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La ontología del lenguaje y su contribución al desarrollo del aprendizaje 
consciente a través de la metodología del coaching educativo 
Autor 
Harold Fernando Argumedo Vivas 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de educación 
Medellín, Colombia 
2019 
La ontología del lenguaje y su contribución al desarrollo del aprendizaje consciente 
a través de la metodología del coaching educativo 
 
 
Harold Fernando Argumedo Vivas 
 
 
 
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de: 
Magister en Educación 
 
 
 
Asesores (a): 
Elvia Adriana Arroyave Salazar 
Mg. En Estudios Humanísticos 
 
Candidata a Doctora en educación de la universidad de Antioquia 
 
 
Línea de Investigación: 
Enseñanza de la Lengua y la Literatura 
Grupo de Investigación: 
Somos palabra 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de educación 
Medellín, Colombia 
2019
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis padres 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Incluso ahora, habiéndole también vuelto la espalda 
al mar, alumbro estas pocas páginas con la esperanza 
de encontrar en un valle interior la callada bienvenida 
de alguien paciente dispuesto a escuchar.” 
Joseph Conrad 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTENIDO 
 
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 1 
TEMA ........................................................................................................................................... 3 
1. TÍTULO ................................................................................................................................... 3 
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN...................................................................................... 3 
2.1 Planteamiento del problema .................................................................................................. 3 
2.2 Objetivos de la investigación ................................................................................................ 6 
2.3 Justificación. ........................................................................................................................ 7 
2.4 Delimitación del problema.................................................................................................... 9 
2.4.1 Delimitación conceptual .......................................................................................... 9 
2.4.2. Delimitación del universo ........................................................................................... 10 
2.4.3 Circunscripción espacio temporal de la investigación ................................................... 12 
3. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 14 
3.1 Antecedentes de la investigación ........................................................................................ 14 
3.1.1 Antecedentes históricos ............................................................................................... 14 
3.1.2 Antecedentes de campo................................................................................................ 17 
3.1.3 Antecedentes en Colombia ........................................................................................... 19 
3.2 Bases teóricas ..................................................................................................................... 20 
3.3 Desarrollo Conceptual ........................................................................................................ 23 
3.3.1 La estrategia metodológica del coaching y el coaching educativo ................................. 23 
3.3.2 Lenguaje y aprendizaje consciente en el coaching ........................................................ 23 
3.3.3 Elementos del lenguaje en el coaching ......................................................................... 24 
3.3.4 Los actos lingüísticos básicos ...................................................................................... 28 
3.3.5 Tipos de aprendizaje .................................................................................................... 32 
3.3.6 Comunidades de aprendizaje ........................................................................................ 35 
3.3.7 El sistema de formación ............................................................................................... 36 
3.4 Luces para una propuesta ontológica del aprendizaje en y desde el lenguaje. ....................... 39 
3.4.1 La metáfora como propuesta didáctica del coaching ontológico. ................................... 43 
4. DISEÑO METODOLÓGICO................................................................................................ 46 
4.1 Tipo de investigación y enfoque investigativo ..................................................................... 46 
4.2 Población y muestra. .......................................................................................................... 47 
 
 
4.3 Técnicas e instrumentos para recolección de datos. ............................................................. 47 
4.4 Criterios éticos para el desarrollo de la investigación ......................................................... 54 
4.5 Cronograma de investigación.............................................................................................. 57 
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS EN EL TRABAJO DE CAMPO ........................................ 58 
5.1 Etapa 1. Preparación del terreno ......................................................................................... 66 
5.2 Etapa 2. De los cimientos o zapatas que sostienen la estructura ........................................... 73 
5.3 Etapa 3. Erigiendo columnas .............................................................................................. 98 
5.3.1 Las Coordenadas visibles ........................................................................................... 105 
5.3.2 Las Coordenadas invisibles ........................................................................................ 106 
5.4 Etapa 4. Afirmando el diseño o puesta en escena ...............................................................108 
5.4.1 La estructura del diseño. ............................................................................................ 110 
5.4.2 Instalación completa. ................................................................................................. 111 
5.4.3 Acabados. .................................................................................................................. 113 
5.5 Apéndice: La casa del ser en vigilia a la luz del coaching educativo ...................................121 
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................126 
7. REFERENCIAS ...................................................................................................................130 
8. EPÍLOGO ............................................................................................................................140 
9. ANEXOS ..............................................................................................................................147 
9.1 Carta y consentimiento informado acudientes. ...................................................................147 
9.2 Consentimiento Informado para los estudiantes participantes en la investigación. ..............149 
9.3 Instrumentos para planeación y seguimiento del taller........................................................151 
9.4 Guía de talleres..................................................................................................................... 1
LISTA DE CUADROS 
 
Cuadro 1 Los diez sistemas educativos de mejor desempeño del mundo y grupo emergente según 
el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE; Fuente: Barber & 
Mourshed (2008) ......................................................................................................................... 17 
Cuadro 2 Parte uno, método Delphi: Coeficiente de conocimiento. Pregunta elaborada por el 
investigador. ................................................................................................................................ 49 
Cuadro 3 Parte dos, método Delphi: Coeficiente de argumentación. Preguntas y ponderados 
adaptados por el investigador. Fuente: Hurtado (n.d.) ................................................................... 49 
Cuadro 4 Resultado elección de los tres expertos. Cálculo realizado por el investigador. ............. 50 
Cuadro 5 Resultado de la conversación con expertos para categorizar las etapas del proceso 
conversacional. ............................................................................................................................ 51 
Cuadro 6 Matriz metodológica investigación acción educativa – creada por el investigador para 
trazar el plan operativo ................................................................................................................. 54 
Cuadro 7 Diagrama de Gantt según Vallejo, C (2012). ................................................................ 57 
Cuadro 8 Guía taller que usa el investigador para seguir la ruta de los talleres propuestos para la 
investigación. ............................................................................................................................... 62 
Cuadro 9 Plasmando la idea para la edificación de la casa del ser. ............................................... 64 
Cuadro 10 Cuadro de categorías en el trabajo de campo. Elaborado por el investigador ............... 65 
Cuadro 11 Categoría ontológica. El Quiebre ............................................................................... 67 
Cuadro 12 Algunos fragmentos tomados de la red de conversaciones en la narrativa sobre el 
quiebre. Audio: La vaquita. Fuente: Investigador.......................................................................... 70 
Cuadro 13 Salto ontológico de calidad. Desde las afirmaciones hacia los juicios declarativos en los 
estudiantes. Elaborado por el investigador. ................................................................................... 71 
Cuadro 14 Categoría ontológica. El observador consciente. ......................................................... 74 
Cuadro 15 Tabla de categoría 2 y sus subcategorías para el análisis. Creada por el investigador. . 76 
Cuadro 16 Fragmento de la clase: “El observador que soy”. Audio Zoom (9:40 – 10:12) Fuente: 
Investigador. ................................................................................................................................ 77 
Cuadro 17 Fragmento conversatorio Observando - te. Fuente: Investigador ................................. 81 
Cuadro 18 Horizonte de expectativas o según Gadamer (1998) brecha crítica donde se dan choques 
interpretativos y se generan conversaciones como espacios de posibilidades”. Video Contando la 
Caperucita de Jorge. Fuente: Investigador .................................................................................... 82 
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Cuadro 19 Estados emocionales presentes en el cuerpo. Fuente: Investigador .............................. 87 
Cuadro 20 Plenaria Dinámica de la confianza. El observador se hace consciente de sus estados 
emocionales. Fuente: Investigador................................................................................................ 88 
Cuadro 21 Estados emocionales iniciales y finales del observador durante el taller. Fuente: 
Investigador ................................................................................................................................. 91 
Cuadro 22 Fragmentos audio Parábola de los ciegos. Los observadores revelan sus puntos de vista 
frente a sus creencias interpretativas. Fuente: Investigador ........................................................... 94 
Cuadro 23 Tensión interpretativa. Fuente: Investigador ............................................................... 96 
Cuadro 24 Categoría ontológica. Horizonte de posibilidades. ...................................................... 98 
Cuadro 25 Categoría ontológica. El sujeto ontológico. ...............................................................109 
Cuadro 26 Fragmento clase. Audio Plenario conclusivo del cuento El niño afortunado. Fuente: 
Investigador ................................................................................................................................112 
Cuadro 27 Los estudiantes imaginan un lenguaje y generan realidad con juicios de poder. Fuente: 
Investigador ................................................................................................................................120 
Cuadro 28 Aprendizajes conscientes rastreados por categorías. Fuente: Investigador .................123 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE FIGURAS 
 
