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COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES 
RELACIONADAS CON LA EMPATÍA EN 
ESTUDIANTES PROTAGONISTAS DE SITUACIONES 
QUE AFECTAN LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA 
INSTITUCIÓN EDUCATIVA VALDIVIA, DEL 
MUNICIPIO DE VALDIVIA-ANTIOQUIA 
 
 
YENIFFER JULIETH BUELVAS YEPEZ 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Medellín, Colombia 
2020 
Competencias socioemocionales relacionadas con la empatía en estudiantes 
protagonistas de situaciones que afectan la convivencia escolar en la Institución Educativa 
Valdivia, del municipio de Valdivia-Antioquia 
 
 
Yeniffer Julieth Buelvas Yepez 
 
 
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para 
optar al título de: 
Magister en Educación 
 
 
 
Asesora: 
Lina María Cano Vásquez 
Doctora en Educación 
 
 
Línea de Investigación: 
Cognición y creatividad 
Grupo de estudio: 
Lenguaje, cognición y creatividad 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Medellín, Colombia 
2020
 
 
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES RELACIONADAS CON LA EMPATÍA 
EN ESTUDIANTES PROTAGONISTAS DE SITUACIONES QUE AFECTAN LA 
CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA VALDIVIA, DEL 
MUNICIPIO DE VALDIVIA-ANTIOQUIA 
 
 
YENIFFER JULIETH BUELVAS YÉPEZ 
 
DIRECTORA 
DR. LINA MARÍA CANO VÁSQUEZ 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
FACULTAD DE EDUCACION 
DEPARTAMENTO DE EDUCACION AVANZADA 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
MEDELLÍN 
2019 
 
 
 
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES RELACIONADAS CON LA EMPATÍA EN 
ESTUDIANTES PROTAGONISTAS DE SITUACIONES QUE AFECTAN LA 
CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA VALDIVIA, DEL 
MUNICIPIO DE VALDIVIA-ANTIOQUIA 
 
 
Investigación para optar el título de Magíster en Educación 
Línea Estudios Educativos en Cognición y Creatividad 
 
 
 
 
YENIFFER JULIETH BUELVAS YÉPEZ 
 
 
DIRECTORA 
DR. LINA MARÍA CANO VÁSQUEZ 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
MEDELLÍN 
2020 
 
 
Dedicatoria 
Muchas personas, pocas palabras que no alcanzarían a expresar este sentimiento tan 
grande, esta dicha y esta fortuna de estar escribiendo este apartado…sin duda no sabría 
cómo decirlo y es que no quiero terminar sin decir lo que de mi corazón sale. 
Solo Dios me dio la fuerza para continuar, mi madre mi motivación fue, mi asesora Lina 
mi guía y mi vitamina en los momentos que más lo necesitaba, mi Alma Máter la 
materializadora de este logro, y mi Gobernación de Antioquia la impulsadora de este 
sueño que apenas empieza. 
Gracias… ¡Infinitas y eternas gracias! 
 
Yeny J. 
 
 
CONTENIDO 
1. Introducción.......................................................................................................................... 11 
2. Planteamiento del problema................................................................................................ 14 
3. Objetivos ............................................................................................................................... 25 
3.1 Objetivo general.............................................................................................................. 25 
3.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 26 
3. Justificación .......................................................................................................................... 26 
4. Antecedentes ......................................................................................................................... 28 
4.1 Las competencias socioemocionales —CSE— .............................................................. 29 
4.1.1 Ámbito internacional. ............................................................................................ 29 
4.1.2 Ámbito nacional. ................................................................................................... 35 
4.2 La empatía ...................................................................................................................... 38 
4.2.1 Ámbito internacional. ............................................................................................ 38 
4.2.2 Ámbito nacional. ................................................................................................... 40 
4.3 La convivencia escolar ................................................................................................... 44 
4.3.1 Ámbito internacional. ............................................................................................ 44 
4.3.2 Ámbito nacional. ................................................................................................... 46 
4.4 Estrategias para el fortalecimiento de las competencias socioemocionales ................... 48 
4.4.1 Ámbito internacional. ............................................................................................ 48 
4.1.2 Ámbito nacional. ................................................................................................... 50 
5. Marco teórico conceptual .................................................................................................... 53 
5.1 Concepciones de inteligencia y su relación con la competencia socioemocional .......... 53 
5.2 Concepciones de Inteligencia emocional........................................................................ 55 
5.3 Competencias socioemocionales —CSE— .................................................................... 57 
5.4 Concepciones de empatía ............................................................................................... 63 
5.5 Perspectiva multidimensional de la empatía................................................................... 67 
5.6 Concepciones de convivencia escolar ............................................................................ 72 
5.7 Acciones de promoción y prevención............................................................................. 76 
 
6. Marco metodológico ............................................................................................................. 79 
6.1 Población ........................................................................................................................ 80 
6.2 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ............................................ 81 
6.2.1 Prueba de empatía. ................................................................................................ 81 
6.2.2 Observación participante. ...................................................................................... 82 
6.2.3 Entrevista semiestructurada. .................................................................................. 83 
6.2.4 Grupos focales. ...................................................................................................... 83 
6.3 Fases del trabajo de investigación .................................................................................. 86 
6.4 Consideraciones éticas .................................................................................................... 87 
7. Plan de análisis ..................................................................................................................... 87 
8. Análisis y discusión de resultados ....................................................................................... 90 
8.1 Caracterización de la empatía en estudiantes ................................................................. 91 
8.2 Cambios en las competencias relacionadas con la empatía .......................................... 106 
8.3 Transformaciones en la convivencia escolar ................................................................ 113 
9. Conclusiones ....................................................................................................................... 121 
10. Recomendaciones............................................................................................................... 124 
A nivel de procesos de convivencia escolar en las instituciones educativas ...................... 124 
A nivel de desarrollo de competencias socioemocionales, específicamente empatía. ....... 125 
11. Referencias .......................................................................................................................... 126 
12 Anexos ................................................................................................................................. 136 
Anexo 1. Evaluación multidimensional de la empatía para niños de 9 a 12 años .............. 136 
Anexo 2. Escala de apreciación para describir los cambios en las competencias 
socioemocionales relacionadas con la empatía en los estudiantes protagonistas de 
situaciones Tipo I y Tipo II ................................................................................................ 138 
Anexo 3 Guía entrevista a docentes.................................................................................... 140 
Anexo 4 Entrevista a compañeros (grupos focales) ........................................................... 141 
 
 
LISTA DE TABLAS 
Tabla 1. Concepciones de inteligencia ........................................................................................... 53 
Tabla 2. Concepciones de Empatía ................................................................................................ 64 
Tabla 3. Técnicas e instrumentos de investigación. ....................................................................... 85 
Tabla 4. Modelo de Matriz Categorial ........................................................................................... 86 
Tabla 5. Resultados porcentuales por dimensión. .......................................................................... 92 
Tabla 6. Acciones y habilidades por dimensión........................................................................... 109 
Tabla 7. Acciones y habilidades por dimensión........................................................................... 110 
Tabla 8. Acciones y habilidades por dimensión........................................................................... 110 
Tabla 9. Acciones y habilidades por dimensión........................................................................... 111 
Tabla 10. Acciones y habilidades por dimensión......................................................................... 112 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1. Resultados de Empatía según las dimensiones ............................................................... 96 
Figura 2. Dimensión contagio emocional ...................................................................................... 97 
Figura 3. Dimensión Autoconciencia............................................................................................. 98 
Figura 4. Dimensión Toma de perspectiva. .................................................................................. 100 
Figura 5. Dimensión Autorregulación. ......................................................................................... 102 
Figura 6. Dimensión actitud empática. ......................................................................................... 104 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
El presente trabajo de investigación se propuso analizar las competencias socioemociona les 
relacionadas con la empatía, en estudiantes de entre 9 y 12 años, protagonistas de situaciones Tipo 
I y Tipo II, que afectan la convivencia escolar. Para ello, se siguió un camino que incluye tres 
objetivos que buscan dar respuesta a los mismos. 
Este estudio adopta un enfoque mixto. Desde la perspectiva cuantitativa se retoma, como 
apoyo para la caracterización de la empatía de la población sujeto de estudio, una escala - prueba 
de empatía para conocer el estado inicial de los estudiantes. Desde la perspectiva cualitativa, se 
aplicaron técnicas, propias del enfoque como la observación participante, la entrevista y los grupos 
focales. En cuanto al análisis se retoma la estadística descriptiva y el análisis de contenido. 
El tipo de estudio es descriptivo-analítico, ya que busca especificar las propiedades, las 
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro 
fenómeno que se someta a un análisis (Hernández et al., 2010) 
El trabajo presenta 11 capítulos. Los capítulos 1,2,3, y 4 dan cuenta de la introducc ión, 
planteamiento, objetivos y justificación. Los capítulos 5 y 6 se configuran como el marco de 
referencia de la investigación. Por último, los capítulos 8, 9, 10 y 11 presentan el plan de anális is 
, la discusión de los resultados, conclusiones y recomendaciones.
 
