos lacedemonios. 
Es más, la elección de la metodología específica viene de la necesidad detratar de 
explicar por qué eligieron enfatizar tan insistentemente el tradicionalismo y cómo afecta 
 
1 Hodkinson (2006, 111-162) es el primero que ha intentado romper el tópico del excesivo militarismo de 
los espartanos. También ha desarrollado una importante discusión historiográfica sobre la supuesta 
excepcionalidad de Esparta respecto a otras poleis. Sobre esta discusión son particularmente relevantes los 
dos capítulos publicados por Hansen (2009, 473-498) y Hodkinson (2009, 417-472) en el que el segundo 
insiste en que Esparta no era una sociedad excesivamente totalitaria pues apenas sabemos nada de lo 
público. 
11 
 
a nuestra visión de los cambios históricos. Siguiendo los estudios sobre memoria social, 
que analizo al principio del primer bloque (III), pretendo examinar cómo se configuró un 
sistema de adoctrinamiento tan estricto y cuáles fueron los elementos clave de la 
transmisión ideológica en Esparta. En resumen, busco estudiar los métodos que utilizaron 
los espartanos para que el sector ciudadano pensara y actuara de una manera relativamente 
unitaria. Esto significa que el concepto “educación” que aparece en el título de esta tesis 
doctoral tiene un sentido muy amplio y un profundo contenido ideológico. La amplitud 
del asunto hace necesario que el tema sea acotado mucho más. Por esta razón lo he 
centrado en el sector femenino y en la infancia y la juventud. 
En cuanto a la cuestión de la edad, el lector pensará que es muy obvio que un 
estudio sobre sistemas educativos esté centrado en esta etapa temprana de la vida, sin 
embargo, el ser humano nunca deja de aprender y las sociedades nunca abandonan el 
propósito de encauzar a sus individuos hacia un comportamiento acorde con lo que se 
espera de ellos. Incluso en las sociedades contemporáneas occidentales, en las que se pone 
el énfasis en sistemas educativos que fomenten una mentalidad liberal, se espera que el 
ser humano adulto actúe conforme a unos parámetros establecidos y se censuran los 
comportamientos que se salen de estos parámetros. En realidad, el ser adulto no depende 
del fin del aprendizaje sino que es un convencionalismo social basado en la evolución 
biológica del individuo, condicionado por la sociedad en la que vive. Un adulto sigue 
aprendiendo a lo largo de su vida, tanto intelectualmente como en las formas de 
comportamiento, aunque se asume que hay unos aspectos que ya ha obtenido, que lo 
definen como adulto y marcan su abandono de la etapa juvenil. 
La sociedad es la que impone cuáles son las aptitudes que tiene que tener un 
individuo para ser considerado adulto y el momento en el que eso ocurre, generalmente 
asociado a una edad aproximada dependiendo de la sociedad. No es lo mismo ser adulto 
hoy que serlo hace dos mil años en cualquier lugar y tampoco es lo mismo ser niño en 
ambos periodos porque cada sociedad define lo que entiende por “niño” y por “infancia” 
(CRAWFORD y LEWIS, 2009, 7). Por poner un ejemplo sencillo, en la España actual, 
un individuo, sea del sexo que sea, es adulto con 18 años porque la legalidad vigente así 
lo establece en función de su supuesta capacidad para construir una opinión política y 
asumir las responsabilidades ciudadanas. En la Atenas del siglo V a.C. sin embargo, una 
mujer podía ser adulta con 13 años porque su condición estaba definida su capacidad para 
tener hijos, no por su participación política ni su facultad de comprensión. 
12 
 
 La necesidad de especificar que el sector elegido no se encuentra aún en la edad 
adulta viene de que su identidad está definida por los adultos que ya son completamente 
ciudadanos. La identidad de los niños y jóvenes de los dos géneros binarios tradicionales 
está integrada en la sociedad pero no es “completa” porque la sociedad aún no les ha 
conferido el estatus definitivo. Para que puedan adquirir ese estatus tienen que aprender 
a comportarse como tales a lo largo de toda su infancia, lo que supone que, 
paulatinamente, van adquiriendo las capacidades sociales que les llevará a ser integrados 
en el grupo cívico. En este sentido, es necesario estudiar dos aspectos: por un lado, las 
exigencias institucionales que impone la polis y, por otro, su papel activo en la comunidad 
en sus relaciones con las instituciones, sus familias y sus maestros. Este papel activo es 
especialmente difícil de analizar porque no tenemos documentación cotidiana que nos 
hable de su comportamiento y sus pensamientos, sólo tenemos documentación 
institucional sobre lo que debe ser, el ideal. A pesar de ello, sí se observa una necesidad 
de convertir a los niños en sujetos activos de la sociedad en los rituales o en las actividades 
cotidianas insertas en la agoge clásica2. Por eso, otro de los objetivos que nos planteamos 
es definir la identidad infantil, particularmente la femenina, y las posibles diferencias 
respecto de la identidad adulta. 
De este modo, en vez de hablar de educación en sentido amplio, este trabajo se 
centra en la educación de los individuos que no tienen la identidad cívica definitiva sino 
que se encuentran en una fase aún ambigua y que son de género femenino. 
Por otro lado, aunque sólo lo dediquemos al ámbito de la infancia, el concepto del 
que hablamos, “educación”, es aun así un término muy amplio en tanto que abarca 
aspectos cognitivos y sociales adaptados a las exigencias de la comunidad. No nos vamos 
a referir exclusivamente a una educación “escolar” sino a un sistema integral cuyo 
objetivo es formar individuos que actúen y piensen de manera similar. En este sentido, 
quizás el concepto más apropiado sea “adoctrinamiento”. 
Aunque “adoctrinamiento” tiene unas connotaciones negativas, se ajusta mejor 
que “educación” al caso espartano y a otros sistemas educativos antiguos. Hay 
historiadores que caen en el error de decir que no puede haber una educación si no hay 
estudio de las letras o si la formación del individuo no tiene carácter intelectual. Un 
 
2 Vid. el bloque IV sobre los rituales donde me centro en la presencia de las jóvenes, pero también de los 
niños y jóvenes varones, en contextos cívicos. También en el capítulo sobre las mujeres como educadoras 
planteo el papel activo de las niñas en la represión de los hombres. 
13 
 
ejemplo especialmente llamativo es la explicación de Lawson y Silver relativa a la 
educación inglesa contemporánea: 
Over the past two centuries literacy and education had certainly grown in extent 
and also become more secularized: England was far more civilized as a result. 
The vast rural majority, however, still passed their lives in mental confinement, 
limited by their own experiences in a small circumscribed world riled by village 
custom and popularized religion (LAWSON Y SILVER, 1973, 39). 
Como muy bien dice Clanchy, estos autores igualan alfabetización con educación 
y asocian la alfabetización con la civilización y la secularización (CLANCHY, 1993, 9). 
La visión de Lawson y Silver es totalmente contemporánea y asociada a la idea de 
progreso. Antes del siglo XIX, no podemos decir que la educación tenga esos objetivos. 
Dice Margaret Mead, muy acertadamente, que la instrucción moderna da mucha más 
importancia a la escuela y a la conversión de los hijos analfabetos en individuos que leen 
y escriben cuando en las culturas primitivas había continuidad cultural entre los padres y 
los hijos (MEAD, 1943, 633). 
 Es un error muy común considerar la educación antigua de la misma manera que 
la moderna precisamente porque los historiadores trabajamos desde el presente y 
definimos la educación en función de la que hemos recibido nosotros mismos. Estamos 
condicionados por el prejuicio de la alfabetización según el cual todos los cambios hacia 
un desarrollo mental y de las actividades intelectuales vienen provocados por la escritura 
(CASCAJERO,1993, 100, 128). Este prejuicio ya está en las fuentes antiguas, por 
ejemplo, en las críticas al analfabetismo espartano por parte de los atenienses del siglo V 
a.C. La crítica se inserta en contextos de enfrentamiento político pero tradicionalmente 
se ha visto el caso espartano como excepcional y el ateniense como el común a toda 
Grecia cuando, en realidad, la extensión de la alfabetización en la Atenas clásica es la 
excepción y no parece tan temprana como generalmente se piensa3. 
La educación en la Grecia antigua, especialmente en épocas arcaica y clásica, 
buscaba formar a los individuos en sentido general y en función de las necesidades de la 
comunidad. Esto implica que muchas veces no es necesario que los individuos tengan un 
conocimiento de las letras y que el mayor interés de la polis esté en la enseñanza de una 
ideología concreta para que el individuo apoye las decisiones tomadas por la comunidad 
en conjunto (DUCAT, 2006a, 145). 
 