Figura
1 Teoría moderna de la comunicación. Figura creada por el investigador para este ejercicio 
de investigación. .......................................................................................................................... 25 
Figura 2 Brecha crítica presente en las conversaciones. ............................................................... 28 
Figura 3 Modelo O.S.A.R (El Observador, el Sistema, la Acción y los Resultados. Fuente: 
Echeverría (2015) ........................................................................................................................ 33 
Figura 4 El hombre esculpiéndose a sí mismo de Yandí Luzardo [escultura] que parece inspirar el 
principio ontológico del aprendizaje como metanoía. ................................................................... 35 
Figura 5 Las redes conversacionales. Creación del investigador para este estudio ........................ 39 
Figura 6 Ambientes de aprendizajes. Creación del investigador para este estudio......................... 43 
Figura 7 Acuerdos elaborados en asesoría con la profesora Adriana Arroyave como introducción al 
principio práctico. ........................................................................................................................ 59 
Figura 8 Imagen 12 : Fuente: Zoom de Banyai (1995) ................................................................. 77 
Figura 9 Metáfora. Salto de calidad en la mirada del observador. Evaluación formativa, El 
observador que soy. Fuente: Investigador. .................................................................................... 78 
Figura 10 Momento en el que el maestro da vida a la obra y sus personajes provocando los 
observadores de los estudiantes. ................................................................................................... 81 
Figura 11 Fuente: Pescetti (1996) ................................................................................................ 83 
Figura 12 Haciendo de las emociones distinciones que hacemos en el lenguaje. Fuente: 
Investigador ................................................................................................................................. 86 
Figura 13 Los estados emocionales en el cuerpo de los estudiantes. Fuente: Investigador ............ 87 
Figura 14 La dinámica de la confianza. Fuente: Investigador ....................................................... 89 
Figura 15 La conversación triangular. Fuente: Investigador ......................................................... 89 
Figura 16 Introducción a la clase de El monstruo de colores. Fuente: Investigador....................... 92 
Figura 17 Realizando la Rueda de la vida académica. Fuente: Investigador ...............................100 
Figura 18 Objetivos de mejora Rueda de la vida académica. Fuente: Investigador .....................100 
Figura 19 Collage de los mandalas realizados por los estudiantes como memorial de sus propósitos.
 ...................................................................................................................................................102 
Figura 20 Los estudiantes se enriquecen con la experiencia estética. Fuente: Investigador ..........104 
Figura 21 Mandala, Darly, Mi propósito. Fuente: Investigador ...................................................105 
Figura 22 La docente Luz Mery relatando su experiencia con los cuentos. 
Fuente: Investigador....................................................................................................................110 
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GLOSARIO 
 
Actos de habla o actos lingüísticos: Son estados propios de la naturaleza activa del 
lenguaje que van más allá de la simple descripción pasiva de la realidad y que ejecutan 
realmente una acción del ser, como por ejemplo el acto de saludar «Hola», o de felicitar 
«Te felicito». 
Aprendizaje consciente: Es aquel aprendizaje que se genera a partir del desarrollo de 
construcciones lingüísticas dadas en determinados sistemas sociales precedentes y que van 
generando ser gracias a la acción generativa del lenguaje. 
Coaching ontológico: Es el modo operativo en que Rafael Echeverría desarrolla su 
propuesta ontológica de lenguaje como capacidad generativa del ser que deviene. 
Coordinación de acciones: Es la manera como el ser a partir del dominio consensual crea 
comunicación con sus interlocutores, en una constante danza interpretativa
a partir de 
juegos o recursos del lenguaje. 
Distinción lingüística: Es el momento en que el sujeto se da cuenta lo que es una 
determinada experiencia para sí mismo y su propia realidad en el proceso de interpretarlo o 
darle nombre con acciones lingüísticas. 
Dominio de acción: Es el sistema consensual precedente que condiciona a determinado 
grupo social al momento de comunicarse, dar nombre e interpretar cierta realidad designada 
por el lenguaje. 
El observador: Es la manera como el sujeto interpreta su realidad o le confiere sentido al 
mundo, a los demás y así mimo. 
Espacio de posibilidades u horizonte de sentido: Son aquellas situaciones que emergen o 
dejan de existir en determinado contexto gracias al dominio ejercido de acciones 
lingüísticas dadas en conversaciones. 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
Este ejercicio investigativo pone su atención en la ontología del lenguaje y revisa su 
contribución al desarrollo del aprendizaje consciente en el aula mediante la metodología del 
coaching educativo. El propósito principal de la ontología del lenguaje consiste en 
examinar los actos lingüísticos como desencadenantes de la realidad del ser en 
determinados contextos. Así se hace necesario en la actualidad educativa, desarrollar 
aprendizajes que permitan al estudiante conferir sentido y dar cuenta de su realidad a partir 
de construcciones lingüísticas dadas en el marco formativo de las interrelaciones. Se 
pretende con la siguiente investigación, analizar los principios ontológicos del lenguaje, 
enmarcados en el programa de coaching de enfoque ontológico, propuesto por Rafael 
Echeverría, y que como columna vertebral concibe al lenguaje como un generador de 
posibilidades, más allá de la premisa moderna del lenguaje como un simple descriptor de 
ideas; de manera que a partir del protagonismo de los actos lingüísticos en las prácticas de 
aula, se evoquen, se invoquen, se convoquen y se provoquen acciones transformadoras, de 
permanencia y sostenibilidad del aprendizaje en el ser o dicho de otra manera, de 
aprendizajes conscientes. Para ello este estudio acudirá a varias técnicas de investigación 
tales como la observación participante, el taller, la revisión documental y el criterio de 
expertos, bajo la guía de la investigación acción educativa y el método dialéctico de 
enfoque cualitativo. 
 
Palabras clave: Ontología del lenguaje; Aprendizaje consciente y Coaching educativo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
This research exercise pays the attention in the language ontology and reviews its 
contribution to the development of conscious learning in the classroom through the 
educational coaching methodology. The main purpose of the language ontology is to 
examine the linguistic acts as triggers of the reality of being in certain contexts. Thus, it is 
necessary in current education to develop several learnings that allow to the students to 
confer the sense and tell about their reality from the linguistic constructions given in the 
framework of formative interrelationships. It is the intention with the following research to 
analyze the ontological principles of the language framed in the coaching program with 
ontological approach, proposed by Rafael Echeverría which as a fundamental axis 
conceives the language as a generator of possibilities, beyond the modern premise about the 
language as a simple ideas descriptor; so from the leading role of linguistic acts in 
classroom practices they are evoked, invoked, convened and provoked transformative 
actions, permanence actions and sustainability of learning in the being, in other words, of 
conscious learning. For that, this study will apply to several research techniques such as 
participant observation, the workshop, the documentary review and the criteria of experts, 
under the guidance of the research – educational action and the dialectical method with 
qualitative approach. 
 
Keywords: Ontology of language; conscious learning and Educational coaching 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
Los procesos de aprendizaje están de un modo u otro unidos a las prácticas 
educativas y con ellas directa o indirecta al sistema educativo; estos procesos de 
aprendizaje y estas prácticas se soportan en los diferentes ejercicios de investigación que 
buscan consolidar, reformular o en algunos casos innovar las “maneras” educativas en las 
cuales nos valemos los profesores para enseñar, desde nuestro saber específico, un 
concepto, una formula, una forma de leer determinado contexto; “maneras” que después 
serán nombradas como metodología. 
 
Estas “maneras” se traducen en este documento como los diferentes caminos que 
seguimos los investigadores para ahondar desde nuestros observadores1, otras 
metodologías, que nos permitan encontrar nuevos horizontes y nos acerquen a un proceso 
de enseñanza-aprendizaje adaptado a los contextos y a las situaciones. 
 