1. Introducción 
Convivir: aprender a vivir con otros, llevarse bien, interactuar de forma pacífica; qué más 
es posible decir sobre este concepto que hoy repercute significativamente en la sociedad, la 
comunidad, en la vida misma y, por supuesto, en la escuela. Ahora bien, si la convivencia va de la 
mano de las relaciones interpersonales y estas, a su vez, implican la necesidad de aprender a 
manejar las emociones, entonces, se estará en el campo de las competencias socioemocionales. Y 
es allí donde la presente investigación centra su foco de trabajo, específicamente en la empatía, por 
ser esta, un elemento fundamental para comprenderse a uno mismo y comprender a los demás. 
En función de lo anterior, la investigación propuso analizar las competencias 
socioemocionales relacionadas con la empatía, en estudiantes de entre 9 y 12 años, protagonistas 
de situaciones Tipo I y Tipo II, que afectan la convivencia escolar. Para ello, se siguió un camino 
que incluye tres objetivos que se traducen en caracterizar la empatía en dichos estudiantes, describir 
los cambios en las competencias socioemocionales relacionadas con la empatía a partir de la 
implementación de acciones de promoción y prevención y, posteriormente, identificar las 
trasformaciones en la convivencia escolar percibidas por los compañeros y profesores, después de 
aplicadas las acciones mencionadas. 
De acuerdo con los objetivos, esta investigación tiene un enfoque cualitativo que “utiliza la 
recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas 
interrogantes en el proceso de interpretación” (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010, p. 7); el 
estudio es de tipo descriptivo-analítico, y utiliza una técnica cuantitativa tipo escala, observación 
participante, entrevistas a docentes y grupos focales para la recolección de información cualitat iva. 
12 
Teóricamente, la investigación asume el concepto de inteligencia emocional y uno de sus 
cinco dominios: empatía, propuesto por Goleman (1996). Así mismo, el concepto de competencia 
socioemocional de Rendón (2015), y las concepciones acerca de las cinco habilidades que 
componen la escala multidimensional de empatía de Decety y Moriguchi (2007). Finalmente, toma 
de la Ley 1620 de convivencia escolar, lineamientos legales pertinentes para el ejercicio 
(Colombia. Congreso de la República, 2013). 
En su desarrollo, se aplicó una prueba de empatía a los participantes, se analizaron y se 
procesaron los resultados obtenidos con relación a las diferentes dimensiones. Posteriormente, se 
desarrollaron sesiones de trabajo y registro, a través de observación participante; por último, se 
realizaron entrevistas y grupos focales. Toda esta información permitió construir un ramaje de 
opiniones que evidenciaron los cambios o transformaciones en las competencias relacionadas con 
la empatía y con la convivencia escolar. 
Desde la presente investigación, a partir de las acciones de promoción y prevención se 
movilizó a los estudiantes a reflexionar, a marcar un antes y un después, a ser mejores personas y 
a convivircon los otros. Es así como en cada sesión, se logró el objetivo propuesto. 
En lo referente a convivencia escolar, se transformó la actitud de los estudiantes 
protagonistas en las clases, la disposición a ayudar a los demás, a entender al otro, a respetar las 
opiniones ajenas y a no utilizar apodos bajo ninguna circunstancia, a manejar los conflictos 
adecuadamente, y a mejorar las relaciones con profesores y pares. 
Las transformaciones de los estudiantes fueron provocadas por las acciones de promoción 
y prevención desarrolladas en cada sesión y que apuntaban a trabajar desde las dimensiones de la 
empatía, la reflexión, mediación de conflictos, actitudes solidarias, fortalecimiento de actitudes 
positivas, comunicación asertiva, comprensión del significado de valores como la amistad y 
13 
tolerancia, actividades grupales, autoevaluación, actuaciones a partir de las experiencias del 
contexto, entre otras, y que fortalecieron habilidades entre las que destacan, actuar con tranquilidad, 
liderazgo positivo, aceptación de puntos de vista, capacidad de mostrar sentimientos de 
preocupación, mirada objetiva, valores como la tolerancia y el respeto, altruismo, búsqueda del 
bien común. 
Luego de realizar el análisis de los datos se observó que las dimensiones más fortalec idas 
fueron autoconciencia, toma de perspectiva y actitud empática, porque se evidenciaron actitudes 
más armoniosas y llenas de respeto que dieron pie a un buen clima escolar Lo más recurrente en 
los cambios identificados por docentes y estudiantes es que coinciden en que actitudes empáticas 
que se traducen en práctica de valores principalmente el respeto. 
 
