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¿CÓMO TE VA EN LA ESCUELA? 
RELACIÓN ENTRE CONTEXTOS, SUJETOS Y ESCUELA. 
Factores ambientales que afectan el proceso de aprendizaje de los 
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de 
 Medellín.
 María Alexandra Gaviria Ramírez
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Medellín, Colombia 
 2019
¿Cómo te va en la escuela? 
Relación entre contextos, sujetos y escuela. 
 
Factores ambientales que afectan el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado 
sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín, desde la experiencia de enseñanza 
de las Ciencias Naturales. 
 
 
María Alexandra Gaviria Ramírez 
 
 
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de: 
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación 
Ambiental 
 
Asesor: 
Héctor Iván Estrada Giraldo 
Magister en Educación Docencia 
 
 
Línea de Investigación: 
Educación ambiental 
 
 
Universidad de Antioquia 
Facultad de Educación 
Medellín, Colombia 
2019 
Tabla de contenido 
 
1. Resumen …………………………………………….. 8 
2. Agradecimientos …………………………………… 10 
3. Introducción …………………………………………….. 11 
4. Planteamiento del problema y pregunta de investigación . 13 
4.1. Planteamiento del problema ……………… 13 
4.2. Pregunta de investigación ……………… 14 
5. Objetivos de investigación ……………………………… 15 
5.1. General ………………………..……………. 15 
5.2. Específico ……………………… 15 
6. Horizonte teórico-conceptual y de antecedentes ……… 16 
6.1. Antecedentes ……………………………… 16 
6.2. Horizonte teórico-conceptual ………. 19 
7. Caracterización institucional ………………………. 33 
8. Del método y la metodología ………………………. 37 
8.1. Método ……………………………………… 37 
8.2. Metodología ……………………………… 38 
8.2.1. Técnicas e instrumentos ……………… 38 
8.2.1.1. Para la recolección de información … 38 
8.2.1.2. Para la organización de la información … 44 
8.2.1.3. Para el análisis de la información … 47 
8.2.1.4. Tratamiento ético ………………… 49 
9. Autores-actores ……………………………….... 50 
 
 
 
10. Datos y resultados ……………….………………………. 52 
10.1. Tablas de resultados ………………………. 52 
10.1.1. Categoría: factores intrínsecos 54 
10.1.2. Categoría: factores extrínsecos 57 
11. Análisis y discusión de datos ………………………… 64 
11.1. Análisis por categorías ………………………… 67 
11.1.1. Categoría: factores intrínsecos … 67 
11.1.2. Categoría: factores extrínsecos … 80 
12. Conclusiones ………………………………………… 96 
13. Recomendaciones y proyecciones ……………….… 101 
14. Referencias bibliográficas …………………………………. 102 
15. Anexos ………………………………………………........…… 106 
 
 
 
Índice de tablas y figuras 
 
Tablas generales 
 Tabla 1. Técnicas e instrumentos para la recolección 
 de datos ……….………..………..………..………..………... 42 
Tabla 2. Codificación de los instrumentos, individuos 
participantes y respuestas …………………………… 45 
Tabla 3. Categorías, subcategorías y descriptores. 
 Código de colores ……………………………………………… . 46 
Tabla 4. Lista de convenciones para la interpretación 
 de tablas de resultados ………………………………… 53 
Figuras 
 Figura 1. Pasos para la reflexión y el análisis del método 
 Microetnográfico Educativo ……………….………………………. 48 
 Figura 2. Mapa de categorías y subcategorías adscritas a la 
 investigación …………………….………………………………… 52 
 
Tablas de resultado 
Tabla 1. (A) Métodos de enseñanza que motivan el aprendizaje. 
(B) Fuentes de motivación frente a los procesos de aprendizaje 54 
Tabla 2. Factores que motivan y movilizan el aprendizaje ……… 54 
 
 
 
Tabla 3. A) Aspectos generales que afectan negativamente la 
 motivación del estudiante. (B) Aspectos generales que motivan la 
 participación en el aula. (C) Aspectos que afectan negativamente 
 la participación en el aula. …………………………..……………….. 55 
Tabla 4. La actitud del estudiante y los aspectos que le afectan 
de manera positiva………………………………………… ……… 56 
Tabla 5. (A) Técnicas más usadas para la recolección de datos en 
el contexto escolar, según los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 
(B) Técnicas más usadas por los estudiantes para aprender y afianzar 
conocimientos ……….………..……………………………… 56 
Tabla 6. Importancia de los conocimientos previos para el proceso 
de aprendizaje …………………………………………………… 57 
Tabla 7. (A) Aspectos relacionados con el docente que afectan 
 positivamente el proceso de aprendizaje del estudiante. (B) Aspectos 
 relacionados con el docente que afectan negativamente el proceso de 
 aprendizaje del estudiante. (C) Relación de los estudiantes con el docente 
 y su influencia en el aprendizaje. …………………………………… 58 
Tabla 8. El relacionamiento entre pares y su afectación en el proceso 
 de aprendizaje ………………………………………………………… 59 
Tabla 9. Aspectos del trabajo grupal que favorecen la construcción de 
 conocimiento en el aula ……….………..………..……………………… 59 
 
 
 
Tabla 10. (A) Lugares y materiales con que las instalaciones deben contar 
para favorecer un buen aprendizaje en los estudiantes. (B) Acceso de 
estudiantes a la dotación física y material de la instalación educativa. 
(D) Percepción y relación de los estudiantes con el ambiente natural y 
otras formas de vida……………………………………………………… 60 
Tabla 11. (A) Aspectos a mejorar, desde el factor económico, que 
 inciden sobre el aprendizaje. (B) Afectación del factor económico 
 sobre el proceso de aprendizaje ………………………………………… 61 
Tabla 12. (A) Problemáticas sociales que afectan negativamente el 
 proceso de aprendizaje. (B) Actores, instituciones y programas sociales 
 y culturales que favorecen el proceso de aprendizaje. (C)Acciones en pro 
 del aprendizaje de diversos actores e instituciones sociales y culturales. 
 …………………………………………………………………………… 62 
Tabla 13. Docentes y administrativos educativos: otras formas de 
 apoyar el aprendizaje ……….………..……….………………………… 62 
Tabla 14. (A) Afectación positiva de la familia en el proceso de 
aprendizaje. (B) Afectación negativa de la familia en el proceso de 
aprendizaje. (C) Acciones familiares esperadas por los estudiantes en el 
proceso de aprendizaje ………………………………………………… 63 
 
 
 