Es así, como este ejercicio de investigación pone su atención en la tesis filosófica 
que concibe al hombre como un ser intrínsecamente lingüístico desde el ejercicio 
interpretativo de la ontología del lenguaje (Echeverría, 2003) en su obra el autor sostiene 
que los seres humanos al comunicarnos lo hacemos a través de las declaraciones, 
afirmaciones/peticiones, promesas y juicios. Estos actos se develan en las conversaciones y 
es aquí donde esta investigación empieza a cobrar fuerza si se parte del postulado que en el 
aula de clase pocas veces se generan conversaciones o un “aprendizaje conversacional”, 
pues el escenario se destaca por un profesor que habla frente a sus estudiantes durante un 
 
 
1 […] nos convertimos en observadores de nuestra experiencia y de nosotros mismos, en observadores 
de lo que acontece a nuestro alrededor, nuestra capacidad de aprendizaje se amplía, permitiéndonos también 
guiar nuestras acciones de acuerdo a nuestras reflexiones. Las formulaciones de Maturana (1991; 1999), 
Echeverría (1998) y Olalla (1998), quienes dirigen su atención al observador y su espacio, sin perder de vista 
las organizaciones, sostienen que el tipo de observador que somos revela el sentido que le damos a lo que 
acontece. En Pérez de Maldonado, Isabel (2002). El observar del educador. Laurus, 8(14), undefined-
undefined. [fecha de Consulta 4 de noviembre de 2019]. ISSN: 1315-883X. Disponible en: 
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=761/76111334002 
La distinción de observador es vital en el desarrollo de este ejercicio de investigación; en adelante el lector 
encontrará esta distinción a los largo de este estudio. 
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=761/76111334002
2 
 
 
tiempo estimado de 40 minutos, en donde las preguntas que aparecen con la intención de 
generar un diálogo se quedan en el aire, bien por falta de respuesta o bien porque es el 
mismo profesor quien las contesta. Este, por ejemplo, es un escenario cotidiano en la I.E.R 
Salinas sede San Francisco de Caldas Antioquia. 
 
Volviendo al párrafo anterior y con él al tema de las conversaciones y cómo cobran 
fuerza dentro del Coaching Educativo; el profesor universitario y coach profesional 
Leonardo Ravier define “el coaching educativo como la aplicación de los principios, las 
competencias y estructura de una conversación y seguimiento usando el coaching 
tradicional aplicado al ámbito educativo” (Ravier, 2018) y de la cual se hablará 
posteriormente en este texto. Esta estrategia pretende mediante conversaciones generativas 
desarrollar el potencial y el talento de las personas en el entorno educativo con la guía del 
docente facilitador (Máñez, Navarro, & Bou, n.d.) 
 
En este sentido, este documento considerará las “bondades” metodológicas del 
coaching desde el enfoque de la ontología del lenguaje para así contribuir al desarrollo del 
aprendizaje consciente; que es aquel aprendizaje que resulta del carácter generativo,
creativo, dinámico y recursivo del lenguaje, que incidiendo en el desarrollo de las 
capacidades comunicativas de las personas, entendidas estas desde la lingüística, la socio-
lingüística y lo discursivo, propician acciones transformadoras, de permanencia y 
sostenibilidad responsable en el ser de lo que ha aprendido en el acontecer simbólico o 
devenir semántico de un determinado contexto social y cultural (Echeverría, 2003). 
 
Del mismo modo, esta investigación permitirá detallar primeramente el carácter 
conversacional de los procesos de aprendizaje, siempre inmersos en actos lingüísticos y su 
contraste con la realidad formativa de la Institución Educativa Rural Salinas, sede San 
Francisco; en segundo lugar, explicitar las bases teóricas y metodológicas que sustentan los 
postulados básicos de la ontología del lenguaje del coaching ontológico y desde allí 
3 
 
 
examinar, cómo su propuesta de actos lingüísticos, podría contribuir al desarrollo de 
aprendizajes conscientes en el aula2. 
 
 
TEMA 
La ontología del lenguaje para el desarrollo del aprendizaje consciente en el aula 
mediante la estrategia metodológica del coaching educativo. 
 
 
1. TÍTULO 
 
La ontología del lenguaje y su contribución al desarrollo del aprendizaje consciente 
a través de la metodología del coaching educativo. 
 
 
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
2.1 Planteamiento del problema 
“En tiempos de cambio, quienes están 
dispuestos a aprender heredarán la tierra, mientras que 
los que creen que ya saben, se encontrarán 
hermosamente equipados para enfrentarse a un mundo 
que dejó de existir.” Eric Höffer 
 
Al parecer, en la actualidad, en nuestro medio impera el modelo tradicional de la 
modalidad académica con su marcado intelectualismo, que privilegia un aprendizaje 
abstracto y pasivo, carente de oportunidades de experimentación y centrado en textos y 
 
 
2 El aula no es entendida en esta investigación simplemente como un salón de clases o una estructura 
física, sino que es entendida como un espacio de encuentro (Bordieu, 2003) donde se desarrolla el proceso de 
enseñanza – aprendizaje en un ambiente de distinciones lingüísticas constantes que pueden promover o no la 
posibilidad de aprender algo. 
4 
 
 
tableros (Gómez, 2005). Lo que ha traído como resultado, por un lado, el desarrollo de 
escuelas a la medida de la industria y sus exigencias y por otro, en consecuencia, la práctica 
de aprendizajes volátiles, independientes del sujeto, incapaces de integrar realidad, contexto 
y concepto, divorciando la teoría de la práctica. 
 
Esto conlleva a “un claro reduccionismo antropológico” (Mendes, 2015, p.6) en los 
sistemas educativos de América Latina y el Caribe, por el privilegio dado a la razón, 
herencia epistémica de la tradición metafísica clásica y que trajo como consecuencia la 
adopción antropológica de un ser humano que es esencialmente racional, desconociendo 
con ello que las personas son ante todo sujetos vivientes (Hinkelammert, 1998), es decir, 
“un todo físico-químico-biológico-psicológico-social-cultural, integrado en la compleja 
trama del universo”. (Mignolo, 2007, p.86). 
 
En efecto, la práctica educativa en nuestro contexto, al parecer, no ha logrado 
consolidar su propósito institucional de formar “seres integrales”, precisamente por la falta 
de cuestionamiento de esa lógica hegemónica de la episteme del razonamiento analítico, 
que da cuenta solo de los procesos intelectuales. De allí, que lo señalado anteriormente, se 
parezca a una reproducción bastante cercana y acertada de lo que acontece en los salones de 
clase de la Institución Educativa Rural Salinas sede San Francisco, donde la práctica 
educativa del aprendizaje, no se concibe como una interacción de actos lingüísticos de 
comunicación, sino que se ha asumido absolutamente, como una simple reproducción de 
saberes, donde se accede a ellos, por medio de una acción racional o pensamiento de ideas 
y que usa el lenguaje solo a modo instrumental, para comunicar en últimas, lo que la razón 
obtiene gracias a juicios lógicos de coherencias proposicionales, que son de carácter 
universal y que se erigen por sí mismos con total independencia del sujeto que aprende o 
que bien podríamos decir, del sujeto que repite, desde el simple empleo de estructuras 
gramaticales. 
 
5 
 
 
Como consecuencia de lo descrito, este ejercicio considera que la Institución 
Educativa debe replantearse con urgencia sus métodos de enseñanza y aprendizaje, no solo 
haciéndolos girar en torno al “logos” racional sino también a la incorporación 
complementaria de lo que se asimila conscientemente en el aula con las potencialidades 
comunicativas del lenguaje, que es creador, acto puro y no un simple descriptor y 
transmisor de ideas. Esto además de asegurar el conocimiento tan anhelado, permitirá el 
reconocimiento y la transformación dinámica del sujeto y su entorno, que desde la 
interrelación de las prácticas o actos lingüísticos, le encontrará y le hará sentido, a lo que 
habla, escribe, escucha, lee y conversa en el aula. 
 
