CadenaMaria-2022-InstrumentalizacionLiteraturaInfantil

Esta es una vista previa del archivo. Inicie sesión para ver el archivo original

De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y 
dinámica 
 
María Alejandra Cadena Mamián 
Yesica Paola Céspedes Jaramillo 
Angélica María Gómez Álvarez 
Luisa Fernanda Velásquez Dimas 
 
 
 
Trabajo de investigación para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en 
Humanidades y Lengua Castellana 
 
 
Tutor 
Vanesa Castrillón Monsalve Magíster (MSc) en Educación 
 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana 
Amalfi, Antioquia, Colombia 
2022 
 
Cita Cadena, M., et al. (2022) 
Referencia 
 
Estilo APA 7 (2020) 
Cadena, M., et al. (2022). De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a 
una perspectiva más diversa y dinámica. [Trabajo de grado profesional]. 
Universidad de Antioquia, Amalfi, Colombia. 
 
 
 
 
 
 
Biblioteca Sede Amalfi 
Repositorio Institucional: http://bibliotecadigital.udea.edu.co 
 
 
Universidad de Antioquia - www.udea.edu.co 
Rector: John Jairo Arboleda Céspedes. 
Decano/Director: Wilson Bolívar Buriticá. 
Jefe de Departamento: Cártul Vargas Torres. 
 
 
 
El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento 
institucional de la Universidad de Antioquia ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la 
responsabilidad por los derechos de autor y conexos. 
 
Tabla de contenido 
 
Resumen 8 
Abstract 9 
Introducción 10 
1 Planteamiento del problema 12 
1.1 Antecedentes 14 
2 Justificación 19 
3 Objetivos 20 
3.1 Objetivo general 20 
3.2 Objetivos específicos 20 
4 Problema de investigación 21 
4.1 La función de la LIJ en el desarrollo de la competencia literaria. 22 
4.2 Mediación de lectura: más que animar libros y entretener. 26 
4.3 La didáctica en la escuela 35 
4.4 Instrumentalización de la LIJ 39 
5 Metodología 42 
6 Resultados 46 
7 Análisis de resultados 77 
8 Conclusiones 90 
Referencias 93 
 
 
 
 
 
Lista de tablas 
 
Tabla 1. Cronograma ................................................................................................................. 45 
Tabla 2. Entrevista docente primaria .......................................................................................... 46 
Tabla 3. Guía metodológica de primaria. ................................................................................... 53 
Tabla 4. Guía Metodológica séptimo D. ..................................................................................... 62 
Tabla 5. Entrevista docente séptimo D ....................................................................................... 75 
 
 
Lista de imágenes 
 
Figura 1. Nombra algunos cuentos o libros leídos. ..................................................................... 48 
Figura 2. ¿Cuál es tu libro o cuento favorito? ............................................................................. 49 
Figura 3. ¿Cuál es tu película o serie favorita? ........................................................................... 50 
Figura 4. ¿Normalmente en qué espacio te gusta leer? ............................................................... 50 
Figura 5. Cuando lees en la escuela ¿por qué lo haces? .............................................................. 51 
Figura 6. Las lecturas en la escuela se hacen .............................................................................. 51 
Figura 7. ¿Qué crees que es la literatura infantil? ....................................................................... 52 
Figura 8. ¿Qué actividades has realizado luego de una lectura? .................................................. 52 
Figura 9.¿Qué actividades te gustaría hacer después de una lectura? .......................................... 53 
Figura 10. ¿Lees en casa? .......................................................................................................... 53 
Figura 11. Estudiante A. Había una vez una caperucita ............................................................. 55 
Figura 12. Estudiante B. Había una vez una caperucita .............................................................. 56 
Figura 13. Estudiante C. Actividad: Un elefante Particular ........................................................ 56 
Figura 14. Estudiante D. Actividad: Un elefante particular ........................................................ 57 
Figura 15. Estudiante A. Actividad: Un elefante particular (parte dos) ....................................... 57 
Figura 16. Estudiante B. Actividad: Un elefante particular (parte dos) ....................................... 58 
Figura 17. Estudiante E. Actividad: Un conejito en la escuela (parte dos) .................................. 59 
Figura 18. Estudiante F. Actividad: Un conejito en la escuela (parte dos) .................................. 59 
Figura 19. Estudiante A. Taller. ................................................................................................. 60 
Figura 20. Estudiante B. Taller. ................................................................................................. 61 
Figura 21. Nombre de libro o libros que he leído y han sido de mi agrado.................................. 63 
Figura 22. Nombre de mi libro favorito...................................................................................... 64 
Figura 23. Nombre del libro o los libros que he leído y que no han sido de mi agrado ................ 65 
Figura 24. Nombre del libro que más detesto ............................................................................. 65 
Figura 25. Película, serie o novela favorita ................................................................................ 66 
Figura 26. Mi canción favorita es:.............................................................................................. 67 
Figura 27. Normalmente me gusta leer en: ................................................................................. 68 
Figura 28. Me gustan los libros que tratan de: ............................................................................ 68 
Figura 29. Prefiero leer: géneros ................................................................................................ 68 
Figura 30. Me gusta leer: forma. ................................................................................................ 69 
Figura 31. Cuando leo en la escuela lo hago porque: .................................................................. 69 
Figura 32. Las lecturas en la escuela se hacen: ........................................................................... 69 
Figura 33. Las lecturas en la escuela las elige: ........................................................................... 70 
Figura 34. Me gustarían que las lecturas en la escuela fueran para: ............................................ 70 
Figura 35. Después de una lectura en la escuela me ponen trabajos cómo: ................................. 71 
Figura 36. ¿Cuál de los talleres que se implementaron durante las prácticas de las maestras en 
formación fue el que más te agradó o ayudó en tu proceso de formación? .................................. 72 
Figura 37. Estudiante A: Mi cuerpo como territorio ................................................................... 72 
Figura 38. Estudiante B: Taller escrito ....................................................................................... 73 
Figura 39. Estudiante C: Taller Llegó Carta. .............................................................................. 73 
Figura 40. Estudiante D. Taller Llegó Carta ............................................................................... 74 
Figura 41. Estudiante E. Taller Llegó Carta. .............................................................................. 74 
 
 
Siglas,
acrónimos y abreviaturas 
 
LIJ Literatura Infantil y Juvenil 
UdeA Universidad de Antioquia 
IEEFB Institución Educativa Eduardo Fernández Botero 
CL Competencia Literaria 
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación 
PTA Programa Todos Aprender 
DBA Derechos Básicos de Aprendizaje 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 8 
 
Resumen 
 
 El escrito presenta la investigación que se realizó en la Institución Educativa Eduardo 
Fernández Botero (IEEFB) del municipio de Amalfi, Antioquia, a través de un contraste entre los 
grados séptimo y segundo frente a la instrumentalización lingüística de la literatura infantil y 
juvenil (LIJ) y las diferentes implicaciones que esto supone para el maestro y para las prácticas 
de enseñanza y las de aprendizaje. 
 La investigación que se hizo incluye la implementación de talleres, la aplicación de encuestas 
y la realización de entrevistas a las maestras cooperadoras, estrategias que permiten encontrar 
resultados y a partir de estos conversar con referentes teóricos que reflexionan sobre aspectos 
relacionados con dicha instrumentalización y la promoción de la LIJ en la escuela, por lo que se 
presenta un análisis de lo encontrado en cada uno de los grupos y un paralelo entre ellos, lo que a 
su vez ayuda a concluir aspectos enmarcados en la manera en que se dan las relaciones de los 
estudiantes y maestros con la LIJ en la Institución. 
 
Palabras clave: Literatura infantil y juvenil, instrumentalización, escuela, libros, lenguaje 
estético. 
 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 9 
 
Abstract 
 
 The written present the investigation made in the Educational Institution Eduardo Fernandez 
Botero (IEEFB by its acronym in Spanish) of Amalfi Antioquia. 
The investigation was made through a contrast between the seventh grade and second grade about 
the linguistic instrumentalization of children and young people's literature (LIJ by its acronym in 
Spanish) and the different implications that this present for the teachers, for the practice of 
teaching and the learning. 
 This work includes the implementation of educational workshops, the application of surveys 
and the conduction of interviews to cooperating teachers. These strategies allow students to get 
results and compare them with the theoreticals referents who have reflected on the linguistic 
instrumentalization of childrens and young people's literature in the school. 
The outcome of the investigation is an analysis of the findings in every one of the groups and a 
comparison between them to conclude how the students and teachers are interacting with the 
childrens and young people's literature in the school. 
 