3 Vid. capítulo “Problemática sobre la alfabetización” en el bloque IV. 
14 
 
Es una educación que consideraríamos hoy en día informal porque se basa en la 
conversión del niño en adulto en función del comportamiento que la comunidad espera 
de él (SCRIBNER Y COLE, 1973, 555) o, en nuestro caso, de ella. 
He elegido seguir una perspectiva de género, además de por interés personal, 
porque en trabajos previos percibí que los estudios sobre la educación lacedemonia 
apenas han analizado en profundidad el sector femenino. Me permito adelantar un 
planteamiento que desarrollaré en el estado de la cuestión: los estudios sobre la agoge 
que se han hecho hasta ahora suelen analizar la educación femenina en un pequeño 
capítulo donde, o bien se presenta como una copia de la educación masculina, o bien 
aceptan el paradigma iniciático4 y su invariabilidad a lo largo del tiempo. Los estudios de 
género sobre mujeres espartanas, por su parte, cada vez inciden más en el papel activo de 
la mujer dentro de los mecanismos de control ideológico, especialmente en época clásica. 
No obstante, como en los estudios sobre la agoge, la fase formativa de las jóvenes se 
interpreta también siguiendo el paradigma iniciático y aceptando la continuidad de las 
instituciones arcaicas sin cambios. 
En este sentido, mi propósito es ver cómo actúa la mujer dentro del contexto 
educativo espartano de dos maneras: por un lado en un sentido pasivo, tratando de ver 
cuáles son los mecanismos formativos y cómo funcionan durante la infancia y juventud 
de las mujeres con el fin de que ellas actúen conforme a su identidad de género específica 
inserta dentro de la identidad cívica. Por otro lado, en un sentido activo, viendo cuál es 
su papel dentro del proceso educativo de los jóvenes. Todo ello lo voy a estructurar en 
sentido diacrónico, tratando de percibir cambios históricos en una serie de fuentes que 
han sido conscientemente manipuladas para utilizar la supuesta estabilidad institucional 
lacedemonia, tanto en sentido filolaconio como en sentido antilaconio. En la educación 
se percibe muy bien el intento de los espartanos por hacer que cualquier novedad parezca 
antigua, sobre todo en las descripciones que hicieron Jenofonte (Constitución de los 
lacedemonios) y Plutarco (en Vida de Licurgo, Máximas de espartanos y Máximas de 
mujeres espartanas); sin embargo, la comparación de ambas fuentes y la inclusión de 
otras permite establecer, al menos, dos modelos educativos diferentes, una educación 
 
4 El “paradigma iniciático” es la aceptación de que todas las actividades rituales espartanas de carácter 
juvenil siguen el esquema propuesto por Arnold Van Gennep (1986 [1909]) por el cual, tras estos ritos, el 
individuo se integra con un estatus diferente en la comunidad. Se ha matizado mucho a lo largo del tiempo, 
abandonando el concepto “tribal” para integrar los ritos “iniciáticos” en el contexto cívico y en el marco de 
la polis. No obstante, se continúa usando la estructura genérica de los ritos de iniciación planteados por Van 
Gennep que sigue teniendo en muchos casos connotaciones “tribales”. 
15 
 
prelicurgea y otra licurgea, como iremos viendo, particularmente en los dos primeros 
bloques de la tesis. 
En el primero de los bloques (III) analizo en profundidad el papel de los poetas en 
la transmisión ideológica durante el arcaísmo. Especialmente, entro en la enorme 
problemática surgida tras el descubrimiento, a finales del siglo XIX, de los papiros de 
Alcmán, la única fuente directa sobre la educación femenina espartana. Aunque la 
mayoría de los estudios sobre este lírico y otros de su misma época se han centrado sobre 
todo en análisis filológicos, el objetivo de este bloque es situar en el contexto histórico e 
ideológico al poeta, haciendo especial hincapié en las metodologías de enseñanza en una 
sociedad oral, lo que permite comprender mejor cómo se transmitían las ideas y por qué 
todo parece tan oscuro en los fragmentos que han llegado a nosotros. Hay que ver al poeta 
no sólo como un cantor sino como un maestro, un gran conocedor de la sociedad que 
transmite todo lo que es relevante para que una joven llegue a ser adulta utilizando una 
metodología musical oral. 
El segundo bloque (IV) es una continuación del primero, en cierta medida. El 
objetivo es ver cómo se integran los métodos educativos de Alcmán en la forma de vida 
que se impone en Esparta desde fines del siglo VI a.C. para que la idea más generalizada 
que ha llegado a nosotros sea que nunca cambió nada. Partiendo de este objetivo, analizo 
el porqué de la “canonización” de los poemas de Alcmán tras su muerte y el desarrollo 
de la transmisión musical del conocimiento en época clásica, así como las razones del 
rechazo a la escritura como nuevo método. También estudio cómo se integra todo esto en 
un nuevo sistema ideológico de una sociedad bastante diferente a lo que había sido cuando 
Alcmán compuso sus cantos, incluida la concepción de la mujer. Por esta razón hay un 
capítulo dedicado al papel de la mujer como educadora y otro en el que examino la 
supuesta organización en grupos de edad de las mujeres que, en ocasiones, se ha 
comprendido como algo clave a la hora de readaptar los cantos corales a un sistema 
educativo mucho más organizado y controlado. 
El tercero de los bloques (V) trata sobre la educación física y la participación de 
las mujeres en competiciones deportivas. Dado que el ejercicio físico es una de las 
características mejor conocidas de las mujeres espartanas desde principios del siglo VI 
a.C., he considerado oportuno dedicarle un bloque específico separado del anterior, en el 
que también tendría cabida. La razón principal es que en muchas ocasiones el ejercicio se 
16 
 
ha considerado una característica clave de la agoge femenina5, mucho mejor adaptado a 
una supuesta ideología militarista que los coros de Alcmán. No obstante, planteamos un 
nacimiento del deporte relacionado también con una ideología aristocrática bien asentada 
antes de la instauración de la educación espartana clásica. 
Finalmente, en el bloque VI analizo en profundidad el aspecto religioso de estas 
actividades e ideas puesto que la mayoría de las veces en las que hablamos de coros, 
carreras u otras actividades físicas tienen lugar en un contexto ritual. Mediante 
performances, las niñas y las jóvenes ponen en práctica ante toda la sociedad lo que han 
aprendido en el día a día. La comunidad y la divinidad presentes en los rituales aceptan 
así el rol ambiguo de la joven en el momento de su juventud y se prefigura su rol futuro 
como mujeres casadas y madres. Si ya en los bloques VI y V insisto en el relevante papel 
de la mujer dentro de la transmisión ideológica, en este último adquiere especial 
relevancia al analizarlo en relación con los lugares donde se sitúan los santuarios.La 
ambigüedad de la juventud y del género femenino6 determinan que las divinidades 
relacionadas con estas identidades se ubiquen en santuarios construidos como fronterizos. 
En principio se podría percibir como una situación similar a otras comunidades donde lo 
que se pretende es separar a las mujeres y a los jóvenes del centro de forma temporal para 
reafirmar su rol, pero en Esparta además, sirven para integrar a estos sectores en la 
comunidad de una forma mucho más activa. Son localizaciones estrictamente necesarias 
para la configuración ideológica de la sociedad puesto que la memoria histórica espartana 
relaciona la conquista de Laconia y Mesenia con la construcción de las instituciones y la 
ideología comunal espartanas. Muchos episodios de la conquista tienen como 
protagonistas a las mujeres y a los jóvenes porque son fundamentales en la construcción 
de la identidad ciudadana y de un pensamiento unitario. 
Por estas razones y por la relación que tiene el aprendizaje en contextos orales con 
las percepciones sensoriales, especialmente visuales, he considerado necesario incluir 
algunas premisas metodológicas sobre arqueología del paisaje en este último bloque, 
entendiendo el paisaje como una fuente más donde los espartanos extrapolaban sus 
percepciones sobre su propio pasado. 
 