Al hacerse deseable y necesario este tipo de aprendizaje consciente, inmerso en 
nuestra realidad socio cultural, resulta muy oportuno que consideremos la propuesta 
metodológica del coaching educativo, que ya hace más de treinta años, se ha incorporado a 
los procesos de enseñanza y aprendizaje en otros sistemas educativos como en el caso de 
muchos centros formativos en España, donde se ha convertido en una metodología 
desarrolladora del potencial humano; nótese en este punto, que este documento se soporta 
en principio en el aporte que ha hecho el coaching ontológico (Echeverría, 2003), que 
entendiendo el aprendizaje como un fenómeno socio-lingüístico y no como contenido 
estructural, incorpora, al estilo socrático (Platón, 1871), las prácticas conversacionales en la 
dinámica educativa, haciendo del aprendizaje un acto lingüístico, cargado de sentido desde 
las funciones mismas del lenguaje, que se evidencia y se hace evidente en la realidad socio-
cultural, porque entiende que todo fenómeno de interacción, es siempre y será un fenómeno 
lingüístico (Echeverría, 2003) y por ello un generador de posibilidades y de 
transformaciones personales y socio culturales. 
 
La situación descrita en el párrafo anterior genera expectativa ante el interrogante, si 
los sugerentes actos lingüísticos de la propuesta del coaching educativo de enfoque 
ontológico, que será objeto de este estudio, son determinantes e influyentes en el contexto, 
o por lo menos pueden brindar a la comunidad educativa un apoyo significativo y 
complementario a la consecución de aprendizajes conscientes en el aula, es decir, si en 
6 
 
 
realidad las diferentes narrativas y los relatos convocados en el aula bajo la guía ontológica 
pueden permitir a los sujetos mismos del aprendizaje juzgar, interpretar, adaptar, suspender 
y volver a poner sus propios juicios y afirmaciones en sospecha y con ello ejercer la 
facultad de discernirlos en el acontecer narrativo de las propias prácticas sociales en un 
llamado constante a la posibilidad expansiva de los horizontes del lenguaje enmarcados en 
la vida misma porque al igual que Dewey (1998), este ejercicio de investigación apuesta 
por una educación emancipada y no desligada de la existencia, en cuanto concibe a la 
educación como inclinación a aprender de la vida misma y a hacer que las condiciones de la 
vida sean tales que todo se aprenda en el proceso de vivir, siendo esto último su producto 
más fino. 
 
Párrafo último que permite finalmente la apertura al interrogante que direccionará 
este ejercicio y que enfoca al aprendizaje no simplemente como posibilidad epistémica sino 
ante todo como una experiencia reivindicativa y dialógica con los desafíos del lenguaje que 
se niega en el contexto académico a ser encasillado y
reducido a nombrar certezas 
ideológicas y hegemónicas de lo que se cree saber; sugiriendo así una provocadora guía 
conversacional y problematizadora cómplice de nuevas formas de nombrar que 
desenmascare lo oculto -¿qué relatos configuran nuestros observadores?- y desplegar así en 
el sujeto el ánimo de ser mensajero y anfitrión del lenguaje en sus propias interpretaciones, 
de allí la pregunta ¿Cómo los elementos o principios de la ontología del lenguaje pueden 
contribuir al desarrollo del aprendizaje consciente en los estudiantes de 8vo de la I. E. R. 
Salinas sede San Francisco de Caldas Antioquia desde la estrategia conversacional del 
coaching educativo? 
 
 
2.2 Objetivos de la investigación 
El principal propósito de este trabajo es analizar si los postulados y los principios de 
la ontología del lenguaje aportan al desarrollo de aprendizajes conscientes en el aula a 
través de la estrategia del coaching educativo. 
7 
 
 
Como objetivos secundarios, se pretende i) Identificar los elementos de la ontología 
del lenguaje que contribuyan al desarrollo del aprendizaje consciente; ii) Plantear las fases 
del proceso conversacional que la estrategia de coaching educativo tiene, para desarrollar 
aprendizajes conscientes en el aula de clases y iii) Caracterizar aprendizajes conscientes, 
desarrollados a partir de la implementación de las prácticas de los actos lingüísticos del 
coaching ontológico, en un grupo de estudiantes. 
 
 
2.3 Justificación. 
Los motivos para realizar la siguiente investigación se centran específicamente, en 
la preocupación unánime, manifestada por el equipo docente de la Institución Educativa, de 
buscar estrategias que consigan captar la atención del alumnado en las clases y así mantener 
despierta la inquietud y la curiosidad por el aprendizaje. Este ejercicio es consciente de que 
no existen recetas ni fórmulas mágicas al respecto, para el caso que atañe a este documento, 
el coaching educativo, ha demostrado ser una metodología eficaz, que empleando la 
capacidad lingüística en la interacción, logra captar la atención y despertar el interés en el 
alumno3 por el aprendizaje, interés que es a su vez, el requisito sine qua non para realizar 
grandes transformaciones educativas, como lo expresan en el debate nacional, diferentes 
autores (Robayo & Ruiz, 2017; Aguirre, 2017; Arboleda, 2016; De Zubiría, 2018). 
 
A nivel investigativo, este ejercicio contribuirá al tendiente desarrollo de trabajos 
exploratorios en el campo de las ciencias sociales y humanas, con respecto a las posibles 
aplicaciones del coaching educativo de carácter ontológico dentro de las distintas prácticas 
formativas, en especial, su uso en las aulas de clases, que como se observará -por lo menos 
en nuestro país- existen muy pocos trabajos de campo, probablemente dada la extensa 
promoción, aceptación y trayectoria de la herramienta en el uso organizacional y 
 
 
3 Es necesario advertir que retomamos el concepto alumno de acuerdo a su raíz latina “alére” que 
significa alimentar, así que para nosotros alumno no es aquel en el que está ausente la luz del conocimiento - 
a lumen - sino aquel que se nutre en cualquier situación, en la que se promuevan procesos de reflexión y 
aprendizaje. 
8 
 
 
empresarial (Becart & Ramírez, 2016), lo que implicaría de alguna manera una traición a 
los ejercicios humanistas de reivindicación del sujeto y, por la evidente puesta en práctica 
de un tema ‘mediático’ concebido como una pseudociencia que la han orientado 
irresponsablemente a la motivación personal y al simple divertimento de masas (Jigato, 
2017), razones estas que pueden resultar suficientes para truncar una propuesta que integre 
‘el coaching educativo’ como estrategia para llevar al aula de clase en nuestro contexto, 
pues son más los círculos académicos que se resisten dada su sospecha epistemológica. 
 
Por otra parte, este trabajo buscará impactar efectivamente a la sociedad circundante 
gracias al favorecimiento de procesos de aprendizajes capaces de construir estados 
conscientes que respondan a la realidad, no solo desde el proceso del pensar por sí mismo 
para la superación de la dependencia cognitiva sino, del hacerse cargo de la propia realidad, 
de manera que se amplié así el propósito de la Ley 115 de febrero 8 de 1994 (Ley general 
de educación) donde llanamente se encomienda a los establecimientos educativos la tarea 
de incorporar acciones pedagógicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de 
habilidades en los educandos. 
 
En esa misma línea, este trabajo se adhiere en consecuencia a las políticas 
mundiales para el desarrollo y protección del ser humano con respecto a la promoción de 
una educación sostenible reclamada por la UNESCO (2012) frente al reto educativo de ir 
más allá de la enseñanza doxológica de conocimientos, apostando por aprendizajes 
transformadores que permitan a los sujetos educativos en estado de consciencia, ser capaces 
de poner en tela de juicio cualquier creencia o manipulación ideológica que intente ahogar 
o desensibilizar con sus códigos y certezas la propia realidad. 
 