 
1. Resumen 
La investigación en educación, ha permitido la exploración de diversas temáticas en el 
entorno escolar, es así, que la presente propuesta de investigación inscrita en la línea de 
Educación Ambiental, se propone reconocer, desde una perspectiva integral e integrativa, los 
factores ambientales (intrínsecos y extrínsecos al sujeto) que inciden en los procesos de 
aprendizaje de los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín, 
Sede Anexo – Colombia. 
La práctica pedagógica, permitió la observación de diversas situaciones que afectan el 
aprendizaje de los estudiantes, lo que llevó a preguntarse sobre cuáles son los factores 
ambientales que más afectan dicho proceso y de qué manera. 
Se elige como método de investigación la Microetnografía Educativa, orientada a reconocer 
las particularidades, entender las motivaciones y perspectivas delos sujetos, al tiempo que se 
develan las relaciones específicas que crea con su entorno de vida. Éste método es llevado al 
campo mediante técnicas como la entrevista, la observación, los documentos personales y la 
encuesta, que favorecen dicho acercamiento. Simultáneamente, se desarrolla un horizonte 
teórico-conceptual que fundamenta y contextualiza la investigación, hacia una orientación de 
tipo ambiental. 
Los datos obtenidos, permitieron la visualización, conocimiento y análisis de diversos 
factores ambientales y su especial incidencia sobre el sujeto, las relaciones y los contextos, 
trascendiendo la esfera académica y haciendo evidente la acción formativa e integral de 
múltiples sujetos educativos y socioculturales en los procesos de aprendizaje. 
Finalmente se posibilita la acción educativo-ambiental, a la que apunta la línea de 
investigación, orientando a los sujetos de investigación y otros actores e instituciones educativas 
 
 
 
y socioculturales, hacia la reflexión y análisis de dichos factores; resignificando pensamientos y 
posibilitando acciones en busca de concienciar sobre los procesos de aprendizaje e incidir 
constructivamente en las relaciones entre sujetos y contextos (personal, social, cultural, 
educativo y natural). 
 
Palabras clave: Educación ambiental, ambiente, factores, intrínseco, extrínseco, contextual, 
extraescolar, procesos de aprendizaje, contextos, sujetos educativos. 
 
 
 
2. Agradecimientos 
 
Debo agradecimiento a docentes, compañeros, autores-actores y autores de texto, que con 
sus palabras, conocimientos, apoyo y tiempo, hicieron posible este encuentro de reflexiones, 
emociones, sentimientos y conocimientos. 
De manera especial dedico este trabajo a quienes esperaron con paciencia, durante minutos, 
días y semanas, a que mis ideas se entretejieran entre pensamientos y conocimientos, de tal 
manera, que dotarán de sentido cada línea del presente trabajo. 
A mi princesa y corazón, gracias por la comprensión, esfuerzo y sacrificio. 
 
 
 
3. Introducción 
 
La educación ambiental, se ha convertido en un espacio de formación relevante para la 
educación de nuestros niños y jóvenes colombianos, orientada a ser una práctica integrativa y 
crítica, es decir, que invita al análisis de los contextos en los que dichos actores desarrollan su 
vida, al tiempo que forman un pensamiento crítico y consciente frente a los impactos e 
implicaciones de sus acciones, como lo esbozan ponentes como Leff (2014) y Caride (2008), en 
torno al objetivo planteado para dicha educación. 
Ésta investigación presenta y analiza los factores ambientales que suelen afectar los procesos 
de aprendizaje de los estudiantes del grado sexto de una institución de carácter público de la 
ciudad de Medellín: I.E Concejo de Medellín, concibiendo para ello, un ambiente que integra 
factores personales -factores intrínsecos-, culturales, sociales y naturales - factores extrínsecos -. 
Los contextos donde se desarrolla la mayor parte de la vida de los estudiantes son complejos, 
no sólo, por las relaciones interpersonales que allí se tejen, sino porque son un terreno de 
encuentro de pensamientos, preferencias, sueños y deseos personales, y de proyectos aún más 
grandes que involucran al grupo familiar y a diversos actores sociales y culturales dentro y fuera 
del terreno escolar; desembocando finalmente en una serie de decisiones y acciones hacia sí 
mismo, hacia el otro y con lo otro, entendiendo a este último como las relaciones, acciones y 
pensamientos en torno a los demás seres vivientes y a los elementos naturales y artificiales que 
propician y/o hacen parte de los diversos escenarios de vida. 
Investigar en torno a las dinámicas escolares desde una perspectiva ambiental, entonces, 
permite no sólo acercarse y conocer a los sujetos educativos partícipes, sino también generar 
conciencia sobre los contextos y promover prácticas que busquen impactar positivamente los 
 
 
 
procesos de aprendizaje, desde un panorama más integral, donde se esbozan factores intrínsecos 
y extrínsecos que afectan a los sujetos de la investigación. 
 
 
 
4. Planteamiento del problema y pregunta de investigación 
 
4.1 Planteamiento del problema 
A partir del Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (Senegal) en el año 2000, 
las actuales políticas educativas se orientan hacia una “educación de calidad, al alcance de 
todos”; y es en éste marco donde se inscriben las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las 
instituciones educativas en el territorio colombiano. 
Para el logro de éste propósito, es prioritaria la contextualización de éstas prácticas en las 
comunidades educativas, reconociendo que las relaciones entre los sujetos les son propias a sus 
realidades y por tanto son configuradoras por esencia. Para ello, la educación ambiental como 
estrategia crítica, reflexiva y de transformación, se convierte en un aliado principal. 
Acercarse a las comunidades educativas, desde la práctica pedagógica – espacio de 
conceptualización, investigación y experimentación didáctica de los aspirantes a Licenciados 
de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia -, ha permitido visualizar realidades 
que configuran de manera especial y particular las dinámicas personales y grupales de una serie 
de estudiantes de sexto grado en el aula de ciencias naturales, que en su vida escolar les ha 
llevado al éxito o al bajo rendimiento académico y disciplinar, y que hacia sí mismos y hacia su 
entorno, ha influenciado y orientando creencias, pensamientos, relaciones, comportamientos y 
actitudes. 
La edad, el sector de proveniencia, el estrato socioeconómico, al igual que los intereses y 
realidades de los diferentes sujetos educativos, configuran un grupo de diferentes matices 
familiares, sociales y culturales, que influyen en las dinámicas que diariamente se encuentran en 
las aulas de clase de sexto grado de la I.E Concejo de Medellín. 
 