 
14 
 
2. Planteamiento del problema 
En los últimos años, la dimensión emocional ha ido tomando mayor importancia en los 
procesos formativos y cada vez se presta más atención a ella. Al respecto, se aprecia que, desde la 
educación, se han ido transformando los elementos teóricos que soportan el acompañamiento 
emocional de los estudiantes, acogiendo nuevas perspectivas relacionadas con las competencias 
socioemocionales —CSE— que orientan el establecimiento de relaciones más sanas entre pares y 
maestros; así mismo, se destaca la importancia de la familia y su papel como guía, para que los 
niños y jóvenes desarrollen control y expresión emocional (Mollón, 2015). En este sentido, es 
central pensar la necesidad de que la comunidad educativa trabaje integralmente en el desarrollo 
académico y emocional de los estudiantes (Morales García y Lopera Chaves, 2012). 
En concordancia con ello, se encuentran las investigaciones desarrolladas por Morales y 
Lopera (2012), quienes brindan algunas herramientas para prever los conflictos emocionales en 
relación con el contexto educativo, familiar y social de los niños; y donde, de nuevo, se destaca el 
papel de los docentes, quienes a juicio de los autores, deben actualizarse y adentrarse a las nuevas 
temáticas relacionadas con el aspecto emocional, que van surgiendo en la actualidad, donde ya no 
son solo los contenidos académicos los que importan. 
Fomentar en la escuela el interés por las CSE se erige, entonces, como un propósito 
inherente a la sociedad actual, pues las nuevas generaciones son demandantes de formación integra l 
y de herramientas para enfrentar la realidad que las envuelve. Así, los objetivos que se plantean 
para este milenio consideran al sector educativo parte fundamental en la búsqueda por mejorar las 
relaciones sociales, por lo que, salvaguardar la convivencia y generar un ambiente escolar sano, 
15 
debe ser central para todos. En esta línea “el gobierno nacional crea mecanismos de prevención, 
protección, detección temprana y de denuncia ante las autoridades competentes de todas aquellas 
conductas que atenten contra la convivencia escolar” (Colombia. Ministerio de Educación 
Nacional, 2013, párr. 3). 
Lo anterior pone de manifiesto que las trasformaciones relacionadas con competencias 
socioemocionales y convivencia escolar, se deben poner en marcha en las instituciones educativas 
y deben permear los diferentes estamentos de la comunidad escolar. En ello, los docentes cumplen 
un importante papel dado que son quienes deben actuar como eje dinamizador del cambio, es decir, 
potencian el desarrollo de habilidades emocionales y responden a las exigencias, que, en materia 
formativa, se evidencian hoy en la escuela. 
Las investigaciones nacionales e internacionales alientan a entender que es necesario desde la 
escuela desarrollar acciones encaminadas al fomento de las CSE y apropiarse de los conceptos 
asociados a ella. Se encuentran múltiples herramientas, elementos positivos y experiencias a este 
respecto, pero, se hace necesario que el docente se comprometa y muestre las posibilidades a los 
niños y niñas que tiene a su cargo. 
Así, por ejemplo, programas de intervención pedagógica como Aprender a pensar lo social, 
presentan elementos pertinentes para el contexto escolar y retoman aspectos relacionados 
específicamente con la empatía (M. Rendón, Parra, Cuadros, y Barragán, 2009). Particularmente, 
en este programa, se destaca el papel fundamental de los docentes, quienes deben tener una mente 
abierta al cambio, que permita el avance de las instituciones educativas hacia los nuevos procesos 
que, en materia cognitiva y de convivencia, van surgiendo. 
A nivel local, desde 2009 se desarrollan programas de intervención como Aulas de paz, que 
propenden por el desarrollo de competencias ciudadanas como la empatía y la toma de perspectiva 
16 
(M. Rendón et al., 2009). Esta estrategia, extiende la invitación a los docentes para que acojan 
elementos pertinentes para el desarrollo de CSE en sus contextos y puedan replicarlos. 
En otras entidades territoriales del país, se han preocupado también por promover la 
convivencia. Tal es el caso de Medellín, capital del departamento de Antioquia que, en el Plan de 
Desarrollo 2016-2019, resalta que “para promover la convivencia ciudadana es necesario aprender 
a vivir juntos y para ello es preciso emprender procesos pedagógicos y de fomento del deporte que 
fortalezcan el capital social de los ciudadanos para la convivencia” (Colombia. Municipio de 
Medellín, 2016, p. 130). Esta postura la plantea en respuesta a los múltiples conflictos de 
convivencia que por años se han presentado en esa ciudad; situación que, por demás, no es ajena 
al departamento. 
Desde esta perspectiva, se evidencia la necesidad de crear ambientes sanos para la 
convivencia, donde los niños y jóvenes cuenten con espacios de promoción de las competencias 
socioemocionales y se insista en la importancia de cultivar actitudes empáticas para promover la 
convivencia escolar. Esto, sobre todo, si se considera que el hombre es un ser social que se 
encuentra en constante interacción con el otro y que, específicamente, los escolares se encuentran 
en el proceso de socialización en aras de fortalecer sus vínculos con los compañeros, con sus 
maestros y con su entorno. 
Ahora bien, con relación específicamente a la presente investigación, esta se centra en las 
competencias socioemocionales y en la empatía en estudiantes de la Institución Educativa Valdivia. 
Establecimiento público ubicado en la región norte del departamento de Antioquia, que atiende los 
niveles desde preescolar hasta media y cuenta con ocho sedes rurales. En la sede principal, atiende 
niños de primero a quinto grado de básica primaria. 
17 
La institución se encuentra inserta en un contexto social vulnerable, caracterizado por actos 
violentos, protagonizados principalmente por grupos al margen de la ley. Las situaciones de 
conflicto que se presentan en el municipio incluyen asesinatos, siembra de cultivos ilícitos, 
extorsión, fronteras invisibles, entre otras problemáticas sociales. Esto marca ampliamente al 
municipio, a su población en general, a las familias y a la comunidad educativa, por lo que se puedeafirmar que el ambiente que se respira en la escuela no es de total paz y convivencia. 
Esta es la realidad en la que crecen los estudiantes que, en algunos casos, han sido víctimas 
y han experimentado directamente la desaparición o muerte de un familiar a causa de las 
situaciones expuestas; y que han visto limitadas sus libertades pues el conflicto ha llegado, incluso, 
a impedir que los ciudadanos transiten libremente por el espacio público a la hora que deseen. 
A esto se suman las problemáticas propias de las familias del municipio. Es frecuente 
encontrar estudiantes que provienen de familias extendidas y/o monoparentales, o viven con algún 
familiar diferente a sus padres, en la mayoría de casos la abuela. Y, en algunos casos, han estado 
en programas de acompañamiento desde la Comisaría de familia y el ICBF o han sido enviados a 
lugares de paso para el restablecimiento de sus derechos. 
Son niños y jóvenes pertenecientes a familias que no cuentan con ingresos económicos 
suficientes para su sostenimiento. A veces, los estudiantes llegan a la escuela sin haber desayunado, 
con el uniforme desorganizado o despeinados, muestras de que no hubo un adulto responsable que 
estuviera pendiente de ellos. Algunos de estos se ven en la calle al acabar la jornada escolar y hasta 
caer la noche. Las experiencias que viven son, en muchos casos, son situaciones de riesgo porque 
en la calle también se exponen al abuso de sustancias psicoactivas y a la violencia, en general. 
Todo esto deja un vacío en el importante papel que cumple la familia, al constituirse en la 
primera formadora del niño o niña y, en la que lo pone en relación con los otros y con el resto de 
18 
la sociedad. Con este panorama, no es de extrañar que los estudiantes presenten comportamientos 
agresivos, con actitudes intolerantes y egoístas con los otros compañeros, que solo reproducen lo 
que muchas veces ven en casa y que vienen a replicar en la escuela. Donde, además, es evidente el 
poco acompañamiento que reciben desde la familia. 
En este sentido, diversos autores han centrado sus investigaciones en esta línea concluyendo 
que “al perderse desde la familia la importancia del otro, afecta en demasía el buen trato que se 
debe tener en el ambiente escolar, pues la alteridad se queda en una virtualidad que se aleja de la 
realidad” (Quiñonez y Valencia, 2016, p. 16). Esto, a su vez, se traduce en ausencia de valores y, 
por consiguiente, en falta de formación en competencias socioemocionales en los estudiantes, las 
mismas que son relegadas en su totalidad a la escuela. 
A pesar de lo anterior, los niños de la Institución Educativa Valdivia están en capacidad de 
realizar las actividades escolares propuestas, son participativos, muestran habilidades y 
competencias en diferentes áreas. No obstante, algunos presentan continuas ausencias a la jornada 
escolar. Así mismo, se encuentran estudiantes que transgreden constantemente la norma y 
presentan una actitud desafiante frente a sus maestros, utilizan gestos y palabras inadecuadas con 
estos y con sus pares. De esta forma, se presentan situaciones de conflicto al interior de la 
institución, evidentes en agresiones de tipo físico, verbal y gestual. 
Lo anteriormente descrito da cuenta de las relaciones entre los estudiantes como 
manifestación de las diferentes problemáticas presentadas en la convivencia escolar y en el 
desarrollo de la competencia socioemocional, específicamente la empatía, definida por Goleman 
como “el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales” (1996, p. 31). Al 
respecto Goleman dice que “cuando la empatía no marcha de forma adecuada, la posibilidad de 
19 
obtener información clara y útil para responder socialmente se ve afectada” (M. Rendón et al., 
2009, p. 35). 
La empatía, facilita el trabajo en equipo en la medida en que cada integrante de un grupo 
puede aportar lo mejor de sí cuando se tienen presente las motivaciones, fortalezas, debilidades y 
perspectivas de los otros. Además, a partir de la labor del profesor y sus actitudes con los 