Finalmente, y no menos importante, el presente estudio enriquecerá el trabajo de re-
significación del modelo pedagógico, dada la actual coyuntura institucional que el centro 
educativo experimenta en el desarrollo de su P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional). Por 
ello el Consejo Académico, al que pertenece el investigador, ha tomado como referencia el 
9 
 
 
aporte que este ejercicio puede brindar, a la construcción del proyecto de comunidades de 
aprendizajes innovadoras, dialógicas y contextualizadas que aporten a su vez al desarrollo 
integral de los estudiantes, ya que reconocemos, se pueden lograr mejores soluciones 
aumentando las prácticas educativas como lo enseñan en la actualidad los teóricos de la 
educción Bowen & Hobson, (2003) y más cuando estas prácticas centran el papel del 
lenguaje como generador de ser, de otras realidades, de otras maneras de nombrar y por qué 
no de hacer caminos hacía la utópica mirada de los Movimientos de Resistencia Global 
(MRG) para la creación de mundos posibles (Fariñas, 2004) . Esta información quedó 
refrendada en el acta número 3 del 3 de marzo de 2018 y en el acta de socialización del 
proceso de maestría de la culminación de la etapa deconstructiva del 18 de septiembre de 
2018. 
 
 
2.4 Delimitación del problema 
2.4.1 Delimitación conceptual 
Este trabajo investigativo se concentrará en el aporte que hace la ontología del 
lenguaje, para el desarrollo de aprendizajes conscientes en el aula bajo la guía metodológica 
del coaching educativo, con la finalidad de analizar aquellos componentes de su modelo, 
que propendan a desarrollar, desde las interrelaciones, dichos procesos de transformación 
en la enseñanza para la formación de los alumnos de la I.E.R Salinas sede San Francisco. 
 
 Se abordará la problemática descrita, desarrollando el concepto de práctica 
transformacional, en tanto estrategia metodológica de trabajo en el aula, tema que es 
exclusivo del llamado coaching al alumnado4 y que busca precisamente el objetivo que 
orienta el presente trabajo investigativo. 
 
 
 
4 El coaching educativo que surge del life coaching o coaching personal, se estructura en tres 
componentes a saber: el coaching familiar para padres de familia, el coaching de aula o instruccional para 
formación del profesorado y el coaching al alumnado para apoyar los procesos de aprendizaje en el aula. 
10 
 
 
 Para enfocar cada una de las herramientas conceptuales y pedagógicas del coaching 
educativo, esta investigación hará especial énfasis en los trabajos de Echeverría (2003), que 
asume una postura antropológica especial, al considerar al ser humano ya no como un 
animal racional,
sino como un ser intrínsecamente lingüístico, esto es, la comprensión del 
ser que se construye con otros en actos lingüísticos, mediados por la propia herencia 
cultural o las metanarrativas y que son capaces de generar desde allí, cambios 
transformacionales, o dicho de otro modo, de desarrollar aprendizajes conscientes. Se 
advierte, que la opción de este enfoque ontológico del coaching educativo, no dejará de 
lado la riqueza procedimental que pueden aportar algunas herramientas reconocidas en 
otros enfoques del coaching, ya sean del enfoque de acompañamiento en el aula de corte 
humanista o aquellos propios del enfoque de corte pragmatista. 
 
 
2.4.2. Delimitación del universo 
 La presente tarea investigativa se circunscribe en torno a la población escolar de los 
estudiantes de grado 8vo de la I.E.R. Salinas sede San Francisco de Caldas – Antioquia, 
grupo que está próximo a culminar lo que, de acuerdo a los niveles de educación del 
Ministerio de educación nacional5 se conoce como educación básica secundaria. De 
acuerdo a ello, este proceso investigativo será desarrollado hasta que los alumnos culminen 
su ciclo de la básica en grado 9no. 
 
Se ha tomado esta población por tres criterios a saber: i) cumple con el requisito 
sugerido para el ejercicio de coaching al alumnado que, aunque puede ser dirigido a toda 
clase de alumnos, se sugiere, sea usado en poblaciones mayores de 12 años para asegurar la 
capacidad madurativa y el asentamiento de valores según Nuñez, (2009); ii) porque este 
 
 
5 En Colombia a la fecha existen tres niveles de educación formal bien definidos: a) El preescolar, que 
comprenderá mínimo un grado obligatorio b) La educación básica, con una duración de nueve grados que se 
desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco grados y la educación básica secundaria de 
cuatro grados c) La educación media con una duración de dos grados. De aquí el paso siguiente es la 
Universidad. 
11 
 
 
curso además de que es responsabilidad pedagógica del investigador, permitirá todo el 
desarrollo del proceso investigativo, antes de que los estudiantes terminen su formación en 
la Institución educativa y pasen a su último año de curso, ya que por una cuestión locativa 
no se les puede ofrecer aún la educación media y iii) para contribuir a la construcción del 
modelo pedagógico en desarrollo en la Institución Educativa, que hace poco el concejo 
académico ha adoptado como humanista desarrollista, que a su vez está relacionado 
indefectiblemente a los enfoques constructivistas sugeridos por el propio Ministerio de 
Educación Nacional, en las que el coaching educacional según Baniandrés, Eizaguirre, & 
García, (2011) “puede revelarse como un proceso más eficaz.” (p. 267). 
 
El paradigma investigativo o marco referencial científico, que aproximará al 
fenómeno de estudio y guiará todo el proceso de indagación, será el paradigma de tradición 
constructivista, ya que permite al investigador y a la población de estudio, según Salgado 
(2007), involucrarse en un proceso participativo que terminará produciendo el 
conocimiento de lo indagado, resultante de la interacción social y de la influencia del 
contexto particular de la cultura, como justamente pretende la presente investigación. 
 
El tipo de investigación correspondiente, está inspirado en la investigación-acción 
de Kurt Lewin de enfoque cualitativo, que es una forma de investigación que permite 
vincular el estudio de los problemas, en un contexto determinado con programas de acción 
social, de manera que se logren, de forma simultánea, conocimientos y cambios en el grupo 
social. Más específicamente se hará énfasis en el modelo investigación acción educativa 
propuesto por Stephen Corey y más tarde por Elliot y su maestro Lawrence Stenhouse, ya 
que según Vidal & Rivera, (2007) en la última década del pasado siglo, retoman los 
conceptos desarrollados por Lewin en el campo social, pero aplicándolos en el contexto 
escolar, por ser un instrumento potente e inmediato para la transformación, centrando la 
investigación en la comprensión y mejoramiento de los procesos de aprendizaje, partiendo 
del trabajo colaborativo de los propios sujetos implicados. 
 
 
12 
 
 
Así mismo, siendo consecuentes con la metodología de este tipo de investigación, 
este trabajo se apoyará en el método dialéctico, que según Stringer, citado por Hernández et 
al., (2006) desarrolla las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción: 
Observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e 
interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de una 
manera cíclica, una y otra vez, hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la 
mejora se introduce satisfactoriamente, gracias a las técnicas e instrumentos aplicados en el 
contexto. 
 
 
2.4.3 Circunscripción espacio temporal de la investigación 
 Con respecto a la circunscripción espacio temporal6 y ubicarnos así en el contexto 
de la población que será objeto de estudio, la siguiente labor investigativa tratará con 
individuos pertenecientes a la vereda La Quiebra, ubicada al costado sur del valle de 
Aburrá a 7 km de la cabecera municipal y a 22 km de la capital de Antioquia (Medellín) y 
que está compuesta por 5 núcleos habitacionales a saber: Santa Cruz, Urapanes, La Tolva, 
La Estación y El Treinta. 
 
Estos sectores veredales se encuentran crudamente convulsionadas por situaciones 
evidentes de pobreza, falta de trabajo, bajos índices de escolaridad, población desplazada, 
saneamiento básico insuficiente, falta de espacios públicos, prostitución, drogadicción, 
violencia intrafamiliar, vías de acceso muy deterioradas y un escenario geográfico tendiente 
a deslizamientos, que han provocado en algunas ocasiones tragedias a lamentar. 
Actualmente el centro educativo se encuentra demolido ya que se está en la construcción de 
la nueva sede para ampliar la cobertura escolar hasta el último nivel de educación formal y 
continuar así con las políticas del Gobierno Nacional con respecto a la jornada única. Por 
este motivo los estudiantes hoy día asisten a clases en la sede principal de Salinas, en la 
 
 
6 Los datos fueron tomados de una investigación monográfica llamada “Conozcamos nuestras 
veredas” impulsada por el entonces Alcalde Municipal de Caldas Luís Guillermo Escobar Vásquez en el 2010 
bajo la dirección del Microcentro de Pedagogías activas y el Municipio de Caldas. El texto es recurso 
obligado en la actualidad para conocer la memoria histórica del municipio. 
13 
 
 
jornada vespertina y se les está garantizando el transporte mientras se da la inauguración de 
la sede propia, de suerte que esta investigación se desarrollará totalmente en la sede 
principal. 
 