 Keywords: childrens and young people's literature, instrumentalization, scool, books, esthetic 
language. 
 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 10 
 
Introducción 
 
 La literatura Infantil y Juvenil (LIJ) ha adquirido preeminencia en el ámbito educativo con 
gran fuerza y relevancia, convirtiéndose en la opción práctica de abordaje de la literatura en la 
escuela y generalizado su uso para la formación lectora, ahora bien, como lo menciona Teresa 
Colomer (1991), el uso que se le da a la misma se sigue inscribiendo principalmente en el terreno 
de la motivación lectora, lo que conlleva a una práctica inexistente de programación de 
actividades de análisis y comprensión, generando un empobrecimiento de la competencia lectora. 
 Por otro lado, la literatura ha adquirido un carácter instrumental al servicio de intereses 
pedagógicos y didácticos, es decir, que ha llegado al aula de clase no como un goce para el que 
enseña y aprende, sino como un medio para la adquisición de saberes específicos, además dentro 
de las perspectivas de abordaje de la LIJ en la escuela, se evidencia el uso de la misma para el 
tratamiento de situaciones moralizantes que busca fortalecer la aprehensión de valores en los 
estudiantes de los primeros grados. Y para el caso de los jóvenes de grados superiores, la 
literatura en general es llevada al aula para enseñanza y el abordaje de movimientos literarios, 
que lleva al estudiante a una memorización de autores, fechas y libros, además de la búsqueda de 
una comprensión lectora en pro de mejorar capacidades para futuras pruebas de estado. 
 En este sentido, las maneras de incorporación de la literatura en el currículo y en las aulas de 
clase nos invitó a realizar un proceso de investigación que centró su mirada en los modos en los 
que se instrumentaliza la literatura en la escuela, específicamente la infantil y juvenil a partir de 
reflexiones y la puesta en marcha de dinámicas diversas y conscientes. En relación con esto, se 
indagó por el valor y el uso de la LIJ, realizando un acercamiento a las maneras en que se trabaja 
con ella, en el grado segundo C y séptimo D de la Institución Educativa Eduardo Fernández 
Botero, del Municipio de Amalfi. 
 Para el desarrollo de este proceso investigativo se implementaron una serie de herramientas 
como entrevistas, encuestas, talleres y reflexiones pedagógicas, que ampliaron el panorama 
acerca del tratamiento y el uso que se la da a la LIJ en la IEEFB, ahora bien, cabe aclarar que 
este proceso investigativo se enmarcó dentro de las nuevas configuraciones pedagógicas que trajo 
consigo la pandemia mundial por el virus del COVID-19, en tal sentido, el trabajo desarrollado 
con docentes y estudiantes, se dio de manera sincrónica, asincrónica, virtual y presencial con 
ciertas restricciones, implicando un mayor esfuerzo para los involucrados en el proceso. 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 11 
 
 Es así como se desarrollaron metodologías para la implementación de talleres virtuales y 
presenciales que contrastan el uso instrumental y por otro lado el uso dinámico que se le puede 
dar a la LIJ; además se indagó por las posturas de los sujetos fuente de esta investigación y se 
compararon las dinámicas escolares y pedagógicas respecto a la literatura que se presentan tanto 
en el grado segundo C como séptimo D de la institución. 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 12 
 
1 Planteamiento del problema 
 
 La manera en que se lleva a la LIJ a las aulas de clase es un campo poco explorado en el país, 
por lo que este trabajo investigativo tiene como objetivo indagar acerca del rol que ha tenido esta 
literatura en el currículo escolar de la IEEFB del municipio de Amalfi- Antioquia y, el modo en 
que es implementada en el aula de clase, dado que en ocasiones se vislumbra una 
instrumentalización que versa principalmente sobre la enseñanza de la lengua o como extensión 
del canon literario, lo cual ha generado que se pierda el valor que tiene desde los componentes 
estéticos, éticos, políticos y la versatilidad de los lenguajes que integra, que son multimodales 
como en el caso del libro-álbum, en el cual se contempla la interrelación entre imagen y texto, 
convirtiéndola en una herramienta que posibilita en los lectores de todas las edades, el disfrute y 
la formación crítica en ámbitos sociales y personales. 
 El acercamiento de los estudiantes a la LIJ en la primaria está mediado por dos tipos de 
lecturas, una relacionada con la corrección de conductas (moralizadoras) que mediante ejemplos 
básicos buscan que el individuo cree conciencia ante determinada situación; la otra enfocada en 
la comprensión lectora, debido al imaginario de los mediadores de lectura que relacionan la LIJ 
con lenguajes sencillos, fáciles de entender. La utilización de este tipo de literatura
fue 
denominada por Juan Cervera (2003) como literatura instrumentalizada, esto es, libros que: 
[...]aparecen en series en las que, tras escoger un protagonista común, lo hacen pasar por 
distintos escenarios y situaciones: la playa, el monte, el circo, el mercado, el zoo, el 
campo, la iglesia, el colegio, la plaza... O bien aquellos que se crean como extensión para 
ejercicios de gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas estas producciones 
predomina la intención didáctica sobre la literaria. (p.2) 
 Sin embargo, la perspectiva que se tiene de la enseñanza de la literatura en la secundaria 
difiere en la medida que se considera necesaria la formación en literatura nacional, movimientos 
y manifestaciones literarias, memorización de nombres de autores, fechas y por supuesto, la 
comprensión de los textos que está arraigada a la competencia textual y a la formación para los 
buenos resultados en las pruebas estatales. 
 
 Además de lo antes mencionado, cabe destacar que la asignatura de Lengua Castellana 
comprende un aproximado de cincuenta y nueve horas semanales para toda la institución, de las 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 13 
 
cuales ocho de estas se destinan para el grado primero, claro está que esta estructura curricular 
está organizada para una educación presencial. Ahora bien, en el panorama que se ha tenido en la 
implementación de los instrumentos para avanzar en el proceso de esta investigación, resulta 
interesante que se han brindado dos momentos importantes que hacen de las dinámicas escolares 
contextos diversos para entender las mediaciones que se hacen de la LIJ, esto a raíz de lo vivido 
en el marco de la pandemia por el Covid- 19. 
 En un primer momento, donde se dio prioridad a la cuarentena preventiva y donde las 
herramientas tecnológicas fueron las aliadas para los procesos de enseñanza y aprendizaje, se 
hizo notorio que tanto los docentes como los estudiantes tuvieron que adaptarse a este nuevo 
contexto pedagógico, por lo que el proceso se ciñó a la elaboración de guías de aprendizaje que 
articulaban a través de las diferentes actividades propuestas, una serie de saberes para alcanzar. 
Por otro lado, y teniendo en cuenta que el uso de diferentes medios tecnológicos para llevar a 
cabo encuentros virtuales donde se daba un enfoque más catedrático de las diferentes materias y 
asesorías de las mismas, los resultados obtenidos no fueron los mejores, en tanto la dinámica 
exigía autonomía por parte de los estudiantes, mayor dominio de los docentes acerca de las TIC y 
por el déficit en la cobertura de internet del municipio. 
 En un segundo momento, dando paso a la nueva normalidad, se destaca el regreso paulatino a 
la presencialidad. En este retorno, los estudiantes fueron organizados en dos subgrupos, los 
cuales tenían una jornada de tres horas en la institución educativa y el resto del tiempo era para la 
resolución de guías. En esta etapa se pudo identificar la poca promoción de la LIJ y la 
instrumentalización de la misma, debido a que en las guías se tomaban fragmentos que eran 
sujetos de análisis sintácticos, semánticos y lingüísticos. 
 Frente a la misma instrumentalización que se pudo evidenciar con la elaboración de las guías 
es necesario mencionar que las dinámicas institucionales, independientemente del hito histórico 
por Covid-19, suelen estar mediadas por la poca divulgación de la LIJ, ejemplo de ello es la 
presencia de un plan lector que no se lleva a la práctica lo que impide fortalecer la competencia 
lectora de los estudiantes y generar un disfrute de la literatura, así como la poca utilización que se 
hace de los espacios destinados para dicha promoción, tal como la biblioteca institucional. En 
este lugar se desarrollan algunas actividades enmarcadas en la promoción de la lectura 
(principalmente con los grados de la primaria), pero en ella no hay una circulación actualizada de 
libros y, según los mismos estudiantes, no se seleccionan y se depuran los textos. Esta situación, 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 14 
 
además de la infraestructura gris y llena de anaqueles muertos hace que no sea un sitio en el que 
se pueda promover la LIJ y que no sea un referente a la hora de proponer material para el 
desarrollo de las clases. 
 En la institución educativa, tal como se mencionaba antes no se cuenta con un plan lector 
funcional, lo cual también hace que la planificación de las lecturas sea de acuerdo a la mirada y 
necesidad de cada docente, por lo tanto, los textos que se seleccionan son variados, sin secuencia 
y más desde el canon literario. Esta práctica aún no ha sido puesta en tensión por parte de los 
docentes, quienes hasta el momento no han proyectado una estrategia que permita dar más valor a 
la LIJ y transformar las prácticas de enseñanza. 
 En este sentido, el trabajo de investigación que se adelanta se sirve de diversas metodologías 
para poner en evidencia cómo la LIJ ha sido instrumentalizada y cómo esto supone ventajas y 
desventajas para el maestro y para la formación literaria del estudiante, así como la necesidad de 
que sea o no transformado para propiciar otra realidad en el contexto escolar. 
 