estudiantes, se puede promover la empatía entre pares y con la familia; aportando desde las 
particularidades, al proceso escolar y facilitando el desarrollo de esta habilidad a través de la 
práctica. Por el contrario, la falta de empatía genera inestabilidad emocional, dificultades a la hora 
de relacionarse y de adaptarse entre los estudiantes y aumenta las posibilidades de conflicto. Idea 
esta que es apoyada por Redondo y Inglés-Saura (2009), quienes resaltan que un individuo 
empático es capaz de visualizar las posibles repercusiones de sus actos en él y en sus semejantes, 
y para quienes se hace importante trabajar en pro de mantener buenas relaciones interpersonales. 
En este sentido, en la IE Valdivia las situaciones de irrespeto frente a las diferencias son 
evidentes y constantes, máxime si se pertenece a religiones distintas o si se es de otra raza. Se 
aprecia, además, el incumplimiento de acuerdos y el no reconocimiento de las faltas que se 
cometen, es como si el hecho de aceptar lo que se hace, fuera una muestra de debilidad frente a los 
pares. Así mismo, los estudiantes muestran poca confianza hacia los docentes, no cuentan lo que 
les sucede, en caso de presentarse una situación de comportamiento que no les agrada prefieren 
desquitarse con los demás a través de golpes o amenazas. Muestran poca disposición al diálogo y 
a la reflexión y, un manejo inadecuado de los conflictos. 
Frente al papel de los profesores, puede decirse que en la institución se aplican mecanismos 
de control que no desarrollan empatía entre pares, puesto que para evitar que se presenten 
agresiones físicas, verbales y gestuales, los docentes piden que los estudiantes cambien de puesto, 
20 
que haya un total silencio en las aulas y privilegian el trabajo individual. Además, se recurre a 
anotaciones en el libro de observaciones, se escuchan las posturas de las partes implicadas y 
después se busca la mediación, que muchas veces no es permitida por los involucrados en el 
conflicto; lo que trae consigo comportamientos inadecuados en el descanso o por fuera de la 
escuela, producto de los conflictos antes iniciados. 
Con respecto al desarrollo de habilidades emocionales, específicamente la empatía, puede 
decirse que los espacios que se dan en la institución para potenciarla desde las áreas fundamenta les 
y obligatorias, son realmente limitados, por no decir nulos, ya que, aunque a veces se pretende 
acompañar su desarrollo, ello queda en proyectos que no tienen un horario definido para ser 
aplicados y, por ende, relegados al olvido. Además, se tiene una concepción errónea acerca de que 
sólo el docente del área relacionada con ética y valores debe desarrollar este tipo de competencias 
y habilidades. 
Así, dentro de la institución no se aprecia una reflexión consistente en relación con la 
empatía y su incidencia en la convivencia escolar. En este sentido, se evidencia que conflictos entre 
estudiantes son manejados inadecuadamente, y no se utilizan como oportunidades de reflexión y 
aprendizaje, como lo propone el Ministerio de Educación Nacional en la Guía de convivencia 
escolar: 
utilizar estos conflictos como oportunidades para que todas las personas que 
conforman la comunidad educativa hagan uso del diálogo como opción para 
trasformar las relaciones; el pensamiento crítico como un mecanismo para entender 
lo que ocurre; la capacidad de ponerse en los zapatos de otra persona e incluso sentir 
lo que está sintiendo (empatía) como una oportunidad para reconocerse, y la 
21 
concertación como herramienta para salvar las diferencias (Campo S. et al., 2013, 
p. 25). 
Todo ello afecta la convivencia escolar en tanto las manifestaciones de los estudiantes se 
traducen en que se les dificulta ponerse en lugar del otro, se aprecia pobre actitud empática; les 
cuesta comprender la situación de losdemás, por lo que muchos de ellos se ven indiferentes ante 
las situaciones que los afectan. También, son pocos los niños que ayudan a sus compañeros a 
alcanzar sus objetivos, tienen una actitud egoísta; no saben decir las cosas de buena manera, la 
mayor parte del tiempo están a la defensiva y responden con tono desafiante, palabras fuertes y 
groseras ante los estímulos del ambiente. Son poco asertivos. 
Estas características evidencian la necesidad de desarrollar habilidades relacionadas con la 
empatía en los estudiantes, de forma tal que asuman una actitud comprensiva hacia el otro, para 
facilitar el manejo de los problemas. y, en consecuencia, vayan “aportando en el manejo adecuado 
de los conflictos para ayudar a la resolución de estos, así como al reconocimiento y enfrentamiento 
de la agresión relacional” (Anthony y Lindert 2012, citado en López de Mesa-Melo, Carvajal-
Castillo, Urrea-Roa, y Soto-Godoy, 2013, p. 388). 
Además, dentro de las prácticas educativas, juega un importante papel el direccionamiento 
institucional que desde el PEI sustenta el horizonte a seguir. De esta forma, la IE Valdivia proclama 
entre sus objetivos “Fomentar en el estudiante las competencias argumentativas, propositivas, 
ciudadanas y analíticas para que participe de forma crítica y reflexiva en la solución a problemas 
de su entorno social” (Institución Educativa Valdivia, s/f, p. 17). 
Apoyando lo anterior, según Abarca (2003), se busca trabajar por una convivencia escolar 
positiva en todo momento, donde no sólo se privilegia el aspecto académico, sino que es importante 
trabajar el aspecto emocional y, en particular, la empatía al entenderse como la capacidad para 
22 
ponerse en el lugar de los demás. Esta es una variable muy importante para las relaciones 
interpersonales. 
Cabe agregar aquí, que, entre los valores institucionales proclamados en el PEI de la 
institución se encuentran la convivencia, el respeto al otro, y la solidaridad. Así, el ser humano que 
pretende formar la institución es capaz de integrar sus habilidades emocionales para resolver 
conflictos escolares, manteniendo una sana convivencia, con un comportamiento de disposición, 
diálogo y capacidad de entender y ponerse en el lugar del otro. De acuerdo con lo anterior, se 
aprecia en la IE Valdivia, la necesidad de formar al educando como ser competente 
socioemocionalmente, con el fin de que se mantenga una convivencia escolar sana. 
En relación con circunstancias presentadas en los grados cuarto y quinto de la instituc ión, 
vale la pena señalar que dentro de las aulas de clase se han originado hechos que afectan la 
convivencia escolar, tipificadas en la Ley 1620 de 2013, como situaciones Tipo I y Tipo II. No 
obstante, aunque la ley también tipifica las faltas Tipo III, en la institución no se han presentado, y 
la mayoría de los casos, las situaciones se enmarcan en las faltas Tipo I y Tipo II, por lo cual solo 
se precisan estas: 
Situaciones Tipo I. Corresponden a este tipo los conflictos manejados inadecuadamente y 
aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar y que, en ningún 
caso generan daños al cuerpo o a la salud. 
Situaciones Tipo II. Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar, acoso 
escolar (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying) que no revisten las características de la comisión 
de un delito y que cumplen con cualquiera de las siguientes características: 
• Que se presenten de manera repetida o sistemática. 
23 
• Que causen daños al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los 
involucrados. (Colombia. Congreso de la República, 2013, pt. 40) 
De acuerdo con estas definiciones, en la Institución Educativa Valdivia se han presentado, 
por ejemplo, situaciones donde algunos estudiantes generan el mal clima escolar porque según ellos 
“el profesor no me cae bien” y dicen que “no lo van a dejar dar clases”. También se han visto 
momentos en los que se burlan cuando el otro se equivoca o les asignan apodos a los compañeros, 
se golpean entre sí durante el descanso o cuando el profesor no está en el aula, además caen en 
irrespetos a los compañeros y profesores con palabras vulgares y hasta empujones. 
Entre las situaciones Tipo II, en la institución se han presentado bullying (incitación a la 
violencia, maltrato físico, verbal, psicológico), daños en uniformes de otros compañeros, y 
actitudes como tirar los cuadernos o libros bruscamente cuando el profesor le hace una 
recomendación, golpear a compañeros con cualquier parte del cuerpo o con cualquier implemento 
escolar, empujar, gritar o escupir al compañero, humillar, atemorizar, degradar al otro mediante 
gestos o palabras, apodos ofensivos, burlas, amenazas, insultos, también excluir de grupos, difund ir 
rumores o secretos que buscan generar imagen negativa de la persona. 
En este sentido, la Ley 1620 de Convivencia Escolar crea mecanismos de prevención, 
protección, detección temprana y de denuncia ante las autoridades competentes, de todas aquellas 
conductas que atenten contra la convivencia escolar, la ciudadanía y el ejercicio de los derechos 
humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes dentro y fuera de la escuela (Colombia. 
Congreso de la República, 2013). Esta Ley y su Decreto reglamentario 1965 de 2013 proponen 
desarrollar en las instituciones educativas una ruta de atención integral que incluye acciones de 
promoción y prevención para favorecer la convivencia escolar. 
24 
Dicha ruta pretende mejorar la convivencia y el clima escolar, intervenir oportunamente en 
los comportamientos que pueden afectar el contexto institucional en materia de derechos humanos 
y derechos sexuales y reproductivos, asistir oportunamente a los miembros de la comunidad 
educativa frente a las situaciones que afecten la convivencia escolar y seguimiento y evaluación de 
estrategias y acciones que garanticen lo anteriormente expuesto. 
Es así como, al identificar las situaciones de conflicto que se hacen evidentes en la 
Institución Educativa Valdivia y que se relacionan con la falta de empatía por parte de los 
estudiantes, esto sustentado desde el pensamiento de Goleman (1996), quien en su teoría toca unas 
sub-aptitudes orientadas a ayudar a los demás, a esa apertura al otro que no se está evidenciando 
en estos estudiantes focalizados; en este sentido, se hace necesario encaminar dichas acciones de 
promoción y prevención, específicamente al desarrollo de la empatía, definida por Goleman como 