5 Vid. bloque IV, capítulo “Morfología de la paideia femenina”, donde trato la cuestión sobre si se puede 
hablar de una agoge, es decir, un sistema educativo organizado por la polis para las mujeres. 
6 La ambigüedad de tiene que ver con el carácter marginal que define, para los griegos, la etapa juvenil y a 
la mujer. Además, considero clave el concepto de “ambigüedad” para entender cómo se sitúan los santuarios 
en el paisaje así como para comprender las características de los rituales, ya que tiene que ver mucho con 
la “liminalidad” de estos espacios y de las identidades de los que realizan los ritos. 
17 
 
Para analizar estos aspectos, he recurrido a todo tipo de fuentes: arqueológicas, 
textuales, iconográficas y epigráficas. Además de que todas las fuentes son valiosas para 
el análisis de las sociedades, la escasez de fuentes directas que tenemos sobre esta ciudad 
obliga a recurrir a todo lo disponible, que no es mucho. Apenas tenemos documentación 
local sobre la forma de vida de los habitantes de Esparta, especialmente en lo que a textos 
se refiere, aunque tampoco en arqueología y en epigrafía. 
La epigrafía es escasa en general y en época clásica, además de haber poca, es 
parca en detalles. Hay dos excepciones, la estela de Damonón, del siglo V a.C. (IG V, 1, 
213) y el himno dedicado a Atenea Poliuco (SEG 11, 625). Los demás restos epigráficos 
se corresponden con dedicaciones a divinidades cuyos textos no aportan demasiados 
detalles, sólo el nombre del oferente y la divinidad o héroe al que ha sido dedicado7. La 
ventaja es que algunos de estos documentos han permitido localizar ciertos santuarios 
que, hasta el momento del descubrimiento de las ofrendas donde se encontraban las 
inscripciones, no habían sido situados8. Sólo en época romana el corpus epigráfico es 
suficientemente significativo y detallado como para aportar información mucho más 
específica9 sobre rituales, actividades agonísticas, etc. Obviamente, esto no es casual y 
tiene que ver con el devenir histórico de la escritura y con la necesidad de controlar las 
formas de difusión de la información10. 
La mayoría de las inscripciones de momentos anteriores a época romana han 
aparecido en las intervenciones arqueológicas que se han hecho en la ciudad moderna, 
Sparti, y en Laconia, especialmente en los santuarios11. Algunos, como el de Ortia12, el 
 
7 Han aparecido, en su mayoría, en los lugares donde se han desarrollado las excavaciones más exhaustivas. 
En la Acrópolis se encontraron pequeños objetos inscritos de bronce o cerámica, dedicados a Atenea 
Poliuco/Calcieco (HONDIUS y WOODWARD, 1919, 117-132; WOODWARD, 1928, 241-254), también 
los hay dedicados a Ortia (HONDIUS y WOODWARD, 1919, 88-117). En el santuario de Amiclas no 
aparecieron apenas inscripciones en piedra, aunque sabemos que la mayoría de la piedra fue reutilizada, y 
en bronce o cerámica tampoco hay apenas, sólo un grafito del siglo III a.C. (EDMONDSON, 1959, 162-
164). En el Meneleo tampoco hay nada de epigrafía, sólo algunos objetos de bronce como un aríbalo y un 
harpax dedicados a Helena y una pequeña estela de piedra con una dedicación a Menelao (CATLING, 
1976, 36). 
8 Un ejemplo es el santuario de Deméter en el Taigeto, conocido por las inscripciones encontradas en la 
localidad de Kalyvia Sokhas (TOD, 1952, 118-122). 
9 Por ejemplo, en el teatro (WOODWARD, 1925, 210-254) o la estoa romana (SPAWFORTH, 1994, 433-
441). De época helenística tenemos unas cuantas en el área de las Liga Eleuterolaconia (HONDIUS y 
WOODWARD, 1919, 132-143). 
10 Vid. capítulo “Espartanos analfabetos y propaganda ateniense” del bloque IV donde se discute la cuestión 
de la escasez epigráfica espartana. 
11 En el anexo II se incluyen imágenes de los santuarios, así como distintos mapas con las localizaciones. 
12 Se publicó parte del trabajo en The Annual of the British School at Athens, desde principios del siglo, y 
el estudio definitivo fue publicado en 1929 (DAWKINS, 1929). 
18 
 
de Atenea Poliuco13 o el de Apolo Amicleo14, fueron estudiados entre finales del siglo 
XIX y principios del siglo XX y hemos perdido mucha información debido a la 
metodología arqueológica de la época, aunque hoy en día, al menos en el Amicleo, se 
están continuando los trabajos con nuevos métodos15 que están sacando a la luz datos 
muy relevantes. Otros, como el Meneleo, han sido estudiados más recientemente, aunque 
la mayoría de las publicaciones se centran en los materiales de época micénica16. Otros 
datos arqueológicos sobre los santuarios laconios han llegado a través de prospecciones 
y excavaciones puntuales, como los de Dioniso Colonatas (STIBBE, 1991, 1-44), Apolo 
Maleatas (CHRISTOU, 1963, 86-88) o Apolo Tiritas (PHAKLARIS, 1990). 
A ello hay que añadir los materiales descontextualizados y la cantidad de 
excavaciones de urgencia que nunca se han llegado a publicar (PAVLIDES, 2018, 4), 
afectando tanto a santuarios como a zonas de hábitat, mucho menos estudiadas en general 
salvo por el proyecto Laconia Survey, dirigido por Cavanagh (1996, 2002), centrado en 
el área en torno a Sparti y las excavaciones en las fronteras con Argos y Arcadia 
(PAVLIDES, 2018, 1). A pesar de ello, sí se han hecho estudios de materiales, tanto de 
los santuarios como de los objetos exportados17 y otros trabajos sobre topografía de la 
ciudad18. 
En cuanto a las fuentes literarias tenemos dos panoramas generales. Por un lado, 
la mayoría de ellas son externas y están muy influidas por el mirage espartano, tanto las 
 
13 Las excavaciones del santuario de Atenea Poliuco/Calcieco las llevó a cabo también la Escuela 
Arqueológica Británica en Atenas, dirigidas por Dickins y publicadas también en el anuario de la misma a 
partir de 1906 en breves notas (1906, 439; 1908, 143-146). En los años 20 se retomaron los estudios del 
santuario cuando Woodward publicó los datos de los materiales, en algunos casos con colegas como 
Hondius (1919-1920, 117-132) y en otros casos en solitario (1926-1927, 37-48; 1927-1928, 1-107) y toda 
la epigrafía aparecida en la Acrópolis (1926-1927, 241-254), la mayoría proveniente del santuario de 
Atenea (1924) y Lamb los bronces junto a los de Ortia (1926-1927, 82-106). 
14 Para un resumen de las publicaciones del Amicleo hasta la nueva campaña de excavación vid. Moreno 
Conde (2008). 
15 Aparte de las publicaciones científicas derivadas de los trabajos del equipo de Delivorrias (2009, 133-
136 y vid. capítulo“Apolo Amicleo y las Jacintias” en bloque VI) decidieron dar visibilidad al santuario y 
a sus trabajos a través de una web: http://www.amyklaion.gr/ 
16 La Escuela Arqueológica Británica ha trabajado especialmente en el Meneleo hasta el 2009 cuando se 
publicó el volumen de las excavaciones centradas en la Edad del Bronce (CATLING et al., 2009). 
17 Vid. el capítulo sobre “El origen de la agoge” en la sección donde hablo sobre los materiales 
arqueológicos del siglo VI a.C. y también el capítulo “El desnudo femenino” y en el bloque final sobre 
santuarios (VI). 
18 Los primeros, basados en los textos y en las primeras excavaciones, se desarrollaron a finales del siglo 
XIX (CROSBY, 1893, 335-373; 1894, 212-213) y principios del siglo XX (FOSTER y WOODWARD, 
1906, 219-267; WACE y HASLUCK, 1907, 161-182; 1908, 158-176; OMEROD, 1909, 67-71). Después 
fueron apareciendo otros trabajos de manera más dispersa con un gran parón desde los años 30 hasta los 80 
(HONDIUS y HAEFTEN, 1919, 144-150; BÖLTE, 1929, 1294-1374; PRONTERA, 1980, 215-230; 
STIBBE, 1989, 61-99; WAYWELL, 1999, 1-26; SIRANO, 2000, 399-457; CHAPIN y HITSCHCOCK, 
2007, 255-264; GRECO, 2011, 53-77; TOSTI, 2016, 165-176). 
http://www.amyklaion.gr/
19 
 