1.1 Antecedentes 
 
 Este apartado es el resultado del rastreo activo en bases de datos y repositorios universitarios 
sobre la literatura en la escuela, su incursión en el currículo escolar y la posible 
instrumentalización o subyugación ante la enseñanza de aspectos lingüísticos que siendo así 
estaría en contra de los actuales postulados de la didáctica de la literatura infantil y pedagogía la 
cual favorece el ocio en el aprendizaje de los estudiantes, refiriéndose a esto Cervera.(1989) en su 
texto En torno a la literatura Infantil dice: 
 En el caso de imponerse esta literatura infantil instrumentalizada nos veríamos abocados 
a una crisis de la literatura de creación para los niños, los autores quedarían desplazados 
por equipos técnicos de producción, abundaran más libros didácticos que los libros con 
respuesta y la literatura infantil quedaría ahogada por la industria. Lamentablemente 
algunos de estos síntomas no están ausentes del panorama de la producción actual de 
libros para niños (p.161). 
 En este sentido, se realizó la búsqueda de investigaciones que ayudaron a consolidar esta 
investigación desde diferentes ámbitos, pero que su enfoque estuviera relacionado y posibilitará 
dar cumplimiento al objetivo de esta. Por efectos de relación y pertinencia se centró la atención 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 15 
 
en tesis internacionales, nacionales y locales, resaltando aspectos conceptuales o metodológicos 
de dichas investigaciones que en alguna medida aportaron al desarrollo de este trabajo 
investigativo. 
 Una de las primeras tesis internacionales analizadas se titula “Incentivar el gusto por la 
lectura en niños de educación primaria”: Círculo de lectura para docentes (2016) presentada 
 a la Universidad Iberoamericana de Puebla por Leandro Aco, cuyo principal objetivo fue motivar 
a los docentes para que ampliaran su repertorio de textos literarios, ya que esto les permite 
despertar el gusto por la literatura en los estudiantes, a través de círculos de lectura, 
conversatorios y socialización de estrategias aplicables para los diferentes grados. 
 El autor parte de que el ejercicio lector es visto con malestar por los estudiantes, debido a 
posibles malas experiencias frente a su formación literaria y por ello plantea un ruta de 
intervención bajo cuestiones sobre las maneras de incentivar el gusto por la literatura en niños de 
educación primaria, cuando sus referentes o lectores modelos como los docentes no tienen el 
hábito
de la lectura y las estrategias que deberían aplicarse para mejorar los niveles de desempeño 
que actualmente se tienen en relación con la habilidad lectora por parte de los alumnos. 
 El autor en el capítulo de marco conceptual hace una división de acuerdo a los conceptos 
principales de la investigación: lectura, competencia lectora y literatura; se apoya en autores 
cómo Emilia Ferreiro, Margarita Gómez Palacio, Juan Cervera y entidades como la Real 
Academia de la Lengua Española y PISA. Dentro de las principales observaciones que Aco 
(2016) hace alrededor de los textos citados en su trabajo está la importancia de la lectoescritura 
como indicador del éxito escolar, siendo la literatura una constante determinante en el 
enriquecimiento del proceso lectoescritor, además de fortalecer la imaginación, la inventiva y el 
pensamiento abstracto en los niños y jóvenes. El autor expone que el papel de lector modelo en la 
etapa escolar recae directamente sobre los docentes y que del bagaje lector y el interés que estos 
muestren por la literatura dependerá la aprehensión de un hábito saludable. 
 La tesis es de corte cualitativo, en ella el investigador implementó actividades de intervención 
a veinte docentes de la Escuela Primaria Aquiles Serdán (dieciséis mujeres y cuatro hombres) 
durante tres sesiones de tres horas cada una; al iniciar cada encuentro siempre hubo una pregunta 
exploratoria y motivadora hacia la lectura, desde los intereses y experiencias de los lectores que 
sirvieron para hacer un reconocimiento de los conocimientos sobre literatura, autores y títulos 
que tenían los docentes, además de implementar otras preguntas como dinamizadoras de las 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 16 
 
sesiones. El investigador eligió los círculos de conversación, debate y lectura mezclados con test, 
como instrumento de investigación, pues consideró que estos dan información de primera mano, 
aprovechando que el grupo de intervención no fue muy amplio y facilitó la puesta en práctica. 
Cada sesión contó con una planeación detallada que contenía objetivos, aspectos a cubrir, 
duración en horas, evaluación del encuentro y materiales. 
 Basados en la lectura del trabajo, la puesta en práctica de los encuentros mejoró 
significativamente las relaciones laborales entre los docentes y posibilitó un intercambio de 
experiencias enriquecedoras que sin lugar a duda dieron ideas de diversificación literaria 
personal, además de la que se lleva al aula buscando despertar el deseo lector de los estudiantes. 
Siguiendo un poco el plano internacional, se consultó la tesis de Daniel Pelcastre Guzmán, un 
mexicano que en su trabajo de grado Esa llama suave que llamamos literatura: una 
aproximación al proceso de selección de textos literarios para alumnos de la Escuela Nacional 
Preparatoria presentó la dificultad que se tiene a la hora de seleccionar los textos literarios en la 
Escuela Nacional Preparatoria de México, la responsabilidad de los docentes en ello y la forma 
en que los textos seleccionados impactan a los estudiantes. 
 Una de las grandes preguntas que hace esta tesis está relacionada con la manera en que la 
Escuela Nacional Preparatoria de México ha elegido ciertos libros de texto y cómo se modifica el 
recurso bibliográfico a través de los tiempos. De igual manera, se pregunta por la responsabilidad 
que asumen los docentes a la hora de seleccionar el material literario para sus estudiantes; es 
decir que tiene como propósito identificar la forma en que son seleccionados los textos por parte 
de los docentes y la relación de una visión historicista en ello. 
 El enfoque metodológico de esta investigación se fundamentó en la experiencia docente del 
investigador, análisis de estatutos y documentos de la Escuela Nacional Preparatoria de México y 
algunas conversaciones con los estudiantes y profesores; asunto por el que también se tuvo en 
cuenta en nuestra investigación, así como el hecho de que plantea elementos relacionados con los 
enfoques bajo los que se instrumentaliza a la literatura (la historia en este caso). 
 Después de las entrevistas y análisis, en la tesis de Daniel Pelcastre Guzmán se plantea como 
conclusión que la selección de textos literarios en la Escuela Preparatoria de México es el 
resultado de la conversación entre los intereses de los docentes y el currículo. De igual manera, 
plantea que la lectura literaria en el lugar de investigación debe estar fundamentada en un interés 
por despertar en estos una experiencia significativa, dado que se habla de lectores jóvenes. 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 17 
 
Nuestro trabajo investigativo estuvo relacionado con la experiencia lectora en tanto se indagó 
acerca de la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil con fines lingüísticos en 
primaria y en secundaria. La visibilización que se hace en la tesis de Daniel Pelcastre Guzmán 
acerca del rol que tiene el maestro en la selección de textos literarios permite avanzar en la 
investigación acerca del canon, dado que esta figura es importante en la dinamización del 
currículo, en la mediación de los intereses propios del maestro, de los estudiantes y la institución. 
Además de lo anterior, lo planteado a lo largo del trabajo posibilita preguntarse por la forma en 
que se establecen los cánones de literatura a partir de la historia y cómo una visión historicista de 
la literatura perpetua algunos textos literarios trabajados en la Escuela. Según esto, puede tomarse 
como antecedente en la medida en que se encuentran resultados acerca de la instrumentalización 
de la literatura para asuntos históricos que perpetúan el canon literario. 
Además de la semejanza en cuanto a lo que se indaga y parte del público (jóvenes), podría 
decirse que esta tesis también guarda relación con nuestro proyecto de investigación en lo 
metodológico, debido a que, al igual que nosotras, utilizó la experiencia docente del investigador, 
análisis de estatutos y documentos de la escuela y algunas conversaciones con los estudiantes y 
profesores. 
 Otra de las fuentes que aportó a nuestra investigación fue la tesis local de Betancur, et al. 
(2018) La Literatura Infantil y Juvenil, desde la Gamificación: Un escenario posible para la 
formación literaria en la básica primaria. Dado que esta tesis se realizó en el marco de proyecto 
investigativo de la práctica docente, en la línea de formación: Enseñanza de la Lengua y de la 
Literatura, de maestría en educación de la Universidad de Antioquia 
 Durante el desarrollo de la implementación de estrategias mediadas por la técnica de 
gamificación las autoras iniciaron un proceso de búsqueda de investigaciones que permitió 
consolidar, estudiar y revisar desde diferentes ámbitos algunas propuestas similares o que 
se acercarán a la temática abordada y, cuyo enfoque de estudio tuviera relación con el 
cumplimiento de los objetivos de esta, a partir de las siguientes categorías: Formación 
literaria, Literatura infantil y juvenil y Gamificación, las cuales afianzaron la reflexión y la 
enseñanza de LIJ desde las concepciones planteadas por diferentes autores entre ellos Colomer en 
sus textos: De la enseñanza de la literatura a la educación literaria (1991) y Andar entre libros: 
la lectura literaria en la escuela (2005) encontrando aportes valiosos que apoyaron en gran 
medida este trabajo y que permitieron fortalecer la construcción 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 18 
 