 Finalmente, para abordar la problemática descrita y la eventual mejora, con miras a 
la consecución de aprendizajes conscientes en el aula, a través de las distinciones 
ontológicas del coaching, hemos precisado las siguientes fases estratégicas propuestas por 
Restrepo (2006): 
- Fase de deconstrucción (Insatisfacción e identificación de la insatisfacción –
tensiones, según Derrida (1985)- sobre la situación o problema específico a ser 
resuelto mediante la acción a desarrollar en el aula). 
- Fase de reconstrucción de la práctica (Incursión en el diseño de una práctica nueva, 
holística y alternativa más efectiva por medio de la conversación reflexiva o 
reflexión en la acción, como Schon (1983) lo plantea). Se ha presupuestado un total 
de tres periodos académicos aproximados, es decir, un total de 30 semanas lectivas 
de aplicación. 
- Fase de validación de la efectividad de la práctica alternativa o reconstruida o la 
constatación de su capacidad práctica para lograr los propósitos
de la educación a 
partir del ejercicio hermenéutico del docente investigador. (Ejecución de la acción 
para comprobar la hipótesis, evaluación de los efectos de la acción, ajustes si hay 
necesidad y generalizaciones). 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
3. MARCO TEÓRICO 
 
3.1 Antecedentes de la investigación 
3.1.1 Antecedentes históricos 
Se pueden identificar tres momentos que marcan la ruta histórica del coaching como 
estrategia metodológica de interacción del lenguaje-acción para el desarrollo 
contextualizado de aprendizajes conscientes en las práctica educativas. 
 
Momento introductorio: Inicia el coaching educativo en la ciudad de Nueva York en 
los años sesenta, como un programa educativo experimental para estudiantes con 
discapacidad (Pacheco, 2014). Su génesis se enmarca en la transición al movimiento 
posmodernista de enfoque educativo escolanovista,7 que destierra el paradigma instructivo 
de la enseñanza por el de la acción y promueve el giro lingüístico de crear realidades, 
incorporando así, el principio paidocéntrico del aprender constructivamente, que sería el 
objetivo último de todos los movimientos de escuela nueva (Garrido, 2015). 
 
Momento constitutivo: A partir del final de los setenta e inicios de los años ochenta, 
aparecen los primeros estudios sistemáticos al respecto de las ventajas del coaching, como 
metodología para la consecución de metas académicas y que al parecer se inspiraron en los 
trabajos de entrenamiento deportivo de Timothy Gallwey8. Fueron los investigadores 
Beverly Showers y Bruce Joyce que, continuando el programa Arts in Teaching de 
 
 
7 Dicho término se refiere a la Escuela Nueva o Escuela Activa. Movimientos que surgieron a finales 
del siglo XIX consolidándose el primer tercio del siglo XX en el que se buscaba una clara alternativa a la 
escuela tradicional. 
8 Timothy Gallwey aplicando el arte socrático de la conversación – mayéutica - planteó una estrategia 
de apoyo llamada: The Inner Game (El Juego Interior) para que los deportistas, apoyados en la capacidad 
generadora del lenguaje, superaran aquellas creencias que les impedía lograr sus objetivos y obtener así un 
mayor aprendizaje de sí mismo y de todo aquello que rodeara su entorno profesional como deportistas. 
 
15 
 
 
maestros de la Universidad de Harvard, examinaron el potencial del coaching como 
vehículo efectivo para la transferencia de conocimientos y habilidades en el aula por medio 
de los elementos de la lengua (Chacón, 2018, párr. 1), descubriendo así, a favor de los 
procesos de aprendizaje, que estos son facilitados cuando son transmitidos activamente en 
la interacción conversacional (Showers, Joyce & Bennet, 1987 citado en Denton & 
Hasbrouck, 2009). 
 
Momento de consolidación: Las investigaciones de Beverly Showers y Bruce Joyce, 
permitieron que el coaching educacional se fortaleciera en los Estados unidos como una 
herramienta potenciadora de la calidad educativa y según Baraona (2013) se empezó a 
utilizar en los años noventa, como parte de una estrategia de política pública que apoyaría 
el aprendizaje de las matemáticas y de la lectoescritura, hasta su consecuente éxito en el 
nuevo milenio, como metodología para apoyar procesos conscientes de aprendizaje en 
diferentes estados, caso de Atlanta, Ohio y Chicago (Barber & Mourshed, 2008) y de 
escuelas públicas en Dallas, Boston, Philadelphia y New York (Kowal & Steiner, 2007), 
apostando al desarrollo de habilidades lingüísticas para el aprendizaje en las aulas 
(Teemant, Wink, & Tyra, 2011). 
 
En Cuba, por su parte, se hizo agenda pública, cuando por política educativa se 
adopta el EMC o Entrenamiento Metodológico Conjunto. Método participativo, que 
consistió en un estudio sistemático y crítico con miras a la transformación del entonces 
modelo de escuela cubana, siendo su objetivo principal: “el aprender todos de todos en la 
propia práctica educativa” (Macías, 2011, p. 74), mediante prácticas educativas de 
interacción cooperativa y participativa, que permitió finalmente, según García & Valle 
(1999), la obtención de mejores resultados a nivel académico y “el desarrollo continuo de la 
educación cubana” (Ballester, 2006, p. 29). 
 
El éxito obtenido durante una década en la isla caribeña, despertó el interés de 
países como Colombia, que en el 2005 empieza a aplicar su pilotaje como aliado de la 
16 
 
 
transformación educativa en el país (MinEducación, 2005), iniciándose así una reflexión en 
torno a las bondades comunicativas del EMC con respecto a la elaboración del plan de 
mejoramiento, la dirección institucional, el aprendizaje en el aula y otros aspectos 
relevantes del proceso educativo y así sacarle el máximo provecho (Buriticá, 2008). 
 
Así mimo, el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en 
América Latina y el Caribe) implementó en las políticas educativas la estrategia del 
coaching para “fortalecer […] y apoyar los procesos de reforma educativa en países 
latinoamericanos” (Morduchowicz, Aylwin, & Wolff, 2008, p.5). Dicho estudio9 logró 
demostrar el impacto positivo y el potencial de la metodología conversacional del coaching 
gracias a su adaptación socio cultural en el campo de la educación (Wolff, 2008). 
 
Finalmente, es importante anotar en esta parte, el estudio descriptivo llevado a cabo 
por McKinsey & Company entre mayo de 2006 y marzo de 2007, que luego de analizar los 
diez sistemas educativos de mejor desempeño del mundo y de otros países emergentes 
(cuadro 1) - según el Programa Internacional de Evaluación de los alumnos (PISA) de la 
OCDE - dan cuenta del protagonismo de la metodología conversacional del coaching en las 
prácticas educativas para el mejoramiento de los aprendizajes, al respecto Barber & 
Mourshed (2008) declaran en dicho informe: 
Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de 
mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando 
alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica 
mejorar la calidad de esta interacción. (p. 28). 
 
En conclusión, el informe McKinsey sostiene, que una de las razones que tienen en 
común los sistemas educativos con alto desempeño, tiene que ver antes que con transferir 
conocimientos, con la capacidad que tiene determinada comunidad académica de generar 
 
 
9 Laurence Wolff uno de los responsables del proyecto, expuso que la aplicación del modelo de 
coaching en el ámbito educativo se llevó a cabo en cinco países: República Dominicana, Panamá, Costa Rica, 
Nicaragua y Guatemala. 
17 
 
 
sus propios espacios dialógicos donde la interacción común entre los miembros permita 
desde el encuentro con otros puntos de vista, desarrollar el potencial de los sujetos 
mediante conversaciones generativas no directivas para la reflexión, la conciencia, la 
creación y la puesta en marcha. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1.2 Antecedentes de campo 
Investigaciones de modalidad peer coaching o coaching entre colegas: En estos 
estudios referidos al aprendizaje consciente en el profesorado, encontramos abundantes 
trabajos y publicaciones. Al respecto, son significativos los trabajos sobre liderazgo del 
profesorado en Madeira Brasil, donde Da Silva (2013) desde una metodología cuantitativa, 
relaciona las habilidades del liderazgo de los docentes con la práctica consecuente de la 
metodología del coaching conversacional con miras a la transformación y el desarrollo de 
la población local a partir del quehacer docente. 
 