que tienen un carácter filolaconio como las contrarias, de las que tenemos la mayor parte 
del corpus documental relativo a Esparta. Además, una de las fuentes que ofrece más 
detalles es Plutarco, un autor muy tardío y con intereses moralistas, lo que dificulta el 
establecimiento de una datación clara de muchos hechos y favorece la idea de que Esparta 
nunca cambió. Por su parte, los autores locales son, bien líricos de época arcaica, o bien 
historiadores de época helenística. Los cantos de los primeros, especialmente Alcmán, se 
pusieron por escrito varios siglos más tarde de su composición y los trabajos de los 
historiadores laconios de época helenística, como Sosibio, sólo se conservan en 
referencias de otros autores. A estos problemas hay que sumarle que todos estos 
documentos han llegado extremadamente fragmentarios. 
A pesar de lo desalentador que pueda suponer este bagaje documental, la 
metodología aporta unas nuevas perspectivas de análisis, por eso es tan importante en este 
estudio la integración de distintos aspectos metodológicos, no sólo la perspectiva de 
género sino también los estudios culturales, especialmente centrados en la transmisión 
del conocimiento oral y en la construcción de los paisajes históricos. 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
II 
ESTADO DE LA CUESTIÓN
21 
 
Una de las razones principales por las que he elegido este tema de tesis es la 
escasez de estudios centrados en la educación de las mujeres espartanas. Es cierto que se 
ha trabajado en muchas ocasiones de forma indirecta, pero en realidad sólo los estudios 
de Claude Calame (1977) y de Jesús Cepeda (2006) se centran exclusivamente en el tema, 
aunque el primero sea un estudio con fines principalmente filológicos centrado en Alcmán 
y el segundo sea una tesis general sobre la mujer espartana enfocada en la identidad de 
género, sin particularizar demasiado en la edad. 
La novedad del primero respecto a otros estudios previos sobre el lírico, fue que 
Calame tuvo en consideración la sociedad en la que componía el poeta, es decir, las 
particularidades históricas de Esparta, algo poco habitual en el resto de interpretaciones 
sobre los partenios19, lo que convirtió el trabajo en un referente tanto para los filólogos 
que investigaban sobre lírica coral como para los historiadores culturales que trabajaban 
sobre Grecia. 
No obstante, el libro adolece de distinción diacrónica, seguramente por la 
formación filológica del autor y por el carácter estructuralista de la obra que también 
condicionó la definición de varios aspectos de la sociedad espartana. El autor escribe 
sobre una sociedad con ritos de tipo tribal, definidos así por el supuesto carácter iniciático 
de los mismos. Incluso desde antes de la publicación del libro de Calame, las críticas y 
matizaciones que se han ido haciendo al concepto de iniciación, intentando insistir en la 
particularidad de cada rito (BURKERT, 2002, 13-27) o usando otros conceptos más 
específicos como “transición” o “liminalidad” (TURNER, 1967, 94-130; FRIEDRICH, 
1978, 132ss), han hecho necesario un nuevo trabajo que intente ver la cuestión fuera del 
sesgo iniciático o, al menos, matizándolo mucho, más si cabe, si insistimos en la 
necesidad de abandonar una imagen de Esparta apenas cambiante que sigue 
perpetuándose en muchos análisis centrados en lo religioso o en ciertas costumbres 
consideradas muy enraizadas en el tiempo. 
Más allá del trabajo de Calame no ha existido ningún otro estudio que haya 
entrado en todas las particularidades de la educación femenina lacedemonia. No obstante, 
sí hay abundante bibliografía sobre los tres principales focos de estudio. Por un lado, la 
educación espartana, por otro lado, la mujer en Esparta y, finalmente, la cuestión de los 
ritos juveniles y de los santuarios lacedemonios. 
 
 
19 A lo largo del bloque III profundizo en estas cuestiones. 
22 
 
1. La educación. 
Aunque la educación espartana fue un modelo a seguir desde, al menos, época 
romana, el inicio de una investigación formal sobre las formas educativas griegas surge a 
principios del siglo XX con el estudio de Freeman (1969 [1907]) en el que dibuja una 
educación espartana extremadamente violenta. Este estudio no tuvo demasiada 
repercusión y hasta los años 30 del siglo XX no se vuelve a plantear un trabajo amplio 
sobre la educación griega. 
Werner Jaeger (1996 [1933]) publica su famoso libro sobre la paideia ática de 
época clásica sin dedicar una sola página al modelo espartano. La razón la explica él 
mismo en el prólogo: “Esta exposición no se dirige sólo a un público especializado, sino 
a todos aquellos que, en las luchas de nuestros tiempos, buscan en el contacto con lo 
griego la salvación y el mantenimiento de nuestra cultura milenaria” (1996 [1933], VII). 
Jaeger se estaba refiriendo a la I Guerra Mundial, un momento crítico para Alemania que 
sirvió de base para el surgimiento del ideario nazi. Otros clasicistas contemporáneos a él, 
como von Vacano20 (ROCHE, 2012, 315-342) decidieron seguir al nazismo, exagerando 
extremadamente el dorismo (ARNOLD, 1990, 464-478) que ya, per se, estaba presente 
en el ideario alemán nacional decimonónico (HODKINSON, 2011, 298-299). Frente a 
Vacano, el estudio de Jaeger utilizaba una metodología positivista bien estructurada que 
intentaba recordar las ventajas de la reflexión del humanismo ático. 
También en un momento crítico Henri I. Marrou concibe su Historia de la 
educación en la Antigüedad (1971[1948]). No es sorprendente en este sentido que su 
referente sea, como él mismo reconoce, el libro de Werner Jaeger, así como el del Padre 
Festugière, ambos representantes del humanismo clásico “útil” que pretendía hacer 
resurgir “la llama de la libertad precaviéndolos contra el falso prestigio de la barbarie 
totalitaria: de ahí proviene la amarga pasión con lo que por ejemplo se combate en este 
libro el ideal espartano o, más exactamente, sus ilusos o pérfidos admiradores” 
(MARROU, 1971, 6). Marrou criticaba así el uso que Vacano y otras figuras del régimen 
nazi habían hecho del modelo espartano para crear una mentalidad paramilitar en los 
jóvenes alemanes y, antes de ellos, en la Francia del siglo XIX. De esta manera, 
 