conceptual del mismo. 
 Teniendo como objetivo principal implementar prácticas de enseñanza en contextos 
educativos que posibilitaran la formación literaria de los estudiantes del grado tercero de Básica 
Primaria a partir de herramientas
estratégicas como la gamificación que lleva al desarrollo 
cognitivo, la motivación, aprehensión del conocimiento y relaciones sociales en el aula de clase. 
 Así como las autoras de esta tesis utilizaron la metodología cualitativa para indagar y conocer 
de manera más interactiva el transitar del saber pedagógico en la escuela, y la reflexión sobre la 
propia práctica; en este proyecto de investigación retomamos instrumentos y técnicas propias de 
la metodología cualitativa como formularios y talleres que sirven de insumos para recoger 
información más puntual y acertada de los estudiantes del grado segundo C y séptimo D de la IE. 
EFB respecto a los perfiles lectores, los hábitos de lectura, la formación literaria, el papel de los 
mediadores, entre otros con el fin de saber cómo intervenir con las estrategias planeadas. 
 Se concluye afirmando que el desarrollo de diversas competencias en los estudiantes, tanto en 
la dimensión lingüística, semántica, pragmática favoreció y posibilitó una actitud diferente hacia 
la lectura y el uso de textos de LIJ, y donde se logró visibilizar que si los maestros implementan 
otras formas de llegar a los estudiantes su perfil lector, sus hábitos de lectura y fluidez incrementa 
significativamente, en este sentido el interés frente a la literatura y el proceso lector lo aviva 
quien lo lleva al aula de clase, pues desde estrategias como las que se implementaron en esta 
investigación propician otra forma de mirar el quehacer docente. 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 19 
 
2 Justificación 
 
 Leer es un ejercicio que comienza a temprana edad y se da desde los diferentes medios como 
la televisión, la radio, el libro entre otros y lleva al desarrollo cognitivo, la motivación, la 
aprehensión del conocimiento y las relaciones sociales especialmente en el aula de clase. Si bien, 
las primeras lecturas literarias posibilitan la construcción de un primer mundo imaginario del 
niño, se ha logrado identificar que poco se habla de la LIJ en el proceso de formación del lector 
literario. 
 La LIJ en el aprendizaje literario escolar es fundamental tanto en la infancia como en la 
adolescencia, al posibilitar desde muy temprana edad imaginar, interpretar y comprender con 
facilidad, debido a que el lector se familiariza con las convenciones propias del lenguaje 
indispensable en la comunicación y con el contexto histórico en que los textos literarios se han 
producido, de ahí la importancia de la LIJ en los primeros años de la educación literaria de la 
persona. 
 En este sentido, conocer la manera en que la LIJ se aborda en la IEEFB cobra mayor 
relevancia, pues históricamente la LIJ ha tenido excesiva dependencia de la educación, la 
doctrina, la moralidad y la instrumentalización y en cualquiera de estos casos en donde se sitúe 
estará condicionada a objetivos particulares. Juan Cervera en su texto En torno a la literatura 
infantil (1989) cita a Merlo (1976), al concordar que las obras infantiles no son para: 
[...]instruir, educar o moralizar. Ni tampoco que deban funcionar para mejorar el 
aprendizaje de la lectoescritura. La literatura infantil, tal como la concebimos, no es 
literatura didáctica." Y al defender "la independencia de la literatura infantil dentro del 
ámbito de la literatura contemporánea", no duda en afirmar que ha nacido para "goce 
exclusivo de los niños lectores. Nunca para catarsis de adultos escritores. (p.6). 
 Teniendo en cuenta lo anterior y sumando a ello las diversas teorías y estudios que demuestran 
la necesidad de resignificar la LIJ en las escuelas resulta importante adelantar investigaciones en 
este campo desde el municipio de Amalfi, para no solo hacer una radiografía de tal situación en el 
territorio, sino también para generar posibles estrategias de mejoramiento y brindar otras 
alternativas para presentar a la LIJ en el currículo escolar de la localidad. 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 20 
 
3 Objetivos 
 
3.1 Objetivo general 
 
Indagar acerca de la manera en que se instrumentaliza a la LIJ en el grado segundo C y 
séptimo D de la IEEFB, a partir de la reflexión y la puesta en marcha de dinámicas escolares más 
conscientes y diversas frente a esta literatura. 
 
3.2 Objetivos específicos 
 
● Diseñar una ruta metodológica basada en la implementación de talleres con los 
estudiantes del grado segundo C y séptimo D de la IEEFB. 
● Identificar las diferentes posturas de los sujetos investigados frente a la LIJ y las maneras 
en que es estudiada en el aula de clase. 
● Comparar las dinámicas escolares y acciones pedagógicas a partir de la LIJ, entre los 
grados segundo C y séptimo D de la IEEFB. 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 21 
 
4 Problema de investigación 
 
 La instrumentalización de la LIJ en la escuela hace referencia a la utilización de este tipo de 
literatura para alcanzar un fin, que bien podría tratarse de asuntos gramaticales, sintácticos, 
fonéticos o morfológicos; estas formas de acercamiento a la literatura en la escuela están 
permeadas por asuntos didácticos que distan en gran medida del goce, la reflexión y la 
contemplación estética de los textos, tal como lo expone Cervera (2003) en su artículo Literatura 
infantil: los límites de la didáctica, “Utilizar la literatura infantil con fines didácticos próximos e 
inmediatos no pasa de ser una mera instrumentalización de la misma que conduce a agotar sus 
frutos más importantes que el niño puede extraer de su contacto con ella” (p.2). 
 Y es que el acercamiento de la LIJ en el ámbito escolar resulta un reto para los educadores, 
puesto que sus incidencias poco tienen que ver con resultados cuantitativos aplicables en planillas 
y notas escolares, y en cambio, está revestido de un carácter libre que varía de manera notable de 
individuo a individuo, y a pesar de esto, favorece considerablemente el desempeño escolar. 
 Hace algunos años el acercamiento de los niños, niñas y jóvenes con la LIJ estaba relacionado 
a prácticas moralizantes, prueba de ello son las fábulas, novelas cortas y algunos cuentos 
infantiles clásicos, cuyo fin era el de modificar la conducta de los lectores por medio de 
condicionantes religiosos, culturales y en algunos casos políticos; lo que se busca ahora es una 
relación entre el texto literario y la persona que lee, donde interviene el raciocinio, se crean 
vínculos sin tanto influjo del adulto. 
 La presencia de la literatura en la escuela es imperante, pues dota al educador de material 
valioso adaptable a casi cualquier propósito académico, sin embargo, la formación literaria exige 
acercamientos mediados por la pedagogía entre el texto literario y el estudiante que separe un 
poco la lectura formativa de la funcional, que parafraseando a Colomer (1998) se entendería a la 
formativa como propia de la escuela y a la funcional relacionada con los usos sociales; el reto de 
las instituciones educativas fue el de validar ambas prácticas como acontecimientos importantes 
en la educación de los niños, niñas y jóvenes mediante la dotación y uso de las bibliotecas; esto 
ha llevado a un avance notorio en materia de disfrute del texto, pero “[...]continúa sin producirse 
una relación teórica de ambos tipos de texto y de lecturas en la articulación de los objetivos de 
aprendizaje” (Colomer, 1998, p.5) . 
 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 22 
 
6. Marco teórico 
 
 Para hablar de la instrumentalización de la LIJ y avanzar en el proyecto de investigación 
optamos por abordar distintas fuentes teóricas que nos ayudarán a profundizar acerca de aquellos 
elementos que confluyen en el contexto escolar
y que de alguna manera impactan los procesos de 
enseñanza de la LIJ. Por ello en las siguientes líneas hablaremos de conceptos como la función de 
la literatura, el rol del mediador, la importancia de la didáctica y en sí la instrumentalización de la 
LIJ. Frente a la función de la literatura se pondrán a conversar los planteamientos que hace 
Antonio Mendoza Fillola y se hará énfasis en lo relacionado con las prácticas académicas 
escolares. 
 A propósito del rol del mediador, se pondrán sobre el papel tres autoras que han dedicado gran 
parte de su estudio a reflexionar sobre la implicación del sujeto mediador en los procesos que 
tienen que ver con la experiencia lectora en distintos escenarios; dichas autoras son Michéle Pètit, 
Beatriz Helena Robledo y Teresa Colomer. 
 En el caso de la didáctica se abordará a Ana María Kaufman quien posibilita la ampliación del 
concepto en torno a la literatura y hace un análisis crítico de la situación. Por último y volviendo 
a traer a Teresa Colomer, en este caso en contraste con Juan Cervera, se desarrollarán sus miradas 
frente a la instrumentalización de la literatura. Además de lo anterior y hecho este ejercicio para 
dar a conocer las fundamentaciones teóricas de los autores, se brindará un pequeño paralelo entre 
el desarrollo de los conceptos propuestos, dado que la conversación teórica así lo permite y ayuda 
a comprender las bases de nuestro trabajo de investigación. 
 