“la capacidad de comprender los sentimientos, motivos y preocupaciones de los demás; lo que 
conduce a un sentido de compenetración e intimidad con el otro (1996, citado en Rendón, 2016, p. 
35). Este autor plantea, cinco sub-aptitudes que consolidan la empatía: 
• Comprender a los demás: percibir los sentimientos y perspectivas ajenas e interesarse 
activamente en su preocupación. 
• Ayudar a los demás a desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo ajenas y fomentar 
sus aptitudes. 
• Orientación hacia el servicio: prever, reconocer y satisfacer las necesidades del otro. 
• Aprovechar la diversidad: cultivar oportunidades a través de diferentes tipos de personas. 
• Conciencia política: interpretar las corrientes emocionales de un grupo y sus relaciones de 
poder (Araujo y Leal-Guerra, 2007, p. 138). 
25 
El implementar acciones encaminadas al desarrollo de la empatía, como factor asociado a 
la convivencia escolar, dirigidas a estudiantes protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II, 
permitirá profundizar en el estudio de la empatía y su relación con la convivencia escolar. 
De acuerdo con lo anterior, se espera responder a las siguientes preguntas de investigac ión : 
• ¿Cómo promover las competencias socioemocionales relacionadas con la empatía en 
estudiantes de entre 9 y 12 años, protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II que afectan la 
convivencia escolar de la InstituciónEducativa Valdivia, del municipio de Valdivia-Antioquia? 
• ¿Qué características presentan las situaciones en las que se manifiesta la empatía de estudiantes 
entre 9 y 12 años, que afectan la convivencia escolar de la Institución Educativa Valdivia? 
• ¿Qué cambios se evidencian a partir de la implementación de acciones de promoción y 
prevención en las competencias socioemocionales, relacionadas con la empatía, de los 
estudiantes protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II? 
• ¿Qué cambios identifican en la convivencia escolar, los compañeros y profesores de estudiantes 
protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II, después de aplicación de acciones de promoción 
orientadas al desarrollo de la empatía? 
3. Objetivos 
3.1 Objetivo general 
Analizar las competencias socioemocionales relacionadas con la empatía en estudiantes de entre 9 
y 12 años, protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II que afectan la convivencia escolar en la 
Institución Educativa Valdivia del municipio de Valdivia-Antioquia, a partir de la implementac ión 
de acciones de promoción y prevención. 
26 
3.2 Objetivos específicos 
• Caracterizar las situaciones en las que se manifiesta la empatía en estudiantes de entre 9 y 12 
años que han sido protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II que afectan la convivenc ia 
escolar de la Institución Educativa Valdivia. 
• Describir los cambios en las competencias socioemocionales relacionadas con la empatía en 
los estudiantes protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II, que afectan la convivencia escolar 
de la Institución Educativa Valdivia, generadas por la implementación de acciones de 
promoción y prevención de acuerdo con la ruta de atención integral que propone el Ministe r io 
de Educación. 
• Identificar los posibles cambios en la convivencia escolar, que son percibidas por los 
compañeros y profesores de estudiantes protagonistas de situaciones Tipo I y Tipo II, después 
de aplicación de acciones de promoción orientadas al desarrollo de la empatía. 
3. Justificación 
La empatía es un concepto que en los últimos años ha repercutido fuertemente en el ámbito 
educativo. Diferentes investigaciones concuerdan en estudiar las competencias socioemociona les, 
desde la empatía, en relación con la convivencia escolar, lo que lleva a cuestionar precisamente 
sobre cómo la primera afecta la segunda. Así mismo, el estudio de la convivencia escolar ha 
generado inquietudes en varios investigadores, dando cada vez más importancia a este aspecto, que 
es básico para el adecuado clima escolar y por ende para el proceso de aprendizaje de los 
educandos. 
Se espera entonces con la presente investigación analizar las competencias 
socioemocionales relacionadas con la empatía en estudiantes de entre 9 y 12 años, protagonistas 
27 
de situaciones Tipo I y Tipo II que afectan la convivencia escolar, a la vez que se realiza una 
caracterización de la empatía, se describen los cambios en las competencias socioemociona les 
relacionadas con esta y también se identifican las posibles transformac iones en la convivenc ia 
escolar percibidas por los compañeros y profesores, después de la aplicación de acciones de 
promoción orientadas al desarrollo de la empatía. 
A nivel pedagógico, se busca potenciar la interacción entre pares, de tal manera que los y 
las estudiantes aumenten su capacidad de diálogo, de apertura hacia los demás, de colocarse en el 
lugar del otro, es decir, de empatía. Ello, con el fin de que se generen espacios para resolver los 
conflictos de forma pacífica y por la vía de la mediación. 
Desde aspectos académicos, es importante el desarrollo de la presente investigación, porque 
realiza aportes a la IE Valdivia y a la comunidad académica en materia de convivencia escolar y 
empatía. En primera instancia a la institución educativa, puesto que la práctica investiga t iva 
permite generar aportes que propenden por el mejoramiento de la convivencia al interior de la 
misma. Y, en segundo lugar, a la comunidad académica ya que con los resultados obtenidos durante 
la investigación y la experiencia de campo es posible aportar a la construcción de la relación 
existente entre las categorías empatía y convivencia escolar, en la medida en que desde estas, se 
generen ideas innovadoras en los niños involucrados que se convertirán en el futuro transformador 
de la sociedad; en consecuencia, se traduce en una investigación abierta que puede dar el punto de 
partida a nuevos procesos investigativos que partan de la misma línea. 
A nivel de las teorías sobre la cognición, la investigación propiciará comprender el 
desarrollo de la empatía en los y las estudiantes, así cuanto más abierto este cada uno a reconocer 
las propias emociones, se es más hábil para interpretar las de los demás y las causas que las 
provocan. En este sentido, según Goleman “la empatía permite que durante un encuentro 
28 
interpersonal se reconozca y se responda adecuadamente a los sentimientos y las angustias de los 
otros” (1996 citado en Rendón et al., 2009, p. 36). 
A nivel social, se busca propiciar una adecuada convivencia escolar mediante el desarrollo 
de estrategias que partan de la misma y de la empatía como competencia socioemociona l, 
permitiendo a los y las estudiantes relacionarse en un clima escolar positivo, en el cual se posibiliten 
los procesos de socialización y la apropiación de destrezas que los conduzcan a respetar las normas 
establecidas socialmente y, por ende, favorezcan el manejo de conflictos escolares. 
A nivel emocional, las estrategias de promoción y prevención se implementan con el fin de 
que los y las estudiantes manejen sus emociones asertivamente, se busca resolver los conflictos 
desde la integración de valores y habilidades que les permitan equilibrar las diferentes emociones, 
entre ellas la empatía, apuntando en todo momento al mejoramiento de la convivencia escolar. 
4. Antecedentes 
Investigar, implica ir más allá, ser capaz de revivir en la mente el camino que otros han 
seguido, llegar hasta el final de este y seguir dando un paso cada vez más allá. Con la presente 
investigación se tiene la oportunidad de conocer acerca de empatía, convivencia escolar y 
estrategias para el desarrollo de las competencias socioemocionales. En este apartado se podrá 
evidenciar inteligencia emocional y la creatividad y su relación con estas últimas, las CSE. 
Se ha encontrado que, países como España y Colombia son los mayores aportantes en 
materia investigativa en los temas de interés. Sobre la empatía se encuentra una tendencia a su 
estudio con enfoque multidimensional, siendo España el país con mayor número de investigaciones 
en el tema. En lo referente a convivencia escolar, se tiene convivencia y mediación de conflicto, 
incluyéndose también la normatividad escolar; destacan aquí países como Chile y Colombia, 
29 
siendo el primero el mayor aportante. En materia de estrategias de prevención para la convivenc ia 
escolar, nuestro país realiza significativos aportes, acompañado de España. 
4.1 Las competencias socioemocionales —CSE— 
4.1.1 Ámbito internacional. 
Luego de realizar un recorrido por investigaciones nacionales y en su mayoría 
internacionales, es posible evidenciar muchos aportes desde España en lo referente a competencias 
socioemocionales, su relación con la inteligencia emocional, y la importancia de la educación 
emocional en la escolaridad. 
Bisquerra y Pérez (2007), en uno de sus estudios se ocuparon de estudiar las competencias 
emocionales, entendidas como un subconjunto de las competencias personales. Exponen los 
trabajos en torno a estas competencias y aportan una conceptualización y una sistematizac ión 
estructurada en cinco grandes bloques: conciencia emocional, competencia social, regulación 
emocional, autonomía emocional, habilidades de vida y bienestar. Esta investigación señala la 
importancia de las competencias emocionales como determinantesdel éxito y la adaptación al 
contexto del individuo (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 67). En este sentido, las mismas son 
determinantes de la ciudadanía responsable, que, sin duda, deben hacer parte de todos. 
En esta misma línea, Sainz, Soto, Ferrándiz, Fernández, y Ferrando (2011) estudian las 
diferencias entre CSE y creatividad y su relación según nivel de inteligencia, para lo cual hacen 
uso del método general de carácter descriptivo, correlacional e inferencia. Utilizan pruebas como: 
Batería de aptitudes diferenciales, Test de pensamiento creativo de Torrance, Inventario de 
inteligencia emocional para niños y adolescentes. Como resultado, esta investigación arroja que el 
30 
grupo con mayor nivel de inteligencia tuvo puntajes más altos en el desarrollo de habilidades 
emocionales. 
García (2012), desde Costa Rica, apoya la idea donde la competencia emocional cada vez 
se va tornando más importante dentro del proceso de aprendizaje. Este autor propende por la noción 