20 El título de su obra más importantes es muy esclarecedor: Sparta: Der Lebenskampf einer nordischen 
Herrenschicht signifca “Esparta: la lucha vital de una casta dominante nórdica”. Para una breve biografía 
de von Vacano vid. Miller (2012, 237-252). 
23 
 
interpretaba la educación espartana en un sentido totalitario, alabando el origen de los 
ideales cívicosarcaicos pero viendo la Esparta clásica como la corrupción de los mismos. 
Hay que esperar hasta los años 60 para ver nuevas publicaciones de mayor calado 
sobre la educación griega. Frederick Beck publica en 1964 su Greek Education, 450-350 
B.C. donde pasa de hablar de la educación oral homérica, influido por los estudios de 
Milman Parry (1971), Webster (1970) y otros21, a una educación cada vez más 
alfabetizada. El trabajo de Beck analiza la educación ática clásica siguiendo los 
parámetros de la educación liberal contemporánea: alfabetización temprana, apertura de 
la educación a cualquiera y escolarización, obviando otros sistemas educativos de la 
misma época como el lacedemonio. 
Hasta prácticamente los años 90 del siglo XX no hay una reflexión integral sobre 
la educación espartana y viene de un especialista inglés, no de un estudioso de la 
educación. Paul Cartledge (2001d [1992], 79-90) publica un breve artículo donde 
presenta la educación espartana como un sistema público e integral partiendo de una 
comparación con el modelo educativo ateniense. Cartledge planteaba que en la primera 
fase de la educación aprendían los elementos básicos de la educación: leer, escribir, 
música y ejercicio (2001, 85). En una segunda fase, a partir de los 12 años, se fomentaba 
mucho más el aspecto físico y comenzaban a tener relaciones pederastas (2001, 87) que 
duraban hasta su entrada en el grupo ciudadano. 
En 1993 Beck publica un pequeño estudio (1993, 16-3122) en el que intenta 
puntualizar aspectos especialmente dudosos o polémicos como la música, las fases de 
edad o el final de la agoge. 
Aunque hasta los años 90 no se recupere una reflexión sobre el asunto, esto no 
significa que no hubiera antes otros estudios. De hecho, se habían planteado muchos 
artículos o capítulos de libros específicos sobre temas muy variopintos concernientes a la 
educación. Las fases de edad, la pederastia propedéutica, el deporte, los ritos de jóvenes, 
etc. habían sido estudiados en profundidad por gran cantidad de autores. 
Las fases de edad, por ejemplo, generalmente fueron analizadas con metodología 
filológica a través de los epígrafes helenísticos y romanos aparecidos en las excavaciones 
y comparándolos con las fuentes literarias (BILLHEIMER, 1947, 99-104; TAZELAAR, 
 
21 Vid. capítulo “Oralidad, tradición y educación” del bloque III. 
22 En este trabajo repasa el origen literario de los estudios sobre la agoge. 
24 
 
1967; EISENSTADT, 1971, 143-146; MACDOWELL 1986, 159-167). Todos estos 
estudios aceptaban la continuidad de los grupos de edad a lo largo del tiempo y la 
discusión se centraba en las edades correspondientes a los nombres, como por ejemplo en 
el trabajo de Chrimes (1949, 94) donde proponía que las fases se correspondían con el 
entrenamiento militar durante la efebía. 
Más tardía fue la generalización de los estudios sobre pederastia propedéutica. En 
la mayoría de los casos se enfatizaba sobre todo el carácter educativo (DEVEREUX, 
1968, 69-92; 2001c [1981], 91-105), aristocrático (BUFFIÈRE, 1980) o iniciático 
(SERGENT, 1986a)23 de la misma, minimizando el erotismo inherente al asunto. No 
obstante, la excepción fue el magnífico trabajo de Dover (1978) donde integraba todos 
estos aspectos, planteando una visión cultural pero, a la vez, dando relevancia al erotismo. 
Dover incluyó un capítulo sobre el ámbito dorio y otro sobre la homosexualidad 
femenina. En el primero relacionaba la homosexualidad doria con el carácter militarista 
de la sociedad espartana y con la necesidad de establecer una institución socializadora 
que sustituyera las relaciones padre-hijo (1989 [1978], 185-196). El segundo tenía la 
particularidad de que no sólo trataba la figura de Safo sino también las relaciones de 
heteras y, en apenas dos páginas (179-181), reseñaba la situación ambigua de los coros 
de Alcmán sin atreverse a posicionarse sobre su carácter erótico. 
Un año después apareció el recopilatorio de los artículos de Halperin sobre la 
homosexualidad griega titulado One hundred years of homosexuality (1990), 
completamente deudor de la Historia de la sexualidad. II. El uso de los placeres (2007 
[1984]) de Michel Foucault en el que estudiaba la construcción cultural del sexo. Halperin 
sólo mencionaba las relaciones homosexuales dorias en un contexto de dominación. No 
obstante, este libro, junto al de Dover, sentaron las bases de estudios posteriores. 
Por otro lado, la participación deportiva espartana en los grandes santuarios y 
dentro de su comunidad también se había analizado con relativa profundidad (MORETTI, 
1946, 87-103; PATRUCCO, 1975, 395-412; THOMPSON, 1985, 57-66), especialmente 
en su relación con la guerra (BRELICH, 1961). Es probablemente en este foco de interés 
donde primero se planteó una reflexión sobre el sistema educativo femenino espartano 
debido a la abundancia de fuentes sobre el deporte de las espartanas. Harris (1964, 180-
 
23 En este sentido, Bethe (1907, 438-475) ya había planteado el carácter iniciático de la pederastia doria a 
principios de siglo. 
25 
 
185) incluyó un capítulo sobre las competiciones femeninas en su libro sobre el atletismo 
griego, aunque hasta los años 80 no se empezó a profundizar en estas cuestiones con el 
libro de Arrigoni (1985) en el que había un análisis del deporte femenino griego. Arrigoni 
hizo particular hincapié en el caso espartano, quizás demasiado dependiente de la 
ritualidad. Tras este estudio se empezaron a suceder trabajos sobre la mujer atleta en 
Grecia, tanto de carácter general (BÉRARD, 1986, 195-202; BERNARDINI, 1986-1987, 
17-26), como más específicos (SCANLON, 1988, 185-216). El estudio de Scanlon se 
convirtió en un referente para los sucesivos ensayos sobre deporte espartano en clave 
femenina porque es el primero que hizo un análisis de las fuentes literarias 
relacionándolas con las representaciones de muchachas en espejos de bronce. 
Todos estos temas se siguieron estudiando en los años 90 pero tuvieron su 
momento de auge en el nuevo siglo. Scanlon continuó sus estudios profundizando más en 
la cuestión de género pero también planteando posibles influencias exteriores en los 
rituales, dando así una perspectiva más amplia sobre la funcionalidad del deporte en 
Grecia e incluyendo las relaciones político-religiosas entre las distintas comunidades 
(2014)24, las relaciones pederastas (2002, 2005) y el carácter educativo (1998), todo ello 
en ámbito agonístico. 
Obviamente, el trabajo de Scanlon no es un caso aislado aunque sí ha sido pionero. 
En lo que llevamos de siglo se han desarrollado en profundidad estudios sobre agonismo 
y política (KYLE, 1993; FISHER, 1998, 84-104; MANN, 2001; CROWTHER, 2003, 
2004, 2007; PALAGIA, 2009, 32-40; CORDANO, 2013, 195-202), el contexto social en 
el que se desarrolla el deporte (LIPPOLIS, 1992; HODKINSON, 1999, 147-187; 
NICHOLSON, 2005; CHRISTESEN, 2012, 193-255; FISHER et al., 2011; GOLDEN, 
1998, 2008), el significado simbólico (VAN WEES, 2011, 1-36; PLEKET, 2010, 145-
174; REID, 2011), la religiosidad de los santuarios (MORGAN, 1990; RODRÍGUEZ 
ADRADOS, 1996, 7-31; MARCHETTI, 1996, 155-170; MOUSTAKA, 2002, 301-315; 
MURRAY, 2014, 309-319) y la posible funcionalidad bélica del deporte (MANN, 1998, 
7-21; KRENTZ, 2002, 23-39; KYLE, 2010, 13-34; HODKINSON, 2006, 138-139; 
GARLIER et al., 2013). En la mayoría de los casos Esparta es uno de los protagonistas 
 