4.1 La función de la LIJ en el desarrollo de la competencia literaria. 
 
 Para iniciar entonces con el desarrollo conceptual, es preciso hablar de la función de la 
literatura tomando los planteamientos que presenta Antonio Mendoza Fillola (2010) en su texto 
La Función de la Literatura Infantil y Juvenil en la formación de la competencia literaria. Este 
texto nos permite entender la importancia de obras en la formación de la competencia literaria del 
sujeto, pues resalta la manera en cómo a través de las múltiples actividades de lectura se logra 
potenciar el desarrollo del proceso de recepción de cada obra, ya sea oral o escrita; considerando 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 23 
 
así la presencia de la LIJ en este proceso, pues esta desempeña funciones formativas esenciales 
en el individuo. 
 El autor argumenta que la competencia literaria es fundamental en la vida del sujeto, sin 
importar el área o cargo en que este se desempeñe, dado que se está en constante lectura del 
entorno, ya sea de manera inconsciente o intuitiva. De ahí que a la LIJ la constituyan obras 
dotadas de códigos necesarios para introducir al lector en los múltiples actos de comunicación y 
relación sociocultural con el mundo. 
 La función de la LIJ es invisible en el desarrollo que ha venido teniendo la competencia 
literaria en la etapa escolar y que a grandes rasgos desde teorías como la estética de la recepción 
se hace hincapié en la interpretación de textos por parte de los lectores. Mendoza (2010) 
manifiesta que, si bien es necesario que haya competencia lectora para hablar de experiencia 
lectora, esta última sigue siendo deficiente debido a la escasa diversidad de obras literarias y 
estrategias para abordar. 
 El autor defiende la importancia de la competencia literaria a partir de conceptos en donde 
argumenta que la formación de dicha competencia es uno de los objetivos de la educación 
literaria, puesto que leer y escribir son procesos de recibir y poner por obra, más que aprender 
conceptos. Es por ello, que en la formación o educación literaria es necesario activar los saberes 
discursivos por medio de estrategias que insten a que los sujetos pongan en práctica sus 
conocimientos previos. Para Mendoza (2010) la lectura no es un acto inocente y es en el ejercicio 
donde el sujeto se detiene a valorar el modo de lectura que está haciendo: 
[...]a leer se aprende leyendo, o sea, poniendo en contacto al aprendiz con diversos textos 
que potencien sus habilidades y sus capacidades y que le exijan -según el tipo de texto- la 
activación de unos u otros conocimientos y la aplicación de unas u otras estrategia (p.4). 
En este sentido, el autor propone tener presente que en el ejercicio de lectura el sujeto debe 
descodificar, comprender e interpretar al referir que “entre el inicio del aprendizaje de la 
descodificación y el logro de la capacidad de interpretación necesariamente habrá mediado el 
desarrollo de la competencia lectora y de la competencia literaria” (p.5). Para el autor es 
necesario interpretar y no solo comprender, por lo que se requiere de la experiencia lectora del 
sujeto, la cual se obtiene por medio de la diversidad de textos leídos. De esta manera, 
encontramos varios aspectos a los que le apuesta Mendoza (2010): la competencia literaria, la 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 24 
 
competencia lectora y el intertexto; estos últimos integran la competencia literaria y permiten que 
el lector construya nuevos saberes en la relación con otros textos. 
 Otro de los conceptos que aborda el autor es la funcionalidad de la competencia literaria y del 
intertexto del lector, en donde este logra hacer una inferencia de imágenes o textos a partir de su 
conocimiento previo, pero a su vez, le ayuda la lectura formal o espontánea de la literatura 
infantil tradicional difundida a lo largo del tiempo en los diferentes medios. 
 El segundo aspecto que el autor nombra son las funciones de la LIJ en la construcción de la 
competencia literaria. Aquí el autor enumera ocho funciones que esta literatura puede 
desempeñar en la construcción y formación de la competencia literaria del lector; para ello trae 
ejemplos de obras tradicionales como Caperucita roja y las hadas con el fin de mostrar que “los 
textos de la LIJ cumplen la función genérica de implicación cultural” (p.11 ), ya que estas obras 
posibilitan que el receptor a través de la intervención del intertexto formule o enriquezca otros 
hechos o construcciones literarias. 
 Entre las funciones que el autor considera pertinentes en la implicación de la LIJ para la 
construcción de la competencia literaria se encuentran: la estimulación del hábito lector y la 
competencia literaria; la previsión y formación de su lector implícito; la estimulación de la 
cooperación e interacción receptora; la identificación de las peculiaridades del discurso literario; 
el establecimiento de conexiones intertextuales. Para Mendoza (2010, p.15) “estos aspectos son 
indicios claros de que la CL participa de las experiencias lectoras procedentes de la LIJ, tanto 
incluyéndolas como facilitándolas”. evidenciando así la necesidad de formar un lector 
competente. 
 En el tercer aspecto, el autor refiere la definición y componentes de la competencia literaria, 
reiterando que al igual que sucede con la definición de literatura “debe ser matizada en múltiples 
aspectos y puede abarcar todo un compendio de saberes” (Mendoza, 2010, p.16), pero manifiesta 
que hay escasa formación de la competencia literaria en el ámbito escolar para reconocer las 
propiedades de una producción literaria. 
 En el cuarto aspecto, menciona el texto como pauta de formación del lector competente, en 
donde manifiesta que para reconocer un texto literario no solo es suficiente aplicar conocimientos 
formales y técnicas del lenguaje, sino que se requiere de saberes específicos “por parte del lector 
insertos en su competencia literaria, de modo que estos reconozcan el texto como producción 
intencionadamente estética” (Mendoza, 2010, p.22), y para ello alude a la caracterización del 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 25 
 
lector competente y la integración de componentes de la competencia literaria, ese conjunto de 
saberes del
individuo para acercarse o alejarse dependiendo del condicionamiento estructural que 
presente la obra. 
 Por último, el autor hace referencia a los efectos de la CL justificando tanto el procedimiento 
como la actividad de la formación de dicha competencia, para ello recurre a tres aspectos 
esenciales: lectura, observación y competencia literaria. Estos aspectos son ejemplificados a 
partir de dos cuentos: Clarín Clarinero, de Miguel Ángel Asturias (1950) y La rata cambiada en 
niña, del libro de Calila e Dimna; al considerar que “se puede interaccionar de manera lúdica y 
cognitiva a la vez, sin limitaciones, porque en ambos casos interviene la CL” (Mendoza, 2010, 
p.27). Es decir, que, a pesar de la diferencia entre época y cultura, el ejercicio permitirá desde la 
didáctica evocar diversos textos, ya sea que el sujeto haya leído o escuchado, pero que facilitará 
la comprensión en su formación lectora. 
 Finalmente, Mendoza (2010) reitera que “las obras de la LIJ de todas las épocas son un 
componente de la cultura y tradición literaria” (p.36), aportando así en la formación del lector 
elementos que accionan diversos saberes ya sean “lingüísticos, metalingüísticos, enciclopédicos, 
estético-culturales, pragmáticos, vivenciales” (p.37). El autor apoya su argumento en la 
conceptualización y descripción de la competencia literaria desde diferentes referentes, pero hace 
alusión de forma reiterativa a la teoría expuesta por van Dijk (1972) al cultivar las propiedades 
universales de los textos literarios, a partir de la capacidad que tiene el sujeto desde su 
competencia lectora y los discursos literarios en los que desde la ficción se logra construir 
mundos posibles por medio de la capacidad cognitiva, los elementos verbales, la producción, la 
recepción de la información, las interacciones socioculturales, entre otros. En esta misma línea 
recurre a planteamientos anteriores propios sobre la necesidad de indagar en la formación del 
intertexto del lector, como un nuevo objetivo para la educación cultural, literaria y comunicativa 
en la construcción de la competencia literaria del individuo, y termina con Meek (1988) y 
Colomer (1998), quienes exponen la importancia de que el lector desarrolle la competencia 
literaria desde la experiencia en el abordaje de los diversos textos. 
 En resumen, la importancia de la formación de la CL en la que insiste Mendoza (2010) deriva 
en el abordaje autónomo que hace un lector sobre una obra, desde diferentes aspectos como la 
comprensión, la valoración y la interpretación de la misma. Por esta razón, al potenciar la 
construcción tanto de la comprensión literaria, la comprensión lectora y el intertexto, el lector 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 26 
 
enriquecerá otras competencias como la enciclopédica, la metalingüística, la pragmática, la 
cultural, entre otras. 
 