 
 
Desde la falta de interés y motivación de los estudiantes en el proceso educativo, pasando por 
el bullying, la violencia, la deserción escolar, hasta los conflictos personales y la desmotivación 
docente, son parte del panorama que se configura. 
Reconocer que los contextos, las dinámicas y las relaciones entre los sujetos educativos, 
afectan y modelan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, permite descubrir un terreno de 
estudio donde es posible develar los factores principales que intervienen en ellos, y así favorecer 
que los procesos mencionados puedan ser orientados y resignificados, posibilitando el 
empoderamiento, conocimiento y transformación personal, social y cultural de sus realidades 
educativas. 
A partir del acercamiento a esas realidades y contextos que se plantea la siguiente pregunta 
de investigación. 
 
4.2 Pregunta de investigación 
¿Cuáles son los factores ambientales: intrínsecos y extrínsecos que afectan el proceso de 
aprendizaje, de los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín, 
desde la enseñanzade las Ciencias Naturales? 
 
 
 
 
 
 
5. Objetivos de investigación 
 
Con el fin de orientar el presente trabajo hacia la respuesta de la pregunta de investigación, se 
plantean los siguientes objetivos general y específico 
 
5.1 General 
Analizar los factores ambientales que afectan el proceso de aprendizaje, de los estudiantes 
del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín, desde el espacio de enseñanza 
de las Ciencias Naturales 
 
5.2 Específicos 
 
5.2.1 Identificar los factores intrínsecos: socioafectivos y cognitivos, de los estudiantes del 
grado sexto, que influyen en el relacionamiento de los sujetos educativos, y en el 
proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales. 
 
5.2.2 Analizar los factores extrínsecos: contextuales y extraescolares, que influyen en el 
proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado sexto, en el espacio de enseñanza 
de las Ciencias Naturales 
 
 
 
6. Horizonte teórico-conceptual y de antecedentes 
 
6.1 Antecedentes 
La investigación en Educación Ambiental, enmarcada en la Investigación Educativa, es 
decir: “…construida en los escenarios que los saberes pedagógicos habilitan en su convergencia 
con los saberes sociales y ambientales” y siendo “(…) un componente activo y de las prácticas 
educativo-ambientales (conocimiento-reflexión-acción)”, se esboza como una estrategia 
posibilitadora de conocimiento, que permite la apropiación de contextos y el acercamiento a 
diversas situaciones culturales, sociales y ambientales no sólo dentro del contexto escolar; así 
mismo, la investigación en educación provee “(…) atentas descripciones, la exploración de 
estrategias y cultura de maestros y alumnos, la comprensión de la dinámica escolar y diversos 
campos de estudio”, con el fin último de “(…) mejorar la práctica y realidad educativa”, 
confirmando una zona de encuentro con la Educación Ambiental, que no sólo permite el 
conocimiento de esas realidades, sino la reflexión y acción frente a ellas, apuntando así a una 
Investigación Educativo-ambiental “(…) a través de un mejor conocimiento de los procesos 
ecológicos, económicos, sociales y culturales; es decir, del análisis crítico de los problemas 
socio-ambientales y su relación con los modelos de gestión y las acciones humanas” (Caride, 
2008, p.3-4). 
En esa línea y en torno al interés de la investigación que se plantea sobre “los factores 
ambientales que afectan los procesos de aprendizaje en el contexto escolar”, se realiza un rastreo 
de información, que arroja la existencia de trabajos desarrollados en éste campo, donde se 
abarcan aspectos como: las metodologías de los docentes y su papel en la motivación de los 
estudiantes, la familia como ente primordial en el desempeño escolar y los factores psicológicos, 
 
 
 
comportamentales y actitudinales de los estudiantes frente al estudio, en los que se insertan otros 
actores y ambientes socio-culturales; convirtiéndose en insumos referentes de carácter relevante 
en el marco de ésta. 
Desde una visión panorámica, los factores que afectan la calidad de los procesos educativos, 
pueden ser de diversa índole y proveniencia, y tienden a afectar de manera positiva o negativa al 
sujeto educativo, por tanto, caracterizan las dinámicas que se tejen diariamente en dicho 
escenario y determinan la manera en que los sujetos conciben su relación con el entorno y las 
figuras naturales que hacen parte de éste. Autores como Undurraga, citado en Barrios y Frías 
2015, hace referencia a lo anterior descrito desde el modelo constructivista y de la psicología del 
desarrollo:”(…) en el rendimiento intervienen varios factores, entre ellos aspectos personales 
(cognitivos, biológicos y socio-afectivos) del aprendiz…” (p. 65), a los que se denominarán 
intrínsecos, pues hacen parte del sujeto educativo, “…y aspectos contextuales (sociales y 
culturales…)” (p. 65), a los que se denominarán extrínsecos y hacen referencia a los contextos 
escolar, extraescolar y las relaciones que allí se tejen. 
En el plano nacional y dentro del marco del Plan Nacional de Desarrollo (2014-2018), el 
Ministerio de Educación desarrolla una investigación por medio del Instituto Colombiano para la 
Evaluación de la Educación - Icfes (2014), - en torno a las pruebas Saber 3, 5 y 9, cuya 
pretensión era “…permitirle al país tener información de alta calidad acerca de las relaciones 
entre diversos factores que afectan el desempeño escolar de los estudiantes en las pruebas 
estandarizadas.”, siendo otra fuente directa de información contextualizada sobre los factores que 
afectan los procesos educativos, en el territorio colombiano, y que inciden en los resultados de 
dichas pruebas estandarizadas, desencadenando dinámicas particulares en un contexto delimitado 
como la escuela. 
 
 
 
Finalmente, la profesora Jaude (1997), realiza un escrito sobre los “Factores ambientales que 
afectan el rendimiento escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel 
socioeconómico y cultural” de la escuela pública en Chile, donde analiza, entre otros factores, la 
incidencia del nivel escolar y sociocultural de las familias en los procesos escolares, la función 
de los docentes y el papel de una educación de calidad para la “(…) superación de las 
limitaciones cognitivo-culturales provenientes de un ambiente deprimido”, y en donde se resalta 
la necesidad de mejorar la calidad de la educación para permitirle a los estudiantes de escasos 
recursos “(…)revertir las desventajas educativas” que inciden directa o indirectamente en sus 
formas de vida y en su relación con el entorno. 
 Otros autores explorados, desarrollan estudios desde la psicología educativa y en espacios de 
formación de las Ciencias Naturales, constituyéndose también en referentes importantes, 
explorados con más detalle en apartes posteriores, tal es el caso de: 
- Espinosa y Román (1991), en su estudio titulado: Actitudes hacia la ciencia y asignaturas 
pendientes: dos factores que afectan al rendimiento en ciencias. 
- Raya (2010), en su estudio titulado: Factores que intervienen en el aprendizaje. 
- Afanador y Mosquera (2012), en su estudio titulado: Valoración de actitudes hacia la 
ciencia y actitudes hacia el aprendizaje de la biología en educación secundaria. 
- Gutiérrez (2015), en su estudio titulado: Actitudes de los estudiantes hacia el estudio. 
 