de formar un estudiante integral en donde los aspectos cognitivo y emocional vayan de la mano. 
Otro punto importante, es el maestro y su papel en el proceso, el cual debe tener en cuenta tanto 
las emociones propias como las de los estudiantes con los que a diario comparte, también considera 
la importancia de los estilos de aprendizaje en el proceso. García continua su trabajo con la 
siguiente declaración, 
Debemos tener claro que no se aprende lo que no se quiere aprender, no se aprende 
aquello que no motiva, y si algo no motiva se debe a que no genera emociones 
positivas que impulsen a la acción en esa dirección. Esta es la clave de considerar a 
las emociones como parte del aprendizaje, por lo cual la educación emocional se 
constituye, por derecho propio, en una necesidad que va más allá del ámbito escolar. 
(García, 2012, p. 18). 
Esos hallazgos motivan a pensar en la importancia de propender por el desarrollo de la s 
CSE, lo que debe empezar desde el docente para poder contagiar a los educandos y formar para 
que estos sean capaces de identificar sus emociones, aceptarlas y, posteriormente, manejarlas de 
forma adecuada para que sean capaces de actuar correctamente según cada circunstancia lo 
requiera. 
Castillo y Greco (2014), desde Argentina, realizan aportes con su investigación sobre 
inteligencia emocional en niños rurales. Si bien es cierto que el aspecto cognitivo es fundamenta l, 
31 
el estudio de las emociones y los sentimientos han ido tomando más fuerza en los últimos años; 
aunque se ha hablado de inteligencia emocional, los estudios en niños son realmente escasos. Al 
respecto los ya citados autores se preocuparon en su estudio por describir las características de las 
habilidades cognitivas que se presentan desde la inteligencia emocional. Tomaron una muestra de 
30 estudiantes de primaria de una escuela pública y trabajaron principalmente desde un estudio 
exploratorio con las emociones positivas. 
Mollón (2015), llevó a cabo una investigación sobre educación emocional en la familia : 
Escuela de padres: “+emocionales”, llevado a cabo en el periodo 2014-2015. La autora resalta el 
papel de la familia dentro del proceso educativo, siendo la misma el primer contexto de 
socialización del niño o niña y, advierte la importancia de que se imparta una educación emocional, 
que permita que los padres, al ser el modelo de comportamiento de sus hijos, sepan identificar sus 
propias emociones, lo que facilitará que les brinden la ayuda adecuada cuando algo les suceda y, 
por ende, eduquen niños inteligentes emocionalmente. Se encuentra entonces, que estas 
investigaciones creen relevante la educación emocional dentro de los procesos educativos y de 
convivencia. 
Desde los tópicos de relación entre las CSE, teoría de la mente y empatía, se han encontrado 
investigaciones que aportan referentes importantes a la presente. Una de ellas, el trabajo de Grajales 
(2016), y su aplicación de la Prueba de correlaciones de Pearson para variables cuantitativas. 
Entre los resultados de la investigación sobresalen: los niños rechazados presentaron menor 
puntuación en la escala de empatía cognitiva que aquellos con estatus popular. Respecto a la 
variable de empatía, no se observaron diferencias de género en el componente afectivo, pero sí en 
el cognitivo, presentan los niños mayor empatía de tipo cognitivo que las niñas. 
32 
Fernández y Montero (2016), desde España, realizan aportes a la inteligencia emociona l 
desde la educación infantil. Resaltan el papel de los maestros a la hora de guiar a los alumnos para 
que vivan la experiencia de aprendizaje de una manera innovadora; así educar emocionalmente 
puede ser un gran paso para alcanzar un mejor proceso. Estos autores presentan unas actuaciones 
que desde la educación infantil pueden aportar ampliamente a la educación. Exponen la necesidad 
de educar la inteligencia emocional para aportar a la inteligencia cognitiva y a la consecución del 
éxito en diferentes ámbitos de la vida. En este sentido, se apoyan teóricamente en Goleman “con 
su idea acerca de que el grado de inteligencia emocional no está determinado genéticamente. Este 
autor señala que es posible ir aprendiendo a ser más intelectuales emocionalmente a medida que 
vamos teniendo distintas experiencias” (Fernández-Martínez y Montero-García, 2016, p. 57). 
Como apoyo a lo anterior, los autores comparten unas estrategias para que los docentes 
desconocedores del tema se familiaricen y apropien del mismo y sean garantes y precursores del 
proceso educativo que exige la actual sociedad, porque ya no solo lo académico debe privilegiarse. 
En consecuencia, desde su investigación se extiende la invitación a primero evaluarse 
emocionalmente como docente y ser consciente de que se es el modelo a seguir, luego crear un 
clima de apertura a la confianza, respeto y relajación, y también cuando se presente una emoción 
nombrarla, animar a los estudiantes a que dibujen lo que sienten o lo que deseen y se atrevan a 
hablar de ello; este es un punto muy importante que, según Fernández-Martínez y Montero-García, 
promueve la empatía. 
Las investigaciones revisadas validan la importancia que tiene la competencia 
socioemocional y su estudio con relación al género y a la relevancia dada en la escuela, en función 
del desarrollo de un ciudadano responsable. 
33 
Heras, Cepa, y Lara (2016) investigaron sobre el desarrollo de las competencias 
emocionales de niños y niñas en España; con lo que pretendieron evaluar la competencia emocional 
en niños de 2º de primaria, enfatizando en regulación emocional, conciencia emocional, 
competencia social y habilidades de vida para el bienestar. La investigación arrojó entre sus 
resultados la necesidad de hacer seguimiento a los procesos emocionales para evaluar las 
competencias de los estudiantes en educación primaria ello, con la finalidad de incrementarlas en 
pro del desarrollo integral de los niños y niñas. 
Es importante rescatar de esta investigación, los diferentes aportes en torno a que en la 
escuela además de lo cognitivo debe privilegiarse el desarrollo de competencias emocionales y 
que, los docentes las tratan de forma implícita en su práctica, al no haber una asignatura especial 
para las mismas. La investigación se realizó sobre una muestra de 123 alumnos (61 hombres y 62 
mujeres) y aplicó la Escala reconocimiento, regulación, empatía y resolución de problemas 
(RRER) que mide el nivel de competencia emocional; entre sus resultados destacan la necesidad 
de implementar talleres y tareas donde se movilicen las competencias emocionales. 
Siguiendo en esta categoría conceptual, en España se realizó una compilación de estudios 
que giran en torno a las CSE titulada Avances en la investigación sobre competencias emocionales 
en educación, la cual recoge 20 años de estudios en el tema y arroja, entre otras tendencias, las 
competencias emocionales en educación y beneficiosde las CSE en convivencia escolar. 
En esta línea de ideas, se encuentra un punto importante dentro de la investigación que 
apunta hacia la relevancia de la formación en competencias emocionales y sociales del alumnado 
y del profesorado, la cual es indispensable para que los beneficios reportados sean positivos tanto 
a nivel personal como grupal (Fernández-Berrocal, Cabello, y Gutiérrez-Cobo, 2017, p. 22). 
34 
Con lo anterior, se evidencia, el necesario papel del profesor, quien, al ser parte esencial del 
educar, debe tener presente que este proceso implica el manejo de competencias emociona les, 
debido a la constante interacción de las personas en el mismo. Los autores también le apuntan a la 
necesidad de entrenamiento de programas validados científicamente para el desarrollo de la CSE, 
puesto que, aunque se evidencian registros, muchas veces se genera una ambigüedad en la temática. 
Otro aporte a citar es el de Gómez, Romera, y Ortega (2017), con su investigación La 
competencia para gestionar las emociones y la vida social, y su relación con el fenómeno del acoso 
y la convivencia, donde se interesan porque la educación en la escuela se encamine hacia el 
desarrollo de actitudes y valores que permitan ser felices, y compartir solidariamente lo común y 
recíproco. Se aprecia entonces, la necesidad de una educación más allá de los contenidos 
curriculares, más humana. 
La tendencia que se destaca en la investigación es la inteligencia moral, empatía y desarrollo 
moral. Los autores quieren apuntar a la práctica de habilidades que permitan la comprensión de 
sentimientos y emociones propias y ajenas, además, de ser capaces de ajustar los impulsos propios 
en búsqueda de lo que la convivencia amerita (Olga Gómez-Ortiz et al., 2017). Cabe agregar, que 
en los últimos años el estudio de la convivencia escolar ha ido en incremento y ello ha traído 
consigo, nuevas perspectivas que se dirigen hacia la importancia de esta dentro del desarrollo de 
habilidades emocionales de los alumnos. 
Una investigación más, a señalar es la de Ruvalcaba, Gallegos, Flores, y Fúlquez (2013), 
centrada en las Competencias socioemocionales como predictoras de conductas prosociales y 
clima escolar positivo en adolescentes, fue desarrollada con una muestra intencionada, no 
probabilística de 490 estudiantes y tuvo la aplicación de varios instrumentos, entre ellos la Escala 
de clima escolar, la Escala de conductas positivas y el Inventario de competencias 
35 
socioemocionales para adolescentes. Entre sus resultados arrojó que las competencias 
socioemocionales predicen el desarrollo de conductas prosociales y mejoran la percepción del 
clima escolar. 
4.1.2 Ámbito nacional. 
En el caso particular de Colombia, se encuentra Aprender a pensar lo social: programa de 
intervención pedagógica basado en habilidades del pensamiento crítico reflexivo y aprendizaje 
cooperativo para el desarrollo de la competencia socioemocional en el contexto escolar, dirigido a 
niños y niñas de 8 a 12 años (M. Rendón et al., 2009). Este trabajo se constituye en un referente 
clave para la presente investigación, ya que ha sido producto de los invaluables aportes del grupo 
de investigación Educación, Lenguaje y Cognición de la Facultad de Educación de la Univers idad 
de Antioquia. En este sentido, desde la propuesta se plantea un cúmulo de referentes teóricos, 