24 Especialmente este aspecto en clave de género lo estudio en el capítulo sobre Esparta y Olimpia y en el 
de Dioniso. 
26 
 
más destacados, tanto por la relevancia del deporte en sus propias costumbres como por 
su participación en los santuarios exteriores, especialmente en Olimpia. 
En estas décadas del siglo XXI no sólo han aparecidoensayos sobre temas 
aislados sino que se pretende hacer estudios generales o compendios que dan una imagen 
general sobre el deporte griego donde el papel de Esparta es fundamental. Aparte de los 
libros específicos de especialistas como Crowther (2004, 2007) o Kyle (2007), el 
Companion to Sport and Spectacle in Greek and Roma Antiquity (2014) se ha convertido 
en un referente en todos estos aspectos, integrando un estudio sobre mujer y deporte 
(KYLE, 2014c, 258-275)25 y otro sobre la relación entre las fases de edad y el deporte 
(PETERMANDL, 2014, 236-245) en el que el autor profundiza en el fin educativo del 
ejercicio físico. En el trabajo de Petermandl subyace también la idea que Pritchard había 
planteado para Atenas (2003, 304) de que los eventos atléticos en Grecia eran la expresión 
religiosa y social de los entrenamientos que tenían lugar en las palestras. 
También la cuestión de la pederastia ha tenido un gran desarrollo en la última 
década del siglo pasado y las primeras de este, vinculada en ocasiones al deporte con un 
sentido iniciático y formativo (SCANLON, 2002; LEAR, 2013, 102-127; 2014, 246-257). 
Aunque sigue habiendo trabajos específicos cuyo centro es el aspecto educativo de la 
relación (PERCY, 1996; CARIANI, 1998; LINK, 2009, 89-111), incluso llegando a negar 
las relaciones físicas (DAVIDSON, 2007), la mayoría de los autores interesados en la 
pederastia griega van enfatizando más lo erótico, como había hecho Dover, sin rechazar 
en ningún caso el componente educativo. Las novedades se plantean en otras cuestiones, 
principalmente en la inclusión de diferencias diacrónicas (LEAR, 2015, 115-136), los 
cambios de actitud en función de la jerarquía social y del ámbito donde se desarrolla 
(CALAME, 2002 [1996]; HUBBARD, 2013, 128-149; COHEN, 2013, 184-198) y la 
búsqueda de una precisión mayor a la hora de definir conceptos como homosexualidad o 
pederastia en época antigua (SKINNER, 2005, 7-10). 
También muy recientemente se ha comenzado a trabajar más en profundidad la 
cuestión de la homosexualidad femenina de forma más global (MARTOS MONTIEL, 
1996; 2007; BOEHRINGER, 2007) y no tanto centrando el análisis en las discusiones 
 
25 Volveré a la cuestión del deporte femenino en la sección siguiente. 
27 
 
tradicionales sobre los poemas de Safo y Alcmán fuertemente dependientes del análisis 
literario26. 
Respecto a la cuestión de los grupos de edad, aunque a partir de finales de la 
primera década del nuevo siglo también se han perpetuado los estudios de carácter 
filológico (LANÉRÈS, 2008, 293-304; MAKRES, 2009a, 187-194; 2009b, 185-200), 
poco a poco se han ido multiplicando los trabajos en los que se plantean las razones por 
las que los espartanos crearon grupos de edad y cómo se integraron en el modelo 
educativo lacedemonio. Frente a los ensayos previos muy bien asentados en la mentalidad 
de los historiadores, donde se hablaba de la existencia de estos grupos como una 
pervivencia de estructuras tribales vinculadas a la iniciación (JEANMAIRE, 1939; 
BRELICH, 1969, SALLARES, 1991), en 1995 Kennel propuso que las fases de edad 
fueron creadas con la reestructuración de la agoge en época helenística. La hipótesis de 
Kennell ha sido aceptada por historiadores conocedores de la Esparta helenística como 
Christien-Tegaro (1997, 46), mientras que otros han buscado vías intermedias o han 
tendido a matizarlas. Lupi (2000), por ejemplo, consideró que los grupos de edad en 
sentido mucho más amplio sí existieron antes. Utilizando la antropología comparada, 
expuso la hipótesis de que la ordenación de la sociedad espartana por grupos de edad se 
construía siguiendo criterios de fecundidad. Una generación de adultos comenzaría, 
siguiendo el planteamiento del autor, a partir de los 30 años, momento en el que la 
sexualidad es plena tanto para hombres como para mujeres, y acabaría cuando deja de 
haber fecundidad, es decir, cuando empiezan a ser considerados ancianos (2000, 13, 19). 
El trabajo de Kennell, no obstante, no se limitó al estudio de los grupos de edad 
ni mucho menos. La publicación supuso el inicio de una nueva fase en los estudios sobre 
la educación espartana, surgiendo varias monografías sobre el tema. La hipótesis 
principal de Kennell es que la mayoría de los aspectos que conocemos de la agoge en 
realidad son una reconfiguración de época de Cleómenes III, cuando se instauró un 
sistema educativo cuyo fundamento teórico se encontraba en el estoicismo que puso en 
práctica Esfero de Borístenes en Esparta. Kennell también propone dos interrupciones en 
el sistema educativo espartano, una primera entre 270-250 y 226 a.C. y otra entre 188 y 
146 a.C. Tras ellas la reconstrucción de la agoge no se hizo siguiendo los parámetros 
 
26 Este aspecto lo estudio en profundidad en la sección donde analizo el homoerotismo de Alcmán. 
28 
 
tradicionales sino con otros novedosos que se escudaban en un supuesto tradicionalismo 
laconio. 
Lévy (1997, 151-160) y Jean Ducat (2006) han sido especialmente críticos con 
Kennell. El primero consideraba que la interrupción de la agoge no se puede probar y el 
segundo insistió en que el sistema educativo que describe Jenofonte ya tenía las 
características de la agoge27, aunque reconocía que algunos aspectos sí debemos llevarlos 
a época de Cleómenes III o incluso época romana. Ducat forma parte de un grupo de 
autores que, siguiendo a Finley (1968), han visto el momento de instauración de la agoge 
y de otras instituciones en torno a mediados del siglo VI a.C., como también Birgalias 
(1999) o Hodkinson (2006, 118). Tanto Birgalias como Ducat han enfatizado la 
importancia de este momento en la construcción del ideario espartano de época clásica, 
particularmente, el problema de la austeridad y la igualdad extrema atribuidas al éforo 
Quilón28. 
En todos estos últimos trabajos la discusión central es sobre la educación 
masculina institucionalizada, partiendo del momento de creación y los ideales para los 
que se había concebido29 para después seguir analizando las formas de organización. 
Tanto Birgalias como Ducat entran en la discusión sobre la nomenclatura de los grupos 
de edad, el ejercicio físico, los rituales vinculados a éste, la pederastia, la alfabetización 
y la música. La diferencia principal es que Ducat construye su discurso rebatiendo 
planteamientos de Kennell y se deja llevar por los estudios estructuralistas cuando analiza 
los rituales de juventud (2006, 179-222). 
Birgalias y Ducat incluyen también un pequeño capítulo sobre la educación de las 
mujeres donde se insiste mucho en las actividades similares a las de los varones30, como 
el deporte, los ritos o incluso la homosexualidad, y cómo se adaptaban a los fines 
reproductivos de la mujer y a las necesidades de una comunidad tan estricta como la 
espartana (BIRGALIAS, 1999, 253-281; DUCAT, 2006a, 223-247). Aunque ambos 
 