Así mismo Rodríguez et al., (2009), plantearon la utilidad del coaching para el 
aprendizaje profesional. Mediante una metodología de la investigación – acción, 
encontraron en dicho estudio que el coaching entre iguales podría ser fuente de reflexión, 
apoyo emocional
y una oportunidad de aprendizaje cooperativo en el devenir dialógico de 
Cuadro 1 Los diez sistemas educativos de mejor desempeño del mundo y grupo emergente según 
el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE; Fuente: Barber & 
Mourshed (2008) 
18 
 
 
los colegas, de manera que en el coloquio de subjetividades la realidad pueda ser nombrada 
en contraste con los límites de nuestros observadores. 
 
Ahora bien, Jiménez (2012), presentó una revisión bibliográfica muy bien lograda 
donde analizó diez investigaciones empíricas, basadas en el proceso de coaching como 
estrategia eficaz en el desarrollo profesional docente y por ende de los estudiantes en tanto 
la interacción que acontece en el aula de clase y que se hace imprescindible examinar, si se 
quiere ahondar sobre las etapas formativas y procesos metodológicos implicados en el 
Coaching para la contribución del aprendizaje consciente y por lo mismo encarar la 
realidad conquistando las fronteras de nuestro lenguaje. 
 
Investigaciones de modalidad instructiva y cognitiva: En esta modalidad se destacan 
los trabajos realizados por Batt (2010) donde utilizando una metodología mixta de fuentes 
cualitativas y cuantitativas, logró monitorear la efectividad del coaching para el aprendizaje 
de saberes en una lengua no nativa. El estudio concluye que sin la interacción en las 
prácticas educativas, los resultados del bilingüismo en el modelo SIOP (Protocolo de 
observación al inglés protegido “Sheltered Instruction Observational Protocol”) son 
decepcionantes. 
 
En esa misma línea, en Chile, se resalta el estudio UBC (Un Buen Comienzo) donde 
se concluye, que el progreso de las habilidades en la alfabetización inicial y en el lenguaje 
oral de los estudiantes, depende en gran medida de la calidad de las conversaciones 
formativas desarrolladas en la cultura, en torno al modelo de coaching ontológico (Mendive 
& Weiland, 2013). 
 
Investigaciones de modalidad centrada en los contenidos y competencias: Es muy 
destacable la investigación realizada en Suiza por Vogt & Rogalla (2009), donde 
demostraron con un estudio empírico cuasi-experimental, en la población de primaria y 
19 
 
 
secundaria, que cuando se aplica el coaching a la planificación de la enseñanza de 
contenidos, los estudiantes muestran un resultado de aprendizaje mucho más alto en 
comparación con los del grupo de control. De igual manera en México, Arzate (2013), 
mediante investigación-acción logró realizar una reflexión sobre el coaching educativo 
como método para potenciar competencias genéricas en los estudiantes, concluyendo al 
final del estudio, que el coaching educativo es una excelente propuesta que permite el 
desarrollo de aptitudes comunicativas en los estudiantes. 
 
 
3.1.3 Antecedentes en Colombia 
En Colombia, el coaching educativo, en la actualidad, es una práctica naciente en 
relación a lo que se está realizando a nivel de sistematización de experiencias y trabajos 
investigativos en otros países y regiones, especialmente en Norte América y Europa. Salvo 
algunas investigaciones aisladas, acerca de los beneficios que puede brindar la estrategia, 
sobre todo aplicada en las universidades como impacto para desarrollar competencias para 
la vida (Bécart, 2015), más el pilotaje EMC descrito arriba, solo podemos encontrar algunas 
ofertas de asesoría, talleres y cursos para formación integral y muy poca literatura científica 
rigurosa y poco menos con respecto a exploraciones pedagógicas del mismo en las aulas 
escolares, exceptuando las realizadas por Rueda (2017), donde analiza, desde una 
metodología de estudios de casos, el aporte del coaching como una herramienta educativa 
que fortalece el gusto por el aprender. 
 
Sin embargo; en este punto de la narrativa, es necesario resaltar los aportes que en 
los últimos años ha hecho el sector privado, como por ejemplo en la región antioqueña y en 
otras partes del país, caso Risaralda, Boyacá, Quindío y Cauca, con iniciativas 
metodológicas desde el coaching educativo para fortalecer a la educación pública tanto en 
zonas rurales como urbanas a través de recursos formativos enfocados en desarrollar las 
competencias personales, emocionales, didácticas, comunicacionales, de liderazgo y de 
trabajo en equipo de los maestros, como en el programa S+M (Ser Más Maestro) según 
20 
 
 
Vargas (n.d.) y también de los rectores y directivos docentes como acontece con el 
programa RLT (Rectores Líderes Transformadores) donde en una de las líneas de 
formación se sugiere el acompañamiento del coaching educativo como alianza para que una 
persona, grupo o equipo pueda “[...] acompañar su proceso de formación; mediante la cual 
se desarrolla una conciencia propia y de la realidad -nueva, más profunda y amplia” (ExE, 
2016, p. 43). 
 
Ahora bien, en cuanto a política educativa, pudimos encontrar alguno módulos de 
acompañamiento coaching para el aprendizaje efectivo en el proyecto CREA-TIC de 
Colombia Aprende, con el fin de abordar prácticas educativas con nuevas y mejores 
estrategias de aprendizaje, acordes a las necesidades de las generaciones del siglo XXI 
(Universia, 2014). Así mismo, el Gobierno Nacional, inició en el 2012 un programa para el 
mejoramiento de la calidad educativa, llamado PTA (Programa Todos a Aprender), que 
partiendo de la certificación en coaching educativo de 100 educadores en la Universidad de 
Londres (Ministerio de Educación Nacional, 2012a) buscaba replicar la experiencia 
instruccional, para fortalecer la comunicación lingüística, en los procesos de enseñanza de 
los docentes de grado preescolar hasta quinto de primaria, en las áreas de lenguaje y 
matemáticas (Ministerio de Educación Nacional, 2012b). 
 
 
3.2 Bases teóricas 
“Hablando y escuchando palabras es como 
sabemos quiénes somos, de dónde venimos, y a dónde va 
nuestro paso. También es como sabemos del otro, de su 
paso y de su mundo. Hablando y escuchando palabras es 
como escuchamos la vida.” Contestación del 
subcomandante Marcos a ETA (2003) 
 
La investigación se fundamenta en los trabajos desarrollados por la llamada escuela 
de Santiago10, especialmente en su fundador Echeverría (2003), que haciendo una crítica a 
 
 
 
21 
 
 
la tradición metafísica del ser racional, concibe al hombre como un ser que es 
esencialmente lingüístico, es decir, que tiene la capacidad especial y única del lenguaje. 
Con ello, propone lo que llama el giro lingüístico, que consiste en darle al lenguaje la 
primacía y la acción en el ser, cuestión que resulta trascendental, ya que al sacarlo de su 
pasividad representacionista y absoluta, lo convierte en acción creadora, en posibilidad, en 
generador de sentido y trasformador de realidades. Con ello, el ser abstracto pasa a ser ente, 
es decir, principio activo que es, desde sus actos, desde la acción expresada en el verbo 
encarnado en el ser. 
 