4.2 Mediación de lectura: más que animar libros y entretener. 
 
 Continuando con los postulados teóricos, a continuación, hablaremos del sujeto mediador en 
los procesos que tienen que ver con la experiencia lectora en distintos escenarios, por lo que se 
traerán a colación en un primer momento a Michéle Pètit, posteriormente a Beatriz Helena 
Robledo y por último, a Teresa Colomer. 
 En primera instancia, empezaremos desarrollando algunos conceptos de Michéle Pètit, a la luz 
de su texto El papel de los mediadores (año), en el cual la autora presenta una amplia reflexión 
acerca del papel de los mediadores en el proceso de lectura de los jóvenes y expresa que esto no 
está dado únicamente desde la escuela, los maestros o bibliotecarios, sino que depende de 
diversas instancias y sujetos. 
 Para Michéle Pètit, pese a que socialmente se ha considerado que los encargados de avanzar 
en los procesos de lectura de los jóvenes son los maestros, bibliotecarios y la escuela, manifiesta 
que dicha responsabilidad y encuentro también puede estar en un documentalista, librero, 
prefecto, un trabajador social o un animador social voluntario, un militante sindical o político e 
incluso un amigo. La autora dice que transmitir el amor a los libros o acercar a los jóvenes a la 
lectura es un asunto que requiere de una postura de hospitalidad, creatividad, culturalidad y 
relaciones personalizadas, así como la necesidad de que sea un proceso constante que no se quede 
en la simple iniciación de los jóvenes, lo cual puede partir de cualquier persona que cumpla con 
estas características. 
 La autora formula su reflexión a partir de elementos conceptuales brindados por otros autores, 
tales como Bruno Bettelheim y Francis Marcoin, además se sirve de un ejercicio investigativo 
con jóvenes residentes en Francia y en el texto los pone a conversar con sus posturas, lo que hace 
que las percepciones, ideas y argumentos de los jóvenes participantes se refuercen y se amplíe un 
poco la mirada del rol que cumplen los mediadores en el proceso de acercamiento de los jóvenes 
hacia los libros. Bruno Bettelheim es retomado por la autora para explicar que para seducir a un 
niño a la lectura debe promocionarse esta como un arte esotérico, mágico, maravilloso que le 
revelará secretos; aspecto del que también se sirve para hacer crítica a la manera en que se ve a la 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 27 
 
literatura en la mayoría de los casos, donde esta ha sido asignada como una parte menor. De igual 
manera y dentro de esta misma crítica, la autora presenta a Francis Marcoin, quien desde un 
análisis de la historia en educación hace un recuento de cómo la literatura en 1968 era vista en las 
universidades desde una posición de derecha y la lingüística de izquierda, asunto que 
desencadena el hecho de que se viera a la lingüística como una cuestión elitista y a la 
comunicación como el pilar de formación de los maestros, durante casi 10 años en Francia. 
 De manera puntual la autora no se encarga de desarrollar varios conceptos, sino que toda su 
reflexión se teje alrededor de lo que significa el mediador en los procesos de acercamiento de los 
jóvenes con los libros, por ello plantea este rol desde posiciones como la escuela, la biblioteca y 
los barrios marginales. 
 En el caso del mediador en la escuela dice que este se puede encontrar en un maestro, en un 
bibliotecario, en un prefecto u otro tipo de personal, sin embargo, aunque no pierde de vista la 
posibilidad de que existan, puntualiza que es complejo en tanto la dinámica escolar está más 
enfocada en que los espacios de la lectura y de la literatura se desarrollen con fines lingüísticos o 
a partir de otros de aprendizajes, que por el hecho de leer: 
[...]hoy, como en otras épocas, aunque la escuela tenga todos los defectos, no falta algún 
maestro singular, dotado de la habilidad de introducirlos a una relación con los libros que 
no sea la del deber cultural, la de la obligación austera (Pètit, 1999, p.164). 
 Frente al rol del mediador en la biblioteca la autora es más amplia y presenta algunos 
conceptos importantes para reflexionar acerca de la relevancia que tienen estos y las posibilidades 
de construir dinámicas diferentes que ayuden a relaciones más constructivas, placenteras y 
estéticas entre los jóvenes y los libros. Michèle Pètit señala que el bibliotecario debe ser aquel 
lector capaz de transmitir su amor por los libros, traspasar umbrales, seducir y dar libertad a los 
usuarios, ser estratégico y crear espacios para que los lectores se sientan seducidos; el 
bibliotecario es entonces una figura de hospitalidad, recomendación, conversación e iniciación 
para los lectores: 
 El iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de leer no bien 
afianzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del recorrido.
Ya sea profesional o voluntario, es también aquel o aquella que acompaña al lector en ese 
momento a menudo tan difícil, la elección del libro, quien brinda una oportunidad de hacer 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 28 
 
hallazgos, dándole movilidad a los acervos y ofreciendo consejos eventuales sin deslizarse hacia 
una mediación de tipo pedagógico. 
El iniciador es, pues, aquel o aquella que está en una posición clave para hacer que el 
lector no se quede arrinconado entre algunos títulos, para que tenga acceso a universos de 
libros diversificados, ampliados. (Pètit, 1999, p.181) 
 Acerca de la mediación en otro tipo de espacios sociales, tales como los barrios marginales, la 
autora lo que explica es que este tipo de mediación y promoción se puede hacer desde diferentes 
roles o perfiles profesionales: trabajadores sociales, voluntarios, animadores, promotores de 
lectura o bibliotecarios, sin embargo, dice que estos deben ser movilizados por la creatividad y 
ampliar la mirada acerca del tipo de lectores que existen en la zona, evitando sesgar la visión y 
procurando una relación accesible, diversificada y creativa de los usuarios con los libros: 
De lo que se trata en el fondo es de ser receptivo, de estar disponible para hacer 
proposiciones, para acompañar al joven usuario, para buscar con él, inventar con él, para 
multiplicar las oportunidades de lograr hallazgos, para que el juego esté abierto, se trata 
de tender puentes, de inventar ardides que permitan a quien frecuenta una biblioteca no 
quedarse arrinconado durante años en un mismo anaquel o una misma colección. (Pètit, 
1999, p.186). 
 Pètit ofrece un texto riquísimo en voces juveniles que motivan al lector a querer ser un buen 
mediador de la literatura en distintos escenarios, dado que son estas voces sobre las percepciones 
de los lectores, quienes a través de sus apreciaciones empiezan a tejer un discurso donde se invita 
a que el mediador sea un sujeto lector, creativo, inspirador, amable y capaz de ir más allá de lo 
que está en los anaqueles, aspecto que se convierte en un reto a la hora de asumir tal 
responsabilidad y que debe ser puesto en tensión en las dinámicas reales, debido a que los 
sistemas escolares, de bibliotecas y demás, en algunas ocasiones enaltecen el discurso de la 
literatura con fines pedagógicos y no de la lectura como experiencia individual, constructiva y 
estética. 
 Por su carácter reflexivo, el artículo de Pètit es de suma importancia para nuestro ejercicio 
investigativo, en tanto que también refleja una crítica acerca del rol del mediador en distintos 
escenarios y plantea que este se puede desarrollar con una mirada y postura creativa, de confianza 
y apertura con los usuarios. 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 29 
 
 En segunda instancia, hablaremos de los planteamientos de Beatriz Helena Robledo en su 
libro El mediador de lectura. La formación del lector integral (2004), donde la autora presenta 
una idea acerca de la promoción de la LIJ desde la figura del mediador. En este libro Robledo 
(2004) propone una tríada conceptual frente al rol del mediador, la misma que comprende la 
mediación como tal, los espacios para ello y el público objetivo o los lectores. En cada uno de 
estos aspectos desarrolla elementos conceptuales y reflexivos que ayudan a darse cuenta de la 
responsabilidad que tiene el adulto a la hora de seleccionar los libros para promover en distintos 
escenarios (familia, escuela y bibliotecas), la metodología a implementar y el tipo de lectores. 
 Además de lo anterior, puede notarse que una de las ideas principales de la autora consiste en 
que el rol del mediador de la LIJ debería ser desde la figura de guía y no de impositor a la hora de 
la promoción y que esto gira en torno a la concepción de que la promoción de la lectura debe 
partir de la relación y experiencia personal tanto del promotor como del lector. 
 La autora realiza un análisis y reflexión de diferentes experiencias que se han obtenido en el 
marco de la implementación de algunas estrategias de promoción de lectura en Colombia y habla 
de conceptos desde el Informe final de la investigación Aplicación de la encuesta internacional 
de lectura en Colombia en 2002. 
 Dentro del desarrollo de cada apartado, la autora se sirve de experiencias que han surgido en 
estos espacios, cita a los jóvenes y niños participantes de los proyectos y plantea un contraste 
teórico a partir de los conceptos trabajados, lo cual hace que su argumentación sea reflexiva, 
crítica y a partir de situaciones reales. En el caso del contraste teórico, la autora cuenta con una 
gran cantidad de citaciones que lo que hacen es reforzar sus planteamientos y poner en el tablero 
algunas concepciones sobre la manera en que se aborda la LIJ en las escuelas y bibliotecas 
públicas. Teniendo en cuenta esto, cabe agregar que la autora pone a conversar sus ideas con las 
de otros autores y académicos, tales como Louise Rosenblatt, Alberto Manguel, Margaret Meek, 
Michèle Pètit, George Steiner, Camila Henríquez Ureña, Alfonso Reyes, Roger Chartier, Ana 
Marie Chartier, Aidan Chambers, Teresa Colomer, Paul Heins, Monika Doppert y Marc Soriano, 
quienes al igual que ella hacen planteamientos acerca de la literatura como experiencia y ven en 
el mediador la responsabilidad para que esto se cumpla y puedan seleccionar de acuerdo con esta 
postura los libros. 
 Tal como se decía en líneas anteriores, Robledo (2004) propone una tríada en relación al rol 
del mediador, por ello en la primera parte de su libro trata algunos aspectos relacionados con las 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 30 
 