27 También Christien y Ruzé (2007, 114-115) opinan que no hay una interrupción y que es un proceso largo 
de integración de los ritos y las instituciones. 
28 Vid. capítulo “El origen de la agoge” (bloque IV) donde profundizo mucho más en la discusión 
historiográfica entre Ducat y Kennell. Contra esta perspectiva, Christesen (2012) considera que la igualdad 
de los homoioi viene de Tirteo y adelanta la generalización del ejercicio físico hasta principios del siglo VI 
a.C. Hodkinson (2000), por su parte, insiste que en época clásica la aristocracia no desapareció aunque 
cambiaron las formas de representación, como también planteamos aquí. 
29 Powell, en su contribución al Companion to Ancient Education (2015, 99-111), dedica su contribución 
precisamente a la relación entre la agoge y los ideales cívicos. 
30 Ducat (2006, 264) que las jóvenes llevaban a cabouna agoge paralela a la de los varones. 
29 
 
mencionan las fuentes principales y la crítica que se hace fuera de Esparta al supuesto 
poder de las mujeres, la respuesta a las preguntas que plantean queda abierta y no entran 
en la problemática de la adaptación de los coros ni de las diferencias identitarias 
femeninas en función de la edad. Este último aspecto lo tratan cuando hablan de los 
varones con el fin de definir la edad concreta en la que son nombrados así. Habida cuenta 
de los problemas que suscitan los paidiskoi (KUKOFKA, 1993, 197-205), neaniskoi o 
hebontes es lógico que haya capítulos centrados en el significado de esos conceptos y la 
asociación de los mismos con ciertos momentos de la vida. No existe, sin embargo, en 
estos autores un interés en preguntarse este tipo de cuestiones en relación con la educación 
femenina. Sí son centrales estos asuntos, sin embargo, en los estudios de género como, 
por ejemplo, hasta cuándo una mujer joven es parthenos o por qué la edad del matrimonio 
se sitúa en un momento distinto de la de otras comunidades griegas. 
En este sentido, los estudios de género también son muy útiles a la hora de analizar 
la infancia. Los jóvenes, como las mujeres, forman un grupo social sin voz (CRAWFORD 
y LEWIS, 2009, 10) de los que hablan los que sí tienen la capacidad para crear las fuentes. 
Por esta razón el análisis de las fuentes sobre la infancia y las mujeres en ocasiones es 
similar. Además, a menudo la sociedad percibe ambos sectores en función de la 
ambigüedad que les otorga. Los jóvenes griegos, por no ser adultos, aún no han adquirido 
una identidad definitiva, por eso también se les relaciona con el salvajismo o el mundo 
animal (GEORGOUDI, 1986, 223-229), aspectos que también representan a la mujer en 
tanto que, incluso siendo adulta, nunca deja de necesitar un kyrios. 
Ninguno de los grandes estudiosos de la educación espartana se ha planteado ver 
a los niños como un ente social activo, de hecho, todos ellos ven al niño desde el punto 
de vista de las instituciones y del prisma adulto. Probablemente esto tiene que ver con 
que los estudios sobre la infancia, entendida como una identidad específica, son muy 
recientes y los pocos que han entrado a tratar el caso espartano son, en muchos casos, 
deudores de los ensayos previos centrados en la educación reglada y en la iniciación. De 
hecho, Vernant (2000 [1989], 151-186) fue el primero que buscó definir la identidad de 
los niños espartanos, siguiendo en parte los planteamientos de Vidal-Naquet (1983 
[1981]) cuando planteó las similitudes de estatus de las mujeres y de los esclavos. Vernant 
percibió que las imposiciones legales daban una imagen de los niños muy similar a los 
hilotas, situándolos en una posición intermedia entre la deshonra del esclavo y el 
conocimiento de que su identidad final acabaría siendo la del ciudadano. Müller (1990) 
30 
 
por su parte, al hablar de la infancia y de la juventud centró su estudio en el carácter 
pedagógico de los cultos griegos. 
En 1989, Lillehammer (89-105) publicó el primer ensayo donde los niños eran 
entendidos como sujetos activos dentro de la sociedad. A partir de ese momento la 
arqueología y la historiografía han planteado la necesidad de estudiar cómo los niños se 
relacionaban con los adultos y con otros niños, cómo percibían el mundo que les rodeaba 
y, sobre todo, los investigadores se han visto obligados a definir qué es la infancia y qué 
es la juventud en cada sociedad (SÁNCHEZ ROMERO et al., 2015, 2). 
Un año después de la aparición del artículo de Lillehammer, Golden (1990) 
iniciaba su andadura en lo relativo a la infancia con la publicación de un minucioso libro 
donde analizaba muchas de las cuestiones planteadas por Lillehammer en la sociedad 
ateniense, incluyendo no sólo estudios sobre fuentes textuales sino también sobre juguetes 
y otros objetos arqueológicos. Este trabajo ha sentado las bases de otros posteriores como 
el libro editado por Neils y Oakley (2003) y el de Cohen y Rutter (2007) donde se 
incluyeron capítulos dedicados al comportamiento, las relaciones familiares, la 
socialización, la educación, los ritos e incluso la muerte. Más recientemente, en el 
Companion to families in the Greek and Roman worlds (2011), se han incluido aspectos 
sobre la infancia donde destaca el ensayo de Morgan (2011, 504-520) sobre la 
socialización de los niños dentro y fuera de la familia. 
En cuanto a la adolescencia, en 1991 salió a la luz la tesis de Kleijwegt en la que 
incidía en el carácter ambiguo de la juventud grecorromana, proponiendo que no existía 
adolescencia en estas sociedades sino que conservaban la identidad infantil hasta que 
pasaban a ser ciudadanos. Esta tesis ha sido muy criticada pero ha propiciado la aparición 
de nuevos trabajos en los que se ha pretendido establecer matices dentro de la infancia y 
la juventud y definir más claramente qué significan conceptos como pais, paidiskos, etc. 
en la cultura griega. Por ejemplo, Bremmer (1999, 145-158) ha visto la pederastia como 
una actividad definitoria de la adolescencia, un momento previo a la adquisición de la 
ciudadanía, y Beaumont (2000, 39-50) ha analizado la representación de la adolescencia 
en la iconografía ática del siglo V a.C. Dasen (2008, 49-62) ha hecho lo mismo pero 
enfocado en la representación de la infancia y los discursos médicos. 
La mayoría de los estudios dedicados a la infancia en Grecia en los últimos años 
se han centrado en el caso ateniense, lo especifiquen o no, debido al mayor número de 
31 
 
fuentes, tanto arqueológicas (HOUBY-NIELSEN, 2000, 151-167; LANGDON, 2012, 
217-233), como iconográficas (MCNIVEN, 2007, 85-99) o textuales (GOLDEN, 1990, 
2016). El único trabajo más reciente centrado en Esparta es el de Kennell, publicado en 
The Oxford Handbook of Childhood and Education in the Classical World (2013, 381-
395), donde reivindica el papel de los padres en la educación de sus hijos en época clásica. 
Anteriormente sólo French (1997, 241-274) había hecho un estudio concienzudo sobre 
las relaciones personales familiares en Esparta, incluyendo alguna referencia a las 
relaciones madre-hija. 
2. La mujer. 
En cuanto a la relación entre infancia e identidad de género, la situación es muy 
desalentadora para el caso lacedemonio pero, por suerte, en los últimos años han 
aparecido varios estudios centrados en el caso ateniense que ofrecen ideas muy 
interesantes sobre cómo el ser humano ha comprendido la infancia y ha otorgado 
identidades de género a los niños. Giulia Sissa (1987) analizó las fuentes médicas para 
ver cómo los griegos definían a las pathenoi y Viitaniemi hizo lo mismo después con las 
fuentes religiosas. El interés de estas autoras estaba más encaminado hacia el significado 
de la virginidad para los griegos que en la definición de la infancia y la juventud de las 
mujeres griegas. Sólo a partir del nuevo siglo ha ido incrementándose el interés en estos 
aspectos. Probablemente los primeros trabajos sobre el tema son los que Shapiro y Foley 
publicaron en un libro colectivo. En “Fathers and sons, men and boys” (SHAPIRO, 2003, 
85-111) y “Mothers and daughters” (FOLEY, 2003, 113-137) examinaban la relación 
familiar en sentido de género, reparando en el papel de los progenitores en la construcción 
de la identidad de género de sus hijos. Después de estos dos capítulos, otros autores 
también han tratado de ver cómo se desarrollaba a lo largo de toda la infancia la identidad 
de género. 
Los trabajos de Seveso (2010) y Beaumont (2013, 195-206) son probablemente 
los más importantes sobre este aspecto. La primera comienza su libro hablando sobre la 
forma de representación de las niñas en el arte para pasar luego a una perspectiva médica 
que le sirve de base para ver cómo era la formación de las niñas griegas. La conclusión 
es que en realidad no existía una infancia femenina sino que ya desde pequeñasse las 
representaba como adultas y su educación tenía como objetivo formarlas en el silencio y 
el anonimato (SEVESO, 2010, 19-31). Beaumont, en cambio, plantea que sólo a partir de 
32 
 