conceptuales y prácticos pertinentes al interés particular de la presente y desde la cual se retoman 
elementos metodológicos. 
Este trabajo se describe con mayor amplitud en el apartado 4.4 Estrategias para el 
fortalecimiento de las competencias socioemocionales, dado que de él se retomaron elementos 
metodológicos para el desarrollo de estrategias en la presente investigación. 
Del mismo grupo, interesa también la investigación Incidencia de un programa de 
intervención pedagógica basado en habilidades de pensamiento crítico-reflexivo y aprendizaje 
cooperativo en la competencia socioemocional de estudiantes de la básica de la ciudad de 
Medellín. Esta contó con una metodología mixta, de tipo descriptivo-correlacional-explicat iva, 
cuasi-experimental con aplicación de pre-test y post-test. Entre sus resultados arrojó que los 
estudiantes asumieron poco a poco una nueva forma de trabajo fundamentada en el aprendizaje 
cooperativo; aunque son grupos difíciles por la cantidad y por las características socioemociona les, 
36 
se logró el desarrollo de las actividades consideradas en el programa de intervención y cambios en 
las problemáticas referidas por los maestros, lo que generó un mejor clima escolar (M. Rendón 
et al., 2009). 
En Colombia, se continúan realizando estudios dirigidos a considerar el manejo de las 
emociones como factor importante en el mejoramiento de la calidad de vida. Es así como Cano y 
Zea (2012) apoyados en los preceptos de Goleman, buscan encaminar actividades hacia el 
establecimiento de hábitos y el fortalecimiento de habilidades emocionales, que conlleven a una 
sana convivencia y que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida de cada individuo. 
En este sentido, los investigadores ven la pertinencia de considerar los aportes del señalado 
autor, destacando también a Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples. Sin embargo, 
interesa aquí la referencia a Goleman (1995), desde donde se señala la necesidad de dar más 
importancia a la inteligencia emocional de cada persona que a su intelecto, para alcanzar el éxito, 
y, que esta no nace con nosotros sino que se puede alimentar, desarrollar y hacer crecer; lo que 
permitirá al individuo mantener mejores relaciones interpersonales y manejar bien las emociones 
(Cano y Zea, 2012). Igualmente, las autoras resaltan conceptos como empatía, manejado por 
Goleman (1995) quien alude a que se es emocionalmente experto, cuando se aprende a manejar los 
propios sentimientos. 
Cabe, además, señalar la compilación de investigaciones relacionadas en el libro Las 
competencias socioemocionales en el contexto escolar, de Rendón (2016b). Desde esta se brindan 
antecedentes investigativos acordes, que pueden servir a la presente investigación. Expone Rendón 
(2016b) que, con la investigación realizada es posible aportar desde los aspectos teóricos y 
prácticos a la educación socioemocional en el espacio escolar. Un apartado del texto hace alusión 
37 
a la relación entre los estilos de enseñanza y su implicación en la educación socioemocional, y 
enfatiza en el papel del docente para formar estudiantes socioemocionalmente competentes. 
Igualmente, Rendón (2015), en una investigación con metodología mixta, de tipo 
descriptiva, realizó un análisis de la relación entre la educación de la competencia socioemociona l 
y los estilos de enseñanza de los docentes de la educación media del municipio de Caucasia. Entre 
sus resultados presenta que los estilos de enseñanza tienen una relación directa con la educación 
de la competencia socioemocional, en la medida en que permiten o no ambientes propicios para el 
diálogo, el manejo de conflictos y el fortalecimiento de las competencias emocionales y sociales, 
las cuales a su vez propician una convivencia ética en el ámbito escolar. 
Desde Medellín se encuentran investigaciones relacionadas con el presente estudio, como 
la de Álvarez (2015), titulada El bullying escolar y la competencia socioemocional: hacia el diseño 
de estrategias educativas antibullying. Trabajo con enfoque cuantitativo de tipo descriptivo que 
realiza la caracterización de las experiencias sobre bullying y el estado de las competencias 
socioemocionales de los estudiantes de los grados 4° y 5°. Entre sus conclusiones presenta que en 
lo referente a las competencias socioemocionales las mujeres puntuaron más alto que los hombres, 
especialmente en el componente de conciencia social y, que los estudiantes de grado 4º gozan de 
mayores competencias en lo referente a habilidades sociales como laempatía. 
Lo visto hasta aquí permite vislumbrar unas herramientas diagnósticas para el estudio de la 
competencia socioemocional y su aplicación en la escuela. Sin embargo, la mayoría de 
investigaciones rastreadas se ubican en estudios descriptivos, que, si bien arrojan características 
generales de la variable con relación a estudios realizados en la escuela, no presentan propuestas 
concretas para el desarrollo de las CSE. 
38 
4.2 La empatía 
4.2.1 Ámbito internacional. 
Con relación a la empatía, se encontraron también, múltiples investigaciones, de las cuales 
se referirán aquí las más pertinentes a la presente investigación. Para empezar, cabe señalar el 
estudio realizado por Fernández-Pinto, López-Pérez, y Márquez (2008): Empatía: Medidas, teorías 
y aplicaciones en revisión, realizado en España. Esta investigación, se trata de constituir un modelo 
explicativo integrador de la empatía, y plantea las cuestiones que permanecen abiertas o que 
requieren de un mayor esfuerzo investigativo para avanzar en el estudio de este constructo. 
La metodología usada es descriptiva. Y, entre sus principales aportes, resalta la importanc ia 
de integrar las perspectivas de la empatía que la conciben como una disposición interna del sujeto 
y aquellas otras que, desde la perspectiva social, plantean que es una emoción que no depende tanto 
de la persona, como de las características de la situación. 
Garaigordobil y Maganto (2011) analizaron los cambios a nivel de género y empatía con 
resolución de conflictos, así como la relación entre estas dos variables y la identificación de las 
variables predictoras de la empatía. Entre sus resultados señalan que las chicas utilizan más 
estrategias de resolución de conflictos positivas-cooperativas. Así mismo, según ellos, hay 
correlaciones positivas entre empatía y resolución de conflictos. Entre las variables predictivas de 
la empatía están sexo femenino y la utilización de estrategias de resolución de conflictos. 
En la investigación de Garaigordobil y Maganto (2011), los datos apuntan hacia la hipótesis 
de la diferenciación de género en empatía y sugieren modificar las pautas de socialización que se 
utilizan con los chicos, en la dirección de estimular más su desarrollo emocional (expresión y 
comprensión de emociones). 
39 
Así mismo, en España, Gorostiaga, Balluerka y Soroa (2014) lideraron una investigac ión 
de tipo descriptivo donde estudiaron la inteligencia emocional y la adaptación de los test TECA, 
para medir la empatía en niños y adolescentes, a la vez que evaluaron las correlaciones entre 
empatía e inteligencia emocional. De este estudio, se rescatan los avances en el conocimiento de 
las relaciones que presentan la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva de la empatía con 
variables relevantes en el contexto educativo: la inteligencia emocional, con el género y con la 
edad. 
En Concepción-Chile, Navarro, Maluenda y Varas (2016) estudiaron las diferencias en la 
empatía según el área disciplinar y el sexo, en 680 estudiantes universitarios. La investigación de 
tipo descriptivo transversal, encontró que las mujeres tienen mayor facilidad para reconocer las 
emociones; en cuanto al aspecto cognitivo no hay diferencias, pero en la respuesta afectiva siguen 
punteando las mujeres. Exponen los autores que la diversidad de instrumentos utilizados para medir 
la empatía, no contribuyen a la unidad de criterios frente a la misma. 
En México, la investigación de Luna (2017), titulada Relación entre estilos de manejo de 
conflictos y empatía multidimensional en adolescentes bachilleres, desde un enfoque 
multidimensional analizó los factores mencionados, utilizando el Análisis correlacional de 
Pearson. En este ejercicio participaron 94 estudiantes con edades entre 15 y 18 años. En sus 
resultados se destaca, que puede ser fructífero abordar desde una perspectiva multidimensional el 
estudio del papel que cumple la empatía en los conflictos. Particularmente, los resultados apoyan 
la tesis de que los estilos integrativo y complaciente pueden estar relacionados positivamente con 
las dimensiones de preocupación empática y toma de perspectiva, también que los estilos de tipo 
evasivo y comprometido pudieran estar relacionados con la toma de perspectiva. 
40 
En Ecuador, Guzmán (2018) realizó una investigación que presenta la empatía como un 
constructo propio de la teoría de la comunicación, que trasciende a la perspectiva de la educación 
inclusiva. La metodología y técnicas utilizadas han seguido un modelo cualitativo-descriptivo con 
carácter exploratorio. Sus resultados recalcan el papel del profesor para ayudar al niño en su 
desarrollo integral. El objetivo de la investigación fue abrir un diálogo empático que invite a 
repensar mutuamente en la obligatoriedad de valorar la comunicación para que se garantice el 
derecho de la educación inclusiva que demanda intensificar acciones frente a las diversas 
características en los entornos de aprendizaje. Entre sus resultados resalta la necesidad de 
desarrollar un aprendizaje lleno de valores y experiencias afectivas, dotado de estrategias para 
mejorar la comunicación empática, es decir, que el docente debe comunicar con amor. 
4.2.2 Ámbito nacional. 
En cuanto a investigaciones locales relacionadas con empatía, la primera a presentar es la 
de Cuadros (2012), titulada ¿En qué componentes de la inteligencia emocional se destacan los 
niños y niñas con dificultades de aprendizaje? En ella, se detiene especialmente en dificultades de 
aprendizaje, inteligencia emocional, autoconcepto, percepción de padres, maestros y alumnos. La 
investigación es de tipo descriptivo y comparativo, y aplicó la Escala de inteligencia emocional 
para niños —EDIEN—. 