claves para la mediación y en esto define a la literatura como un espacio habitable, como un 
espacio de comunicación, convivencia y experiencia: “un mundo lleno de sentido que nos 
permite construirnos y reconstruirnos. Mirarnos a medida que miramos al otro que vive, siente, 
calla, grita, allí en la historia que el libro nos cuenta. Es, además, la posibilidad de tomar la 
palabra” (Robledo, 2004, p.38). Y más adelante afirma que: “la literatura al vivirse como 
experiencia deja de ser un objeto de estudio para transformarse en un espacio de posibilidad, el 
espacio en el que el lenguaje cobra vida y se entreteje con los lectores emocionalmente”. 
 Asimismo, da a conocer la noción de la promoción de la lectura como una intervención 
sociocultural y establece una diferencia con la noción de animación de la lectura. En cuanto a la 
promoción dice que se trata de un asunto más amplio que involucra estrategias y acciones de tipo 
político, económico y administrativo, mientras que la animación se relaciona directamente con 
los materiales. De manera poética dice que animar viene de la expresión dar ánima, dar alma, es 
decir, dar vida. 
 Frente al promotor de la lectura afirma que este debe ser un explorador, guía, acompañante y 
brújula en el camino de la lectura. De igual manera, indica que tanto el promotor como el 
animador deben prestar sus voces y ayudar a que la ruta sea verdaderamente significativa para los 
lectores, quienes deben partir de las experiencias personales para verse seducidos por los libros. 
Análogamente, anota que los promotores de lectura son trabajadores sociales y culturales y no 
recreacionistas, además añade que: 
[..] la figura del mediador de lectura, no es únicamente como un buscador de lectores, sino 
como un explorador de textos. Los textos buscan lectores, y yo mediador, promotor, 
intérprete de la cultura escrita, busco textos para ofrecer a los lectores, pero textos 
cargados de sentidos (Robledo, 2004, p.33) 
 Más adelante y a propósito de la selección de libros, la autora plantea una diferenciación
entre 
evaluar y seleccionar, por ello dice que primero se evalúa y después se selecciona; anotando que 
la evaluación y la selección de libros dependen de diversos factores, tales como los fines, 
intereses, necesidades y posibilidades. En este punto expresa que se puede seleccionar para dotar 
y animar, pero que en ambos casos no se debería descuidar el hecho de para quiénes se 
seleccionan los libros, esto es, los lectores. En este aspecto, Robledo (2004) afirma que los 
lectores pueden asumir la lectura de dos formas: eferente y estética. La primera habla de un 
asunto pragmático y utilitario, la segunda desde lo experiencial. 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 31 
 
Si bien la autora dice que el lector puede abordar los textos de ambas maneras, propone que el 
deber ser de la animación y la promoción de la lectura es acercar a los lectores a una experiencia 
y abordaje de los textos como una cuestión estética, tal como ocurre en la mayoría de los 
proyectos de lectura a los que hace referencia en su libro: 
La intención esencial de la animación es una intención estética con miras a permitirle a 
los niños y jóvenes acercarse a una dimensión ética, es decir, a relacionar la lectura con 
sus sentimientos y valores y contribuir a esa permanente confrontación consigo mismos y 
con el mundo que los rodea.” (Robledo, 2004, p.58). 
 Después de hacer estas apreciaciones, la autora expone otro escenario relacionado con la 
promoción de la lectura y empieza a desarrollar la idea acerca de las bibliotecas desde su 
transformación física y conceptual, por lo que afirma que estas deben ser escenarios para 
interactuar con el lenguaje: 
La noción de biblioteca se transformó completamente, pasó de ser el instrumento de 
apoyo para la educación formal de los niños y niñas de los hogares, en un espacio vivo, 
abierto, un espacio de comunicación y convivencia, en el cual los niños se encuentran no 
sólo para leer, sino para conversar y comentar sobre lo leído, un espacio para jugar y crear 
con el lenguaje. (Robledo, 2004, p.59) 
 Con esta definición, la autora da paso a la segunda parte de la tríada y en esta desarrolla 
algunas concepciones relacionadas con los espacios para la mediación, dentro de lo que 
referencia a la escuela como uno de estos, al igual que las bibliotecas públicas. En el primer caso, 
Robledo (2004) plantea que son las escuelas un espacio para establecer relaciones con los libros, 
pero resalta que estas no han sido bien configuradas en tanto se ve en los libros una cuestión 
instrumental y utilitaria para el aprendizaje, por lo que hace un guiño para transformar este tipo 
de relaciones: 
Resulta entonces difícil imaginar una escuela sin la presencia del libro. Pero cuando 
pensamos no en el libro en singular, no en el libro prisionero de las manos del adulto 
represor, sino en los libros, libros libres circulando por todos los espacios, generosos, 
entregados. Libros convertidos en textos abiertos, plurales, diversos, diferentes, haciendo 
guiños a los lectores, buscando encontrar a ese lector que le dará sentido, cumpliendo 
miles de funciones, respondiendo a los porqués y para qués y a los cómos, desde la 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 32 
 
pluralidad, entonces nuestro binomio se convierte, así sorpresivamente, en un binomio 
fantástico. (p 68) 
 En el caso de las bibliotecas públicas dice que estas son espacios que tienen dinámicas propias 
y deberían estar asociadas con la promoción de la lectura en tanto es necesario hacer lecturas 
públicas que incluyan los intereses de las poblaciones que asisten a estas: “Ubicar la promoción 
de la lectura en el terreno de lo público obliga a una negociación permanente con la población y 
con los diversos sentidos que los grupos le dan a la lectura.” (Robledo, 2004, p.75). De igual 
manera, dice que la obligación de las bibliotecas públicas es abrir espacios que ayuden a acercar a 
los lectores cautivados e ir por quienes no se sienten seducidos por la lectura. 
 Con relación a las bibliotecas, la autora también propone la combinación Escuela-Biblioteca y 
en ella dice que las bibliotecas escolares deben tender a lo dinámico, a la creatividad y lo cultural 
y dejar de estar siendo utilizadas únicamente con fines académicos o propios de las dinámicas 
escolares: 
Es de alguna manera reciente el propósito de la escuela de formar lectores y usuarios de la 
lengua escrita desde una perspectiva social y cultural. La institución educativa ha formado 
lectores para sí misma, es decir, ha desarrollado una pedagogía de la lectura y la escritura 
que sirve para cumplir con los fines que se ha propuesto. (Robledo, 2004, p.82). 
 En la tercera parte del libro la autora se pregunta por el público o el tipo de lectores que se 
tienen y por ello habla de literatura infantil y de literatura juvenil. En el primer caso inicia 
haciendo una diferenciación entre literatura infantil y libros juguetes y especifica que esta hace 
referencia a los géneros básicos de la narrativa, poesía y el género dramático. De igual manera, 
puntualiza que la literatura infantil debería ser vista como una manifestación artística y cultural y 
no como un instrumento para la moralización o educación: 
Asumir la literatura infantil como un producto cultural –y no como un instrumento 
pedagógico– beneficiaría mucho a los niños y liberaría a los adultos de una 
responsabilidad asumida muchas veces de manera confusa y otras de manera obligatoria, 
sobre todo a docentes, bibliotecarios escolares, psicólogos y hasta padres de familia que 
no saben qué papel darle a la literatura infantil, o qué beneficio extra puede traerle a los 
niños, además del placer y la diversión. (Robledo, 2004, p.104) 
 En relación con la literatura juvenil, la escritora dice que es un género difícil de delimitar 
dadas las características de la población lectora y productora de este tipo de literatura, agrega que 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 33 
 