los 3 años las fuentes arqueológicas e iconográficas empiezan a mostrar distinciones de 
género en la infancia, cuando los niños van al pedagogo y las niñas se quedan en casa. 
Más recientemente, Dolors Molas Font y Aroa Santiago (2016) han editado otro 
compendio donde la primera analiza con mayor profundidad la infancia femenina en 
Atenas. Molas (2016, 69-70), estudiando la imposición del discurso masculino sobre el 
femenino, considera que ya desde la infancia más inicial está prefigurada la distinción de 
género y se proyecta en los cuerpos de niños y niñas. 
Para llegar a esta reciente discusión, con conclusiones tan dispares en apenas 6 
años, han sido necesarios un siglo de estudios de las mujeres y de género y una última 
década de trabajos sobre infancia. 
Es cierto que los estudios de la mujer a menudo han sido muy criticados por su 
dependencia de la política pero no menos que cualquier otro tema histórico que se haya 
usado políticamente, como la propia educación que mencionamos en líneas más arriba. 
No obstante, la ventaja de que se haya desarrollado en paralelo a los movimientos 
feministas y al propio desarrollo de la disciplina histórica ha permitido que también hayan 
llegado a la madurez acompañados de una reflexión y una metodología más profunda que 
otros temas como, por ejemplo, las investigaciones sobre la infancia que se han visto 
también beneficiados por los avances de los estudios de género. 
Los estudios de la historia de la mujer se iniciaron tímidamente durante el siglo 
XIX por la necesidad que veían algunos autores de incluir a la mitad de la población en 
sus ensayos. Michelet fue un pionero en sus obras La sorcière (1862) y Les femmes et la 
Revolution française (1855) donde vinculaba a las mujeres con la naturaleza y a los 
hombres con la cultura, situando a las mujeres en dos polos completamente opuestos: lo 
positivo encarnado por la maternidad y lo negativo representado por la superstición 
(PERROT, 1995, 72). A pesar de lo tradicional de su visión, Michelet fue un precursor 
de la historia de la mujer porque fue uno de los primeros en considerarla sujeto histórico. 
Poco después, Johan J. Bachofen publicó Das Mutterrecht: eine Untersuchung 
über die Gynaikokratie der alten Welt nach ihrer religiösen und rechtlichen Natur (1861) 
en el que proponía una evolución histórica desde una sociedad matriarcal, promiscua, 
donde gobernaban las mujeres, hacia una sociedad patriarcal, monógama y triunfante 
donde gobiernan los hombres. Muy pronto sus teorías fueron criticadas por la ausencia 
33 
 
de fuentes que apoyaran su propuesta sobre lo que planteaba, aunque un eminente 
helenista como George Thomson defendió la existencia de los postulados de Bachofen 
viendo el conflicto entre el matriarcado y el patriarcado en la tragedia de Esquilo (1916). 
Aunque la teoría de Bachofen hoy en día está completamente rechaza por los 
especialistas, el planteamiento ha tenido tanto peso en el pensamiento general que, aún 
en el nuevo siglo, se ha hecho necesario recuperar la crítica a una teoría tan insostenible 
como la del matriarcado. El estudio de Ana Iriarte, De amazonas a ciudadanos: pretexto 
ginecocrático y patriarcado en la Grecia Antigua (2002), es probablemente el más actual 
en el que se critica la existencia del matriarcado en Grecia. 
Aunque Annales fue un paso adelante por el interés de sus representantes en temas 
no convencionales y en la historia social y cultural, sus historiadores tampoco dieron 
demasiada importancia a las mujeres (PERROT et al., 1986, 270), al igual que la teoría 
marxista inicial que consideraba a la mujer integrada dentro de la estructura de clase y, 
por tanto, rechazaba la necesidad de estudiar específicamente su situación histórica 
(CASCAJERO GARCÉS, 2000, 23-47). 
El surgimiento en 1949 de El segundo sexo de Simone de Beauvoir (1975 [1949]) 
supuso un paso en firme para una mejor comprensión de la construcción social de los 
géneros masculino y femenino, creando una transición desde la historia de las mujeres 
hacia la historia de género. Beauvoir consideraba que la mujer era la alteridad de una 
sociedad generalizada en lo masculino y era necesario que luchara por igualarse al 
hombre, dando igual relevancia a lo femenino. Podría decirse que el trabajo de la filósofa 
existencialista es verdaderamente el inicio de los estudios de género y también un gran 
impulso de la historia de la mujer porque la concepción del género entendida como algo 
cultural, frente al sexo biológico, permite comprender mejor la forma en la que las 
sociedades definen tanto a hombres como a mujeres y posicionan las relaciones entre 
ellos. 
De Beauvoir no sólo tomarían las estudiosas feministas sus planteamientos, 
también el estructuralismo se vio reflejado en ello. Françoise Héritier (1996, 19-20) 
utilizó el concepto de alteridad y la diferencia entre los dos géneros binarios para explicar 
el origen más primario del reparto de las actividades sociales entre los sexos y también 
las formas de unión que dan lugar al nacimiento de las formas familiares y, después, de 
la sociedad. 
34 
 
No obstante, seguramente la tendencia más directamente heredera de Beauvoir en 
cuanto a estudios de género sea el postestructuralismo, cuyos representantes fueron 
especialmente críticos con las estructuras originarias binarias planteadas por los 
estructuralistas. En este sentido, el trabajo de Joan Scott (1986; 2010), influido por las 
teorías de Derrida, es fundamental. Scott enfatizó la necesidad de visibilizar la categoría 
de género dentro de las estructuras de poder. También Michel Foucault interpretó las 
estructuras sociales como discursos de poder, incluida la sexualidad, tema que eligió para 
analizar cómo cuestiones que en origen parecen biológicas también están condicionadas 
por los discursos de poder (biopoder) y, por tanto, controladas por los dominantes. 
Frente al estudio de Foucault, base del pensamiento queer y en ocasiones acusado 
de obviar las imposiciones de un género sobre el otro, Luce Irigaray planteó una filosofía 
feminista donde la cuestión del poder era central. En su tesis (2007 [1974]) criticaba la 
filosofía clásica que llevaba implícitos valores machistas, como también había hecho 
Beauvoir, aunque con la diferencia de que negaba la necesidad de que la mujer se igualase 
al hombre, proponiendo a las mujeres la asunción de su naturaleza femenina diversa, no 
de alteridad. 
La visión de la mujer griega ha tenido una evolución ligada al desarrollo de estos 
estudios que he bosquejado de forma somera. Los escritos más antiguos, como el de 
Gomme (1925) planteaban ya una comparación entre la mujer ateniense y la espartana, 
vistas ambas como representantes de la oposición de estas dos sociedades debido a su 
rivalidad y al enfrentamiento entre ambas ciudades en el siglo V a.C.31. Gomme incluso 
hablaba de las espartanas como un caso particular frente al “genérico” ateniense32. La 
dicotomía sirvió como modelo de lo que las distintas sociedades contemporáneas 
consideraban buenas o malas mujeres. La ateniense se convertía en un paradigma del 
buen comportamiento femenino por hacerse cargo del oikos, mientras que se criticaba la 
excesiva libertad de la espartana. En cambio, cuando interesaba primar el modelo 
espartano, la lacedemonia se mostraba como transmisora de ideología política en el 
contexto social primario, el hogar, mientras que se enfatizaba la inutilidad social de las 
mujeres atenienses. No sorprende que el modelo familiar nazi se reflejara en la familia 
 
31 En este sentido, los estudios generales sobre la mujer griega tienden a enfatizar mucho esta distinción 
centrándose