Construyó un sistema de cuatro hipótesis para el estudio, las cuales incluían diferenc ias 
entre los grupos con y sin dificultades de aprendizaje, en las que tiene en cuenta el sexo y la edad. 
Señala la investigadora, la posibilidad de establecer nuevas preguntas de indagación que permitan 
ampliar el conocimiento de los componentes emocionales y las habilidades implícitas en el 
desarrollo social. 
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Muñoz y Chaves (2015), en su estudio La empatía: ¿un concepto unívoco?, realizado desde 
una intención descriptiva, señalan la importancia de ser claros con relación a la perspectiva desde 
la cual debe mirarse la empatía. Si como una parte de la representación del mundo (teoría de la 
mente), una habilidad comunicativa, una competencia ciudadana o un componente de la 
inteligencia emocional. Siempre debe aclararse desde qué enfoque se mira ya que esta se ha vuelto 
multidimensional, y la trayectoria que ha tenido desde las diversas perspectivas ha sido variada. 
Galvis (2014), desde Bogotá, desarrolla una investigación orientada al estudio y anális is 
teórico de la empatía, su desarrollo y el papel que desempeña en los procesos de interacción social, 
con miras a precisar aspectos de carácter neurobiológico, psicosocial y cultural que puedan incid ir 
en los procesos de formación. 
En este sentido, su investigación acerca de las neuronas espejo y el desarrollo de la empatía 
frente a la agresión y el conflicto en la escuela, plantea importantes aportes a considerar, en la 
medida en que ven desde la empatía, la oportunidad de enfrentar las situaciones de conflicto 
escolar, y en el futuro, motivar al diseño de propuestas pedagógicas que enfrenten el problema en 
cuestión. La autora le apuesta a la promoción de situaciones que estimulen las neuronas espejos y 
permitan a los niños, niñas y jóvenes observar situaciones de la cotidianidad, en pro de generar 
empatía y poder sensibilizar y concientizar para construir contextos sociales armónicos. 
Galvis (2014) habla del hecho de que las propuestas que se implementen, lo hagan en una 
cobertura total de todos los niveles, refiriéndose a preescolar, básica y media y con la implicac ión 
en el proceso detoda la comunidad educativa. 
Un punto en común, entre las anteriores investigaciones señaladas radica en el hecho de 
considerar la implementación de experiencias educativas y pedagógicas orientadas al desarrollo de 
procesos empáticos, que propugnen por niños y niñas capaces de entender sus experienc ias 
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emocionales y las de otros; lo mencionado hasta aquí podría contribuir a la generación de ambientes 
escolares más gratos. 
Ossa (2016) planteó una investigación orientada hacia la incidencia de la lectura crítica de 
cuentos infantiles para el desarrollo de las competencias emocionales —empatía y regulación 
emocional— de niños y niñas del grado transición de una institución pública del municipio de 
Medellín. En la investigación se utilizó un diseño con pre-prueba y post-prueba y grupos intactos, 
con grupo experimental y grupo control. Ahora bien, en esta investigación múltiples conclusiones 
son expuestas, pero se destaca que los docentes deben familiarizarse con el tema de la formación 
emocional de los estudiantes, y de esta manera contar con bases estratégicas que les garanticen 
aportar a esta formación (Ossa, 2016, p. 110). 
Concluye, luego de aplicadas las cinco escalas a los niños incluyendo IECA, que la lectura 
crítica de cuentos infantiles puede constituirse en una estrategia eficaz para favorecer las 
competencias emocionales empatía y regulación emocional de niños en edad preescolar. 
Ríos (2017), desde Bogotá, realizó un estudio con una mirada diferente donde considera 
que la empatía puede formarse desde diferentes aspectos; en este caso, y apoyando una 
investigación que se llevó cabo en Barcelona, presentó la formación de la empatía a través del uso 
de la imagen artística. La investigación, presenta el análisis de un estudio de caso que pretende 
evaluar la capacidad de empatía de los estudiantes frente a las víctimas del conflicto armado 
colombiano, y busca ayudar a los estudiantes a ponerse en el lugar del otro, también recoge las 
emociones y percepciones relacionadas con las imágenes artísticas (pintura). 
El investigador utiliza la imagen artística como activador de empatía y, coincide con 
investigaciones ya mencionadas que recalcan que la empatía con fines educativos propende por el 
desarrollo de valores sociales y morales que, a su vez, colaboran con la sensibilidad del alumno 
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llevándolo a la reflexión. Se destaca también en la investigación, el hecho de que Colombia ha 
estado marcada por la guerra y el conflicto donde la escuela y sus actores no han sido la excepción; 
es así, como invita a pensar cómo el escenario educativo al estar rodeado por esta guerra, la mayoría 
de veces se resiste a analizarla, es como si en el país, lo importante fuera únicamente cumplir con 
estándares y lineamientos expedidos desde el Ministerio de Educación. 
En esta investigación se aprecia la necesidad de contextualizar los procesos llevados a cabo 
en la escuela, puesto que, si no se tiene en cuenta la realidad inmediata, sino se parte del sentir de 
los propios, va a ser cada día más complicado generar en los estudiantes el desarrollo de las CSE 
como la empatía. 
La empatía también ha sido estudiada junto a creatividad, para muestra de ello, se encuentra 
la investigación de López, Arias, González y García (2018), que busca conocer la relación entre 
estos dos constructos. Para ello, se aplica un diseño descriptivo y correlacional, así como uno cuasi-
experimental. De este modo, al analizar la relación utiliza variables como el género y la edad. Entre 
los resultados se evidencia correlación entre empatía y creatividad de forma parcial. Los niños de 
menor edad puntúan mejor en empatía cognitiva y las mujeres sobresalen en la dimensión afectiva 
de la empatía. 
Se puede concluir, luego de realizar el recorrido por investigaciones completas, 
relacionadas con las CSE y la empatía, que España es el país que más aporta estudios en esta 
temática y que Colombia, también tienen investigadores que se han interesado en ella. 
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4.3 La convivencia escolar 
Para la presente investigación una variable que cobra importancia es la convivenc ia, 
específicamente en las escuelas, y las primeras investigaciones realizadas en el campo de la 
violencia escolar incluyen países como Noruega y Suecia, en las décadas de 1960 y 1980. 
4.3.1 Ámbito internacional. 
En cuanto al estado de la investigación sobre convivencia escolar, en Latinoamérica, 
algunos estudios tuvieron como finalidad arrojar un diagnóstico de esta, para ello, países como 
Chile, Argentina e, incluso la UNESCO, tuvieron participación (Beech y Marchesi, 2008; IDEA, 
2005 citados en López de Mesa-Melo et al., 2013). 
En Argentina, Colombo (2011) realizó la investigación Violencia escolar y convivencia 
escolar: Descubriendo estrategias en la vida cotidiana escolar; para el cual utilizó un diseño 
cualitativo de tipo exploratorio. Entre sus supuestos importantes se encuentra que la conversación 
con el alumno y la aplicación de juegos tranquilos ocupan un lugar fundamental en la resolución 
de casos de violencia y en su prevención. Y, en lo concerniente a una estrategia de prevención, dice 
que debe partir desde la mirada del sujeto, en este caso, los docentes como principales creadores 
de un modelo de prevención desde la realidad cotidiana escolar. 
Esta investigación señala la necesidad de que desde la institución escolar se diseñen 
proyectos en el tema de la violencia y convivencia escolar en los que participen los distintos actores. 
También que los docentes se apropien de su lugar y rol para crear acciones de prevención que 
trasciendan. 
Kröyer, Muñoz, y Ansorena (2012), en Chile, enmarcan sus estudios investigat ivos 
titulados Normativa y reglamentos de convivencia escolar, ¿una oportunidad o una carga para la 
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escuela?. Entre sus resultados se encuentran la dificultad de redacción o comprensión de los 
reglamentos internos como normas de convivencia. Poca claridad conceptual respecto a lo que es 
una “sanción” y lo que es un “procedimiento”; y hay una escasa aparición de enfoques más 
positivos de la normativa de convivencia escolar, en este sentido, la gran mayoría de los 
reglamentos se redactan en el plano de describir situaciones de violencia. Aboga, entonces, por la 
necesidad de procesos de formación y capacitación al interior de cada establecimiento en la tarea 
de construcción, elaboración y seguimiento de la normativa escolar. 
En México, Baquedano y Echeverría (2013) describen y analizan una experiencia de 
intervención en competencias psicosociales para mejorar la convivencia escolar libre de violenc ia 
en una primaria pública. La metodología utilizada fue investigación-acción participativa, con 111 
niños de entre 6 y 13 años, 7 docentes y un directivo del plantel educativo. 
La intervención con los niños se centró en el desarrollo de competencias como 
autoconocimiento, empatía, respeto a la diversidad, colaboración, cooperación y resolución de 
conflictos. Con las maestras el objetivo fue compartir herramientas metodológicas para el 
desarrollo de dichas competencias, porque consideran al maestro como actor principal en el proceso 
y un agente que puede generar los cambios que se requieren. 
Califican los resultados como significativos, pero resaltan puntos no muy favorables como 
el hecho de que las actividades fueron realizadas sin integrarse al componente curricular y, que se 
necesita mucha corresponsabilidad de los actores si en realidad se pretende mejorar la situación de 
conflicto y ayudar a la sana convivencia escolar. De esta forma, los autores declaran: 
Desde nuestro punto de vista, la escuela es uno de los mejores lugares en donde todo 
esto puede ser aprendido de manera segura, siempre y cuando los participantes se 
responsabilicen e involucren debidamente en busca de un ambiente pacífico y 
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saludable, en el que los conflictos existen y, lejos de ser la justificació