 
 
 
 
6.2. Horizonte teórico-conceptual 
 
En coherencia con los antecedentes explorados, teniendo en cuenta la caracterización de los 
“autores-actores” - esta denominación hace referencia al grupo de estudiantes del grado sexto de 
la I.E Concejo de Medellín en el espacio de formación de las Ciencias Naturales que hizo parte 
de la investigación -, la participación de otros actores que se sumaron al desarrollo de la 
investigación - docente cooperador de la Institución Educativa - y asumiendo el compromiso de 
tejer el actual discurso de manera integral, en relación con los sujetos, su relación y el contexto, 
se plantea el siguiente panorama temático: 
I. Abonando el terreno de la educación ambiental. Una mirada desde el ámbito 
internacional. 
II. Educación en Colombia. Hablando de las figuras yacciones políticas que posibilitan 
la acción. 
III. Factores ambientales en los procesos de aprendizaje: Sujetos y contextos, 
conocimiento y reflexión. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
I Abonando el terreno de la educación ambiental. Una mirada desde el ámbito 
internacional. 
 El espacio de conceptualización de la Línea de Investigación en Educación Ambiental, de la 
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en la que se suscribió el presente trabajo, 
permitió esbozar el panorama histórico de la Educación Ambiental y el concepto de Ambiente, 
en tan íntima relación con el quehacer humano, que conduce al reconocimiento de la relación 
entre la vida escolar, los sujetos educativos y su accionar en los entornos sociales, culturales y 
naturales, como parte de un mismo tejido; generando espacios de reflexión, conciencia y 
reconstrucción de las realidades de los actores de la investigación, horizonte al que apuntan 
ambos conceptos. 
 El análisis de lo ambiental se inicia en el año de 1968 en el ámbito internacional, bajo una 
visión ecologista y como un espacio de diálogo para solucionar los problemas ambientales que 
ya sucedían a nivel global debido a los mismos estilos de vida de las diferentes comunidades. 
 Estos espacios de diálogo y encuentro en torno a “lo ambiental” permearon las escuelas, 
inicialmente como una cátedra que mostraba lo que estaba ocurriendo “ahí afuera”, de un modo 
paralelo al mundo humano, sin que se reconociera que éramos los principales causantes de la 
desaparición de especies, la contaminación de las fuentes hídricas y la atmosfera, de la tala de 
grandes extensiones de bosques, entre muchas otras problemáticas, que claramente eran el 
resultado de nuestros modos de vida. Se facilitó el conocimiento de la vida natural y de lo que 
estaba sucediendo, pero con una visión aún “recursivista y ecologista”, que no permitió 
reconocer la implicación del ser humano en dicho panorama y mucho menos solucionar 
radicalmente las problemáticas de ésta denominación. 
 El reconocimiento de ese “mundo externalizado” toma fuerza con el desarrollo de 
 
 
 
diferentes cumbres y tratados internacionales, entre la década de los 60 y la fecha actual, pero la 
acción política de delegados y asistentes a dichos encuentros se vió condicionada por intereses 
particulares, donde se evidenciaba la falta de voluntad y, en algunos casos, la abstinencia de 
algunos países en términos de participación, acción y regulación de actividades económicas y 
productivas que terminaban en destrucción y devastación de sistemas ecológicos dentro de sus 
territorios, pero cuya afectación pasa de lo local a lo mundial. La participación de los países en 
dichos encuentros se tradujo en soluciones paliativas y de corte ecológico, que no implicaban 
transformaciones de fondo que se relacionaran con los estilos de vida del ser humano como 
habitante y principal causante de ellas. 
A través de estos encuentros y relatos se ha perfilado una educación ambiental 
“emancipadora y transformadora de realidades, como un área de conocimiento que lleva a 
asumir posturas como ciudadanos y por tanto a la toma de decisiones con intereses comunitarios, 
que se asocia inherentemente al tema de investigación y que vincula el tema axiológico” - 
Reflexión consensuada en los espacios de conceptualización de la Línea de Investigación 
Ambiental (Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, 2018) -, que permite dialogar los 
diferentes enfoques (catastrófico y esperanzador) y tendencias (ecologista, economicista, 
tecnocrática y capitalista) que en términos de educación ambiental han surgido y se han 
fortalecido a través del tiempo; se les ha otorgado a las comunidades el empoderamiento de sus 
territorios y con ello el reconocimiento de diversas problemáticas ambientales de sus contextos. 
En concordancia con lo anterior, la educación ambiental se perfila no sólo como el discurso que 
habla sobre las problemáticas ambientales, sino, tal como lo esboza Leff (2014): 
(…) como un proceso que involucra un cambio de racionalidad más allá de pactos y 
normativas, implicando un modo de pensar, sentir y estar en el mundo, enseñando su 
complejidad, desarrollando las capacidades para expresar la idea del mundo que queremos y 
 
 
 
tomar decisiones sobre la misma, legitimando los derechos humanos y acabando con las 
peleas cuantitativas por los territorios, reconociendo la justicia social, la equidad y la 
diversidad, auto-organizando las comunidades, apropiándose de lo ecológico y 
comprendiéndolo, legitimando los espacios de reflexión, libertad y posibilidad, volviendo a 
la heterogeneidad de la vida, planteándonos y asumiendo responsabilidades históricas y 
humanas (…). Conferencia: Educación ambiental, filosofía de la vida y construcción de 
mundos sustentables. Universidad de Guanajuato. México. 
Una educación interesada en el accionar como la posibilidad de generar impacto y 
transformación en los contextos, desde el conocimiento y la reflexión de las realidades de los 
individuos y comunidades que le habitan. Caride (2008), también complementa esa visión 
concibiendo la educación ambiental como: “(…) una práctica educativa y social (abierta, 
compleja, interdisciplinar, crítica, etc.) (…)” (p.4) 
 Es así, como el concepto de ambiente debe, entonces, trascender la segmentación a la que 
se le ha sometido durante tanto tiempo, integrando la cotidianidad del hombre a la vida del 
planeta, como un “todo”, al espacio físico y a las condiciones ecológicas, reconociendo su 
sistema cultural y social como influyente en su visión, tendencias y modos de actuar en el 
mundo actual, en concordancia con la propuesta de Leff (2014): “(…) ambiente es todo lo 
que configura la relación de la sociedad con su territorio de vida, con su ambiente 
ecológico”, con la desarrollada por la Unidad de Coordinación de Educación Ambiental de 
Argentina (2009): 
(…) como un sistema complejo que tenga permanentemente, en cuenta, el resguardo de 
los equilibrios biológicos, el pleno desarrollo del hombre y sus instituciones sociales, la 
búsqueda de una mejor calidad de vida y el desarrollo de las potenciales productivas en 
 
 
 
una perspectiva sustentable y respetando las características culturales que las diferentes 
poblaciones quieran mantener como fundamento y sentido de su vida. 
Y finalmente, en el plano local, con la visión que se plantean el Ministerio de Educación , la 
UNESCO, y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo sostenible, citados en Plan Educación y 
Cultura Ambiental de Medellín (2012-2019), como: 
Un sistema de interrelaciones, que se establecen entre las sociedades y los componentes 
naturales, en los cuales éstas desarrollan sus propias dinámicas. En estas interrelaciones los 
componentes naturales dan cuenta de los sustratos biofísicos a los que han estado asociados 
las actividades humanas, desde los que han construido sus propias realidades y sobre las que 
se ha tejido todo un entramado cultural particular. (p.23) 
 
II. Educación en Colombia. Hablando de las figuras y acciones políticas que posibilitan la 
acción ambiental. 
En el marco de las grandes cumbres, encuentros y tratados internacionales, desarrollados 
durante las últimas cinco (5) décadas a nivel mundial, se crea y consolida una única Red de 
Formación Ambiental que cuenta,principalmente, con la participación de países 
Latinoamericanos; a la que Colombia se suma con participación activa. Esta situación permitió 
implementar políticas educativo-ambientales, entre otras figuras, que permitieron darle 
importancia a los temas ambientales en las agendas internas del país, para ello se cita: 
- Constitución Política Colombiana de 1991. (Congreso de la Republica, 1991) - En 
diferentes artículos - 
 - Ley 99 de 1993. (Congreso de la Republica, 1993), en la cual se crea el Ministerio de 
Medio Ambiente 
 
 
 
- Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. (Congreso de la Republica, 1994) y sus 
Decretos Reglamentarios 1743 de 1994 y 1860 de 1994 
- Política Nacional de Educación Ambiental. Ley 1549. (SINA, 2002) 
- Agenda Intersectorial de Educación Ambiental y Comunicación. (SINA 2010-2014). Plan 
de Educación y Cultura Ambiental de Medellín (2012-2019, p.21). Dichas políticas han 
permitido incentivar el conocimiento de lo ambiental desde una esfera más integral, llevando 
a las comunidades a la apropiación de los contextos habitan y acelerando las acciones en pro 
de la prevención, acción y mitigación en dichos temas, desde el conocimiento, la reflexión y 
la transformación, de los sujetos y sus sitios de vida. 
La Constitución Política Colombiana de 1991, confiere algunos artículos al desarrollo de este 
tema: “referidos a los derechos colectivos y del ambiente en los cuales se hace alusión a los 
aspectos del ambiente (…), la educación ambiental, los mecanismos de participación y las 
tecnologías de la información y las telecomunicaciones” (Plan de Educación y Cultura 
Ambiental de Medellín, 2012-2019, p. 21-22); aunque en dicha política, uno de los logros más 
importantes, es el reconocimiento que se hace a la educación como un derecho básico de los 
individuos residentes dentro del territorio nacional, que vela por formación integral de los 
mismos, en pro, no sólo del conocimiento académico, sino de la formación en valores para la 
participación social, cultural y política, que a su vez genere reflexión, capacidad crítica y 
conciencia sobre compromisos, derechos y deberes propios, del otro y de lo otro, citando para 
ello el título 2: De los derechos, las garantías y los deberes, capítulo 2: De los derechos sociales, 
económicos y culturales, artículo 67, Constitución Política Colombiana (1991): 
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; 
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y 
valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos 
http://www.constitucioncolombia.com/titulo-2
http://www.constitucioncolombia.com/titulo-2/capitulo-2
http://www.constitucioncolombia.com/titulo-2/capitulo-2
http://www.constitucioncolombia.com/titulo-2/capitulo-2/articulo-67
 
 
 
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el 
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la 
sociedad y la familia son responsables de la educación (…). 
De esta manera, se legitima una educación para todos los habitantes, que propicie su 
participación en los diferentes espacios propuestos para ello, sin que sea coartada, vulnerada o 
privada, de cualquier manera, pues las políticas educativas y los diferentes entes territoriales, 
deberán orientarse al cumplimiento de sus fines y así garantizar el acceso, la calidad y cobertura 
territorial. 
Dentro de éste marco se configura la educación como un derecho básico al que todos los 
ciudadanos tienen acceso, pero también es conocido que las dinámicas, realidades y contextos 
socio-culturales pueden comprender una gran singularidad de características que les define y/o 
condiciona, y que por tanto, no siempre están en sintonía con lo propuesto. Bajo este diálogo es 
donde la práctica educativa debe reconocer, dimensionar, caracterizar, comprender y reflexionar 
los sujetos, las relaciones y dinámicas socio-culturales dentro del espacio educativo, teniendo en 
cuenta la complejidad del mismo. 
Si bien se perfila una política educativa ambiental de carácter activo y participativo, sus 
primeros pasos, dentro de este territorio de vida: la escuela, fueron atomizados, en forma de 
cátedras que permitían entender mejor la naturaleza por medio de la enseñanza de conceptos 
ecológicos, a los que le sucedía un cierto distanciamiento, catalogando lo ambiental como el allá, 
lo otro, lo que está afuera del mundo humano, sin tener en cuenta la realidad de los sujetos que 
allí se encontraban. Pero la contextualización, ha permitido llegar a ese encuentro que se plantea 
desde la educación ambiental, y una de las herramientas que lo ha permitido es la inserción del 
Proyecto Ambiental Escolar – PRAE - Ministerio de Educación (2018): 
 
 
 
(…) proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la comprensión de los problemas 
y las potencialidades ambientales locales, regionales y nacionales… generan espacios de 
participación para implementar soluciones acordes con las dinámicas naturales y 
socioculturales (…) propician en la escuela espacios para el desarrollo de estrategias de 
investigación y de intervención. Las primeras, implican procesos pedagógico-didácticos e 
interdisciplinarios, cuyo fin es reflexionar críticamente sobre las formas de ver, razonar e 
interpretar el mundo y las maneras de relacionarse con él; igualmente, sobre los métodos 
de trabajo, las aproximaciones al conocimiento y, por consiguiente, la visión e interacción 
entre los diferentes componentes del ambiente. Las segundas, de intervención, implican 
acciones concretas de participación y de proyección comunitaria 
De la misma manera que el PRAE se estableció en las Instituciones Educativas, la 
Investigación educativo- ambiental, ha permeado los espacios académicos, reconociendo el 
territorio escolar como el encuentro de sujetos, saberes y experiencias que forman y forjan 
modos de ser y estar en éste mundo, permitiendo reconocer que la realidad del planeta es la 
suma de las diferentes situaciones ocurridas en los contextos locales y apuntalando el camino a 
seguir en términos de educación ambiental con las comunidades educativas desde proyectos 
contextualizados. 
Así, desde una visión integral de la vida, reconociendo que la educación, los sujetos y el 
contexto no pueden ser parcelados ni fragmentados, es que se llega a la importancia de estudiar 
cómo los sujetos educativos son afectados por factores de diversa proveniencia, en territorios de 
vida como la escuela y en unidades pequeñas como las aulas de clases, permitiéndoles reconocer 
cómo ello permea su visión y postura frente a las responsabilidades y acciones “con el otro y con 
lo otro”. 
 
 
 
Si bien, las particularidades de los contextos educativos son tan diferentes como las personas 
que hacen parte de los mismos; el gobierno nacional, las entidades territoriales, las instituciones 
educativas y demás sujetos, deben orientar y coordinar esfuerzos y recursos en poder brindar una 
educación que permita al individuo el desarrollo de todas sus dimensiones, capacidades, 
actitudes y aptitudes, que los formen para ser ciudadanos conocedores de sus derechos y que den 
cumplimiento a sus deberes, en correspondencia con estándares que permitan lacalidad de la 
misma. 
Entretanto, en el Artículo 9, capitulo 3: De las instituciones educativas, los rectores y los 
recursos, título II: sector educativo: “Las instituciones educativas combinarán los recursos 
para brindar una educación de calidad, la evaluación permanente, el mejoramiento 
continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su 
Programa Educativo Institucional” (Ley 715 de Diciembre 21 de 2001); y en la Política 
educativa: Educación de Calidad para la prosperidad, donde se enuncia: “(…) una educación de 
calidad es aquella que forma seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo 
público, que ejercen los derechos humanos, cumple los deberes y conviven en paz.” (Ministerio 
de Educación, 2018), se hace explícito y evidente el compromiso con una educación de calidad, 
que no sólo responda a exigencias normativas nacionales e internacionales, mencionando aquí la 
declaración en pro del derecho a la educación de calidad de las Naciones Unidas (2000), sino 
que integre, reconozca y de valor a los sujetos que hacen parte de la comunidad educativa, como 
actores activos y transformadores del proceso. 
 
III. Factores ambientales en los procesos de aprendizaje: Sujetos y contextos, 
conocimiento y reflexión. 
 
 
 
El panorama internacional y nacional en temas como ambiente, educación, educación 
ambiental y calidad educativa, tratados en los apartes anteriores, han plantado las bases y 
clarificado el terreno, a partir del cual, se exploran los “factores ambientales que influyen en el 
proceso de aprendizaje”. 
Si bien muchos autores, dentro de la investigación educativa, psicológica y ambiental, 
desarrollan sus tesis, ensayos y propuestas en torno a la denominación “factores” y han develado 
con ello la existencia de factores personales, cognitivos, afectivos, sociales, económicos y 
demás, no se han preocupado por la definición del término, por tanto, y a partir de la 
significación etimológica del concepto “factor” definido como: “m. Elemento o causa que actúa 
junto con otros” (Diccionario de la Real Academia Española. RAE, 2018), y en concordancia 
con las fuentes exploradas, se concibe, dentro del marco de la presente investigación, el término 
Factores ambientales como la sumatoria de elementos, causas o condiciones, de diferente 
proveniencia (reconociendo aquí los sujetos, sus relaciones y contextos) que puedan llegar a 
afectar positiva o negativamente, al sujeto educativo, en procesos como el aprendizaje; 
seguidamente, al integrarlo con la visión de ambiente expuesta anteriormente, donde se da 
importancia a reconocer los individuos, sus actividades y territorios de vida, cada uno de esos 
factores se articula en un sólo tejido que se nutre constantemente (de esos contextos), que se 
transforma en la piel de los sujetos educativos y determina a su paso el accionar frente a “los 
otros y lo otro”, incluyendo aquí el mundo natural, social y cultural donde se desarrolla la vida. 
Los factores que influyen en el aprendizaje han sido explorados y relacionados, directa o 
indirectamente, en estudios sobre actitudes, deserción, calidad y rendimiento académico de los 
estudiantes en el terreno escolar, frente a un espacio de formación específica como las Ciencias 
Naturales: Castro (2002), Espinosa y Román (1991), Afanador y Mosquera (2012), Mediavilla y 
 
 
 
Calero (2009), Enríquez, Segura y Tovar (2013), Barrios y Frías (2015), Jaude (1997), Meneses, 
Morillo, Navia y Grisales (2013); o al hacer referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje: 
Raya (2010). En dichos estudios se ha encontrado que la escuela, como escenario tradicional del 
acto educativo, no se constituye como la única fuente de factores que afectan positiva o 
negativamente a los sujetos educativos, implicando el reconocimiento de los demás contextos en 
los que el sujeto se desempeña y de las relaciones que se tejen en éstos. Enríquez et al. (2013), 
desarrollan una postura interesante frente a ello: 
Se considera que el bajo rendimiento académico y la deserción escolar son el resultado de un 
proceso en el cual intervienen múltiples factores y causas, algunos de los cuales son 
característicos de los niños, jóvenes y de sus situaciones socioeconómicas (factores 
extraescolares) y otros asociados a las insuficiencias del propio sistema educativo (factores 
intraescolares). (p. 657) 
Meneses et al. (2013) también desarrollan su postura en torno al rendimiento escolar, 
reconociendo que: 
(…) no es sólo cuestión de voluntad del estudiante, sino que en él convergen múltiples 
factores que están en codependencia. Factores en los cuales están interrelacionados el 
estudiante, la familia (acompañamiento y apoyo), el docente (relación docente-estudiante 
y metodologías) y el contexto” (p.433) 
Situación que lleva a reconocer el proceso de aprendizaje como el resultado de múltiples 
factores, que no siempre dependen del estudiante, sino que le convierten en un terreno donde 
éstos se encuentran, en coherencia con ello Gómez, Oviedo y Martínez (2011, p. 2) citados en 
Meneses et al. (2013) plantean que: “…el rendimiento académico no es el producto de una única 
capacidad, sino el resultado sintético de una serie de factores que actúan en, y desde, la persona 
que aprende” (p. 434). 
 
 
 
Al identificar la presencia, implicación y confluencia de diversos factores en el proceso 
de aprendizaje de los estudiantes, también es necesario reconocer las fuentes y los contextos 
donde éstos se originan, de tal manera que hacerlos evidentes y familiares permita, a los mismos 
sujetos, reorientar pensamientos y acciones, según sus propios intereses y perspectivas, frente al 
proceso y las relaciones implicadas en éste acto. 
En correspondencia y desde la literatura explorada, se encuentran clasificaciones sobre la 
proveniencia de dichos factores, facilitando así su proceso de estudio, así, Enríquez, et al. 
(2013) al tiempo que permiten reconocer algunos de los factores que afectan el rendimiento 
escolar y con ellos el aprendizaje, también nos acercan a una de las variadas clasificaciones que 
se han asignado a estos factores: “extraescolares e intraescolares” y que incluyen tanto 
situaciones propias de los individuos como del contexto. Sin embargo, Undurraga (2014) - Cómo 
aprenden los adultos: una mirada psicoeducativa. Chile. Universidad Católica de Chile - citado 
en Barrios y Frías (2015), con la siguiente cita: “…en el rendimiento intervienen varios factores, 
entre ellos aspectos personales (cognitivos, biológicos y socio-afectivos) del aprendiz y aspectos 
contextuales (sociales y culturales) permite situar al individuo en el centro de dos perspectivas 
dependientes, reconociendo aspectos propios (personales, socio-afectos y psicológicos) a los que 
se denominan “factores intrínsecos” - término usado en diferentes áreas del conocimiento para 
dar el valor mencionado Intrínseco: (del lat. intrinsĕcus, interiormente; adv. Intrínsecamente). 
Adj. Se aplica, por oposición a extrínseco, a la cualidad o el valor que es propio de la cosa por sí 
misma y no le viene de fuera; que lo tiene en todas las circunstancias y no depende de éstas o de 
ciertas consideraciones -, y “factores extrínsecos” - término usado en diferentes áreas del 
conocimiento para dar el valor mencionado Extrínseco: (del lat. extrinsĕcus; adv. 
Extrínsecamente). Adj. Se dice de la cualidad o circunstancia que no pertenece a la cosa por su 
propia naturaleza,sino que es adquirida o superpuesta a ella -, que hacen referencia a lo externo, 
 
 
 
donde no sólo se incluye el contexto escolar sino aquellos en los que se desenvuelve la vida del 
estudiante; denominaciones que ya han sido inferidas en el trabajo de Meneses et al., (2013), tras 
el estudio que Lerner (2012) presenta en - Rendimiento académico de los estudiantes de 
pregrado de la Universidad EAFIT -, en el que se reconoce la existencia de factores intrínsecos y 
extrínsecos, al asociar al rendimiento académico la influencia de cinco dimensiones: académica, 
económica, familiar, personal e institucional, “…y que hacen reflexionar sobre la formación de 
profesionales de primer nivel…”. (p. 437); Raya (2010) y Yager y Penick (1986), citados en 
Espinosa (1991), también aluden a éste sistema de clasificación, identificando aspectos que 
recorren lo personal o interno al sujeto, tal como la motivación, la aptitud intelectual, los 
conocimientos previos acerca de un tema o área específica, hasta los que se relacionan con las 
condiciones físicas del lugar donde se realiza el acto de estudiar, la intermediación y evaluación 
por parte del docente, el factor socioeconómico, familiar y demás aspectos, catalogados como 
externos; aunque es importante clarificar dos aspectos expuestos por los anteriores autores, el 
primero es que para Eva E. Raya los factores ambientales se relacionan con las condiciones 
físicas del lugar, sin importar las interrelaciones, dejando de lado los demás factores y 
refiriéndose al término en forma instrumental y reduccionista, en tanto que para el presente 
marco conceptual, éste es un concepto más integral; por otro lado, Yager y Penick (1986), 
exponen los factores externos como los de “difícil actuación por parte del docente” y los internos 
”sobre los cuales puede incidir el profesor”, reduciendo la visión a la sola acción del docente, 
siendo necesario clarificar que se asume como postura la precedida por la reflexión de Undurraga 
(2004), donde estos factores se asocian con la realidad y la variedad de contextos en los que se 
desenvuelve el sujeto, en los que claramente puede incidir desde el conocimiento y la reflexión. 
Ya algunos autores han esbozado los factores ambientales que inciden en el proceso de 
aprendizaje, pero, en trabajos dentro del territorio colombiano, el estudio realizado por la 
 
 
 
Dirección de Evaluación (2015), evidencia que el factor socioeconómico de los estudiantes y sus 
familias, se suma con fuerza a éste panorama, textualmente: “(…) las condiciones 
socioeconómicas de los estudiantes son un indicador muy fuerte en la explicación de la 
variabilidad de los resultados en el logro escolar” (p. 11), sumando a ello que: “ Las 
características socioeconómicas de los estudiantes son importantes ya que reflejan los niveles de 
segregación y desigualdad económica de la población atendida por el sistema escolar en el país” 
(p. 15). Al mismo tiempo, Enríquez, et al., (2013) permiten relacionar a este factor, el estado de 
salud, nutrición y las condiciones sociales como aspectos que pueden influir, en gran medida, en 
el proceso de aprender, ya que éstos: “(…) sugieren que la talla del niño (…) se constituye en un 
indicador global de la historia social y nutricional de la comunidad” (p. 658), sumando a ello que 
los siguientes cuatro factores determinan riesgo en el proceso de aprendizaje, según estudios a 
nivel latinoamericano: “(…) presentar historia de ausentismo o problemas disciplinarios; 
presentar estado de privación socio afectiva y problemas de maltrato, pertenecer a un hogar con 
tres o más niños menores de cinco años o ser un niño frecuentemente enfermo (…)” (p. 663). 
El recorrido teórico ha identificado la escuela, la familia, la economía, la sociedad, la 
cultura, cada una con sus componentes y complejidades, como factores extrínsecos que tienen 
una marcada implicación en el sujeto y en su proceso de aprendizaje, pero también se han 
mencionado otros que son de carácter intrínseco al sujeto, relacionando aquí actitudes, 
motivación, autoestima, autoconocimiento (eficacia, determinación, regulación, espiritualidad, 
identidad), involucramiento prosocial, calidad y tiempos de dedicación al estudio, edad, género, 
entre otras, que han sido sustentadas en los trabajos de Mediavilla y Calero (2009, 2) -Estudio 
titulado “Determinantes internos y externos en el aprendizaje. Una aproximación al caso español 
a partir de la ECV-05”- ; Meneses et al. (2013, 440-441); Jaude (1999, 83) y Barrios y Frías 
(2015, 65-67). 
 
 
 
Foto: Saldarriaga, 2018 
7. Caracterización institucional 
La Institución Educativa Concejo de Medellín, de carácter oficial y público, se encuentra 
ubicada en el municipio de Medellín, barrio La Floresta y se adscribe a la Secretaría de 
Educación de dicho municipio bajo la resolución de aprobación No. 16290 del 27 de noviembre 
del 2002 
Ofrece a la comunidad educación preescolar, básica, media académica, media técnica y 
educación para adultos; y para tal efecto cuenta con cuatro sedes: 
- Central Concejo de Medellín 
- Anexo 
- La Pichincha 
- Clodomiro Ramírez. 
Convirtiéndose así en el encuentro de diferentes estratos socioeconómicos, pues la sede 
Central y la Anexo impactan directamente a una población de estrato cuatro (4) y las sedes La 
Pichincha y el Clodomiro Ramírez a una población de estrato dos (2). 
En el diagnóstico institucional, 
contenido en el Plan Educativo Institucional 
(I.E Concejo de Medellín, 2016) - Plan 
Educativo Institucional: PEI - , se reconoce 
a una población: 
(…) víctima de desplazamiento, 
desintegración familiar y violencia 
económica y social, situación que (…) 
 
 
 
Fuente: Saldarriaga, 2018 
ha afectado las condiciones sociales, de tal manera que su influencia ha generado un daño 
progresivo en la construcción del tejido social y este a su vez, en la formación de sujetos 
alterados física, afectiva, social y cognitivamente. (I.E Concejo de Medellín, 2016) 
Aspectos que inciden en el desempeño académico e incluso desembocan en la deserción 
estudiantil de dicha población. Pero la Institución Educativa “no ha estado ajena” ante estas 
realidades y adecua continuamente su PEI para responder ante éstos desafíos y ante las 
exigencias de “…los contextos socioeconómicos y a las políticas de desarrollo humano que se 
vienen implementando en la ciudad”. 
La Institución Educativa se ha propuesto impactar la sociedad, la familia y la población en 
formación, siendo importante reconocer esa búsqueda en los siguientes apartes del PEI (I.E 
Concejo de Medellín, 2016) y finalmente en la construcción de su misión y visión como 
horizonte institucional: 
- El impacto buscado a nivel social no solo se determina por la cobertura educativa a un 
sector de la población desfavorecido que no tiene otras alternativas de formación, sino 
especialmente porque permite a la sociedad en general que ciertos fenómenos de 
descomposición que afectan a la ciudad, 
sean contrarrestados por medio de 
espacios posibilitadores de crecimiento 
personal, cultural y social, que se logran 
en la medida en que una institución 
como la nuestra, pueda brindar la 
formación acorde con las posibilidades 
de cada sujeto.Fuente: Saldarriaga, 2018 
- A nivel familiar porque para la familia es asunto primordial ubicar a los hijos en un 
Institución que les apoye en la formación de sus hijos con el fin de que éstos puedan 
acceder a un futuro digno. 
- En el caso de la población que se está formando en la institución, éstos la asumen con la 
esperanza de que, a su vez, la ciudad los reconozca como sujetos activos y partícipes del 
desarrollo de la ciudad y del país, por eso su esperanza se centra en que la educación que 
se les brinda los forme integralmente posibilitando su inclusión social y laboral. 
 
Misión 
 La Institución Educativa Concejo de Medellín, tiene por misión, formar holísticamente a sus 
estudiantes como seres humanos íntegros desde la educación inicial, hasta la educación terciaria, 
fundamentando su formación en los principios de dignidad humana, inclusión social y educativa 
y desarrollo del conocimiento, centrándose en el pensamiento crítico; desde la perspectiva de la 
complejidad inter y transdisciplinaria, 
potenciando la calidad de vida de las personas y 
del contexto. 
 
Visión 
 Para el año 2018, la I.E Concejo de Medellín 
será líder en programas de formación integral, 
dirigida a la comunidad del municipio de 
Medellín; fortaleciendo los procesos de inclusión 
 
 
 
Fuente: http://anexoiecm.blogspot.com/2017/01/pei-institucion-educativa-concejo-de.html 
con equidad, el mejoramiento ambiental, el desarrollo sostenible de la comunidad y la formación 
hacia la excelencia en el desarrollo de competencias académicas y técnicas como estrategia para 
responder a las exigencias de la sociedad actual. 
 
La investigación se realiza en la sede Anexo, barrio La Floresta, con la participación de 
dieciocho (18) estudiantes, previamente observados, en los grados 6°1, 6°3 y 6°4, que participan 
en el espacio de formación de las Ciencias Naturales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De cada uno de los grupos, se seleccionan seis (6) estudiantes, con características especiales, 
en cuanto al desempeño académico y disciplinar en el área mencionada - el método de selección 
es detallado en el capítulo 9 (Autores-actores. Estudiantes que participan en la investigación) y 
en el capítulo 8 (Del método y la metodología de investigación) -. 
 
 
 
 
8. Del método y la metodología de investigación 
 
8.1 Método 
Ubicar los sujetos de investigación en el ámbito educativo, permite visualizar, analizar y 
comprender, desde un contexto delimitado y de manera particular, las dinámicas y relaciones 
que se dan en éste, otorgando importancia a las particularidades de los mismos, a sus 
interrelaciones e interpretación de las realidades. 
Es por ello, y de gran importancia, la elección de un método de investigación que se acerque 
a los sujetos educativos, reconozca sus particularidades, entienda sus perspectivas, motivaciones 
y comportamientos, como lo ofrece la etnografía cuyo objetivo “… reside en la comprensión 
del punto de vista del nativo, de su relación con la vida, de su visión del mundo” Malinovski, B., 
citado en Maturana y Garzón (2015, p. 196); y de manera complementaria, en el ámbito 
educativo, citando Álvarez (2008) para: “…la descripción de los contextos, la interpretación de 
los mismos para llegar, así, a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último término, 
a la mejora de la realidad educativa… y la transformación del investigador” (p.3); teniendo 
presente que los investigadores de carácter educativo buscan, permearse, transformase y así 
posibilitar una mejora de los procesos educativos, no sólo del objeto o sujeto de estudio. 
Es bien conocido, desde la antropología, que el estudio etnográfico se desarrolla en un 
periodo temporal extenso con el fin de obtener información de gran calidad en el interior de la 
comunidad estudiada; pero debido a las características temporales que rodearon ésta 
investigación, se optó por una “Microetnografía Educativa”, según Spradley (1980), citado en 
Murillo y Martínez (