 Por lo anterior Echeverría (2003), señala tres postulados básicos de lo que llamaría 
coaching ontológico, y que sería el núcleo de la ontología del lenguaje: 
a. Los seres humanos habitan en el lenguaje, por ello son seres lingüísticos. Este 
planteamiento retoma las ideas filosóficas de la crítica sobre el lenguaje del 
pensamiento occidental, hechas por Nietzsche (1974), en el sentido de entenderlo 
como un principio vital y activo que rodea al ser, lo aprisiona y lo invade de 
sentido; y, en el decir de Heidegger (2000), como aquella morada del ser que lo 
constituye. 
b. El lenguaje genera ser, puesto que es generativo por naturaleza. Así la realidad no 
está allí, objetivada como lo imaginaban los empiristas, sino que se construye con el 
lenguaje, que es acción pura, devenir continuo. Por lo tanto, toda construcción 
lingüística generará por antonomasia ser. 
c. Con el lenguaje los seres humanos se crean así mismo y a través de él. Esto
significa que el ser humano es un ser que ya es y no es al mismo tiempo, así que, en 
el sentido ontológico de Heráclito, el ser humano en y por el lenguaje diseña su ser, 
que como se puede intuir no tiene un carácter permanente o determinante sino que 
es devenir puro. 
 
10 La escuela de Santiago es la convergencia intelectual de los trabajos de los chilenos Humberto 
Maturana y Francisco Varela (biólogos), Fernando Flores (originalmente ingeniero y político) y el mismo 
Rafael Echeverría (sociólogo y filósofo). Esa convergencia intelectual comparte influencias conceptuales 
provenientes de la tradición de otros pensadores, especialmente filósofos de la primera mitad del siglo XX 
(Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Searle, Austin y Gadamer). Para ellos el hombre más que racional es un 
ser intrínsecamente lingüístico. 
22 
 
 
 
En consecuencia de lo anterior, la ontología del lenguaje para su desarrollo 
metodológico en el coaching, propone tres tesis ontológicas que se deben tener en 
cuenta al momento de realizar el abordaje transformacional o aprendizaje consciente. 
Estas son: 
a. Vivimos en mundos interpretativos. No podemos decir cómo son las cosas, solo 
existen interpretaciones posibles. Con esta concepción, se da un salto de calidad 
epistémica, de lo observado al observador11 y en consecuencia un protagonismo 
total del sujeto, donde la verdad está referida al contexto vital, salvaguardando, 
como lo explica Echeverría (2017), que dicha concepción no pretende ser en todo 
caso, una defensa al relativismo epistemológico, como se puede llegar a juzgar, sino 
que más bien resulta ser una crítica al dogmatismo o presunción de la verdad. 
b. Actuamos de acuerdo somos, pero también es cierto, que somos de acuerdo 
actuamos. El ser humano es perfectible, vive en un devenir de incompletud, por ello 
puede cambiar su realidad, transformando su observador, es decir, ampliando el 
espacio de lo posible con el lenguaje. 
c. El observador está condicionado por sistemas sociales precedentes gracias a las 
acciones coordinadas del lenguaje, mantenidas en el tiempo por la cultura de la 
comunidad. Si ello es así, podemos decir por lo tanto, que con el lenguaje se pueden 
transformar los sistemas o se puede perpetuar su conservación en determinado 
contexto. Este supuesto teórico, es el punto de partida para las llamadas 
comunidades de aprendizaje, en las cuales se pueden posibilitar transformaciones, 
gracias a las interacciones dadas a través de las redes conversacionales, donde 
surgen relatos configurados que visibilizan la realidad. 
 
 
 
11 El observador es entendido en el coaching ontológico como el <<Ser>> que interpreta y realiza 
acciones como respuesta a unas situaciones dadas en determinado contexto y siempre desde un punto de vista 
particular; de allí que nuestra capacidad de acción dependa del tipo de observador que somos. 
23 
 
 
3.3 Desarrollo Conceptual 
 
3.3.1 La estrategia metodológica del coaching y el coaching educativo 
Para Gallwey (1989), el coaching es el arte de crear un ambiente a través de la 
conversación y de una manera de ser, que facilita el proceso por el cual individuos o grupos 
se movilizan, de manera que alcancen, con acompañamiento, el objetivo del aprendizaje, 
desarrollo y crecimiento humano. 
 
Entonces el coaching educativo, es un tipo de coaching que usa las técnicas de la 
metodología en el ámbito escolar, para provocar en los estudiantes, la posibilidad de 
generar aprendizajes que sean capaces de recuperar los relatos de la colectividad para 
visibilizarlos, reconocerlos y así poner en evidencia y suspenso los propios sistemas de 
creencias, los dilemas ideológicos y hasta los saberes más certeros, dentro de una 
determinada realidad socio cultural, a partir de la acción generadora del lenguaje. 
 
 
3.3.2 Lenguaje y aprendizaje consciente en el coaching 
Para los teóricos del coaching centrado en el lenguaje, no existe aprendizaje sin la 
práctica lingüística, al ser el aprendizaje un fenómeno social y por ello una acción humana, 
necesita para su accionar de actos lingüísticos in situ, que son la práctica sociocultural o 
acción humana por excelencia. Todo componente para una propuesta de aprendizaje en 
contexto, se debe articular irremediablemente con el lenguaje, para que dicho aprendizaje 
sea consciente, pues como bien se ha dicho, es la dimensión en que la vida humana se 
mueve, se constituye y se transforma. En efecto, así como los límites del lenguaje son los 
límites del mundo (Wittgenstein, 1977), lo son en consecuencia los límites del aprendizaje. 
 
 
24 
 
 
Así pues, al proponer los actos lingüísticos en la práctica interactiva de la 
comunicación, usa el coaching, la mayéutica socrática12, para que con las preguntas 
generadoras, dadas en un contexto específico, se puedan ejecutar acciones o distinciones 
lingüísticas, desarrolladoras de aprendizajes conscientes. Esta propuesta de trabajo nos da a 
entender entonces, que de la calidad de las interacciones, se lograran o no cambios 
significativos, que se verán reflejados en las realidades que emerjan o permanezcan 
ideológicamente en los llamados repertorios lingüísticos o repertorios culturales. 
 
 
3.3.3 Elementos del lenguaje en el coaching 
En este punto es importante resaltar que el coaching educativo de carácter 
ontológico rechaza la famosa teoría moderna de la comunicación, basada en el transmisor y 
receptor, donde objetos y palabras guardan equivalencias (figura 1). Al advertir que la 
comunicación del hombre no es análoga ni abierta, como ocurre entre las máquinas, se 
cuida en estudiarlas desde las conversaciones donde encuentra en definitiva sus elementos 
(figura 2). Este hecho, resulta ser significativo dentro de los entornos escolares, ya que 
salvaguarda la importancia de concebir a los estudiantes en las clases, no como simples 
espectadores de la misma, sino que al implicarlos en las interacciones conversacionales, los 
convierte directamente en agentes activos, capaces de construir el conocimiento, el saber y 
el desarrollo del aprendizaje al margen de ideas y planteamientos preconcebidos. 
 
 
 
 
 
 
12 Se aclara que el uso de la mayéutica en la práctica ontológica se realiza en el sentido del objetivo que 
busca esta práctica, que es orientar a las personas al bien vivir, pero difiere en su finalidad, pues a la ontología 
del lenguaje no le interesa instalar o transferir en el ser el “logos” es decir, las ideas y verdades eternas e 
inmutables que lo guíen, sino más bien permitirle mediante conversaciones generativas e interdependientes, 
construir y desarrollar por sí mismo el aprendizaje, logrando así estimular un estado creativo de conciencia. 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Las conversaciones 
Es el elemento principal y se conciben como el componente efectivo de las 
interacciones lingüísticas, o sea, el modus operandi por excelencia del lenguaje humano. 
Toda comunicación es un juego o en palabras de Echeverría (2003), danza, que involucra 
palabras, gestos, tonos y conductas que tienen lugar cada vez que hablamos y escuchamos. 
 
Dentro de las conversaciones, hay un tejido de acciones desencadenantes, que al 
darse en la trama del encuentro, obliga a los sujetos u observadores a conferir un sentido al 
acto lingüístico de la comunicación y con ello develar el propio ser, ya que lo dicho es 
siempre dicho por alguien, de manera que las construcciones discursivas no sean ajenas al 
orador, pues ellas representan inevitablemente a la acción misma encarnada. Así que el 
conversar en el ejercicio del coaching educativo es siempre