la experiencia lectora aquí es importante y que la lectura se debe tratar de esto y no desde lo 
instrumental: 
Venimos de concepciones mecánicas y homogenizantes de la lectura. Aprendimos a 
responder preguntas ajenas, a acercarnos a los libros buscando lo que otros nos pedían que 
buscáramos; confundimos la comprensión de la lectura con la constatación literal de lo 
que el texto decía. Aún hoy continuamos manejando estas concepciones. Prueba de ello es 
la manera como se sigue abordando la relación de los jóvenes con la literatura en las 
aulas. La literatura organizada por períodos cronológicos, para ser estudiada y no para ser 
leída (Robledo, 2004, p.131) 
 Teniendo en cuenta estos fundamentos teóricos tan importantes, podría considerarse que los 
conceptos planteados en la obra y la manera de referirse a las relaciones que se pueden construir 
con los libros es una muestra de la necesidad de resignificar a la literatura más allá del concepto, 
esto es, en el fomento de prácticas que ayuden a que la promoción de la lectura sea una aventura 
que se construya a partir de la experiencia del adulto mediador y principalmente de los niños y 
jóvenes, quienes se acercan a los libros no para leer, sino para leerse. 
 La tríada que propone Robledo (Mediador-Espacio-Público) puede llegar a ser un lugar de 
enunciación para la construcción de dinámicas diferentes en la promoción de la lectura, debido a 
que establece reflexiones importantes acerca de cómo esto se ha abordado a través del tiempo y 
hace un guiño bastante claro frente a la necesidad de que el mediador, promotor o animador 
asuma su rol desde una concepción más amplia de la relación de los sujetos con los libros, la 
misma que debe ser más creativa y estética
y no desde una relación utilitarista o instrumental. 
En este punto del desarrollo del trabajo investigativo y frente al rol del mediador -tal como se 
había dicho en páginas anteriores- también trataremos este aspecto desde los planteamientos de 
Teresa Colomer. Su artículo ¿Quién promociona la lectura? (2004), es un texto que como 
muchos de los suyos, dejan ver ideas acerca de las figuras que promocionan la lectura en las 
Escuelas y las dinámicas en torno a esto, que se dan en determinados contextos. Colomer en su 
artículo hace un recuento de algunos aspectos relacionados con los procesos de lectura y escritura 
a nivel general. Más adelante se centra en las dinámicas de la Escuela frente a los libros y allí 
propone que la promoción de la lectura está constituida a partir de diferentes actores, tales como 
las familias, los maestros, las editoriales, los bibliotecarios y promotores de lectura, afirmando 
también que no son solo estos los encargados de establecer la relación de los estudiantes con la 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 34 
 
lectura, dado que también resalta que en esta intervienen otro tipo de aliados, entre ellos los 
agentes locales del arte y la cultura. 
 La autora realiza un análisis y reflexión acerca de las dinámicas que históricamente se han 
dado en relación con los procesos de lectura y escritura, por lo que habla desde lo histórico y se 
sirve de ello para referirse a la situación del momento, brindando con esto un amplio contexto y 
puntualizando algunas concepciones frente al significado de la alfabetización, la promoción de 
lectura y el rol de los distintos actores en estas dinámicas. 
 Para desarrollar sus ideas, Colomer bebe de fuentes como Marcus Valerius Marcial y Jenny 
Cook-Gumperz. El primero cuestiona y reprende la figura del maestro de escuela y la segunda 
habla de los procesos de alfabetización como privilegio. Ambas fuentes ayudan a develar o más 
bien a reflejar y ejemplificar que el rol del mediador ha sido asumido desde lo instructivo, 
represivo y privilegiado. 
 Tomando como punto de partida lo anterior, Colomer, en la primera parte del artículo se 
encarga de desarrollar el concepto de lengua escrita, para lo que utiliza el símil de lo que ocurre 
con las partituras musicales y muestra al lector una idea de que el lenguaje escrito es una prótesis 
que ayuda a congelar las ideas, percepciones, sentimientos y demás aspectos relacionados con la 
capacidad de razonar que tiene el ser humano. 
 En la segunda parte, Colomer empieza a describir la manera en que están constituidas las 
relaciones con los libros y la lectura en la escuela, por lo que teje un discurso encaminado en la 
especificación de que el concepto de promoción de lectura es un asunto reciente, que parte de la 
interacción con los libros y las personas que influyen en esto, para lo que comienza diciendo que 
en épocas anteriores se veía en el maestro la responsabilidad de promover este tipo de espacios 
dentro de las aulas de clase, puesto que el acceso a los libros era limitado; en este mismo sentido, 
Colomer también dice que otrora las familias eran las encargadas de generar este tipo de 
dinámicas, debido a que con la dificultad para acercarse a los libros, solo las familias más 
pudientes lo podían hacer. En relación también con la promoción de lectura, la autora plantea que 
recientemente el concepto se ha ido expandiendo y se ha visto que no solo son estos actores los 
que tienen que ver en la relación que establecen los estudiantes con la lectura, sino que también 
intervienen allí otro tipo de actores, tales como los bibliotecarios, los amantes de las lecturas en 
voz alta y recitales, las editoriales y las demás instituciones públicas o privadas que puedan tener 
intereses en los procesos de los estudiantes. 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 35 
 
 Sobre las bibliotecas, otro concepto que plantea la autora, se dice que han sido espacios que 
han dejado de ser archivos (lugares físicos donde solo se tenían los libros en los anaqueles) y han 
pasado a ser un lugar donde se promueve la lectura y donde se presenta la posibilidad de 
interactuar con y desde los libros. 
 Colomer propone después de todo el análisis y desarrollo de los conceptos, que la promoción 
de la lectura debe darse a partir de una coordinación que permita que todos los actores que en el 
momento pueden considerarse como mediadores o promotores de la lectura puedan intervenir o 
articularse. La autora lo que dice es que se deben establecer acuerdos que permitan que todos los 
actores que pretendan promover la lectura en la escuela lo hagan de manera responsable, óptima 
y teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje que le son propios: enseñar a leer, asegurar 
libros de calidad, asegurar referentes colectivos o cánones, enseñar cómo leer textos inicialmente 
complejos y asegurar una sistematización sobre el funcionamiento social del lenguaje escrito y de 
lo ficcional o literario. 
 Sin duda las tres autoras conversan entre sí, no solo comparten el tema de discusión, sino que 
también sus planteamientos y reflexiones van encaminados en la necesidad de empezar a 
construir figuras de mediación que permitan que las relaciones de los niños y jóvenes con los 
libros sean más amigables y menos enfrascadas en lo que históricamente ha sido, esto es 
relaciones basadas en lo instrumental y específicamente en lo lingüístico. 
 
4.3 La didáctica en la escuela 
 
 Continuando con las concepciones teóricas, como se menciona al inicio de este apartado, 
trataremos el concepto de didáctica, Cuya función en la literatura según lo acotado por María 
González García y Maria Teresa Caro, va más allá de la instrucción, es decir, 
La Didáctica de la Literatura es una ciencia social de composición interdisciplinar que se 
caracteriza por centrarse más en los procesos cognitivos de aprendizaje comunicativo de 
la literatura que en la instrucción sobre los recursos de una u otra teoría literaria. 
(González y Caro, 2009) 
Ahora bien, para el caso de este proceso de investigación nos apoyaremos en la autora 
Ana Maria Kaufman y su libro Leer y escribir: el día a día en las aulas (2007), específicamente 
en el apartado tres nombrado: Cómo organizamos las actividades, en este trata aspectos 
De la instrumentalización de la literatura infantil y juvenil a una perspectiva más diversa y dinámica 36 
 
didácticos generales acerca del accionar docente y diferentes modalidades organizativas de las 
actividades. 
 Para entender un poco de la argumentación de la autora es importante abordar el 
planteamiento del problema del libro; en él Kaufman propone una reflexión a los docentes acerca 
de los procesos de alfabetización que se dan en las aulas, principalmente la enseñanza y el 
aprendizaje de la lectura y la escritura. En relación con esto, la autora argumenta que esta 
propuesta de meditación, busca que los maestros no subestimen las aptitudes propias y las de sus 
alumnos, es decir que, se debe confiar en las capacidades de desarrollo de quienes enseñan y de 
quienes aprenden. 
 Ahora bien, modificar este accionar de los docentes en las aulas pudo resultar complicado en 
ese entonces -2007- y aún en esta época, pues como lo manifiesta Kaufman, muchos maestros e 
incluso adultos de diferentes profesiones creen saber cómo se enseña a leer y a escribir a partir 
del recuerdo de su propia experiencia y de un discurso colectivo escuchado reiteradamente que 
ha sostenido por ejemplo, que la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer año 
comienza con las letras y los sonidos, que el conocimiento de la relación de las letras y los 
fonemas garantiza la posibilidad a los niños de leer y escribir textos, y el dilema surge cuando 
muchos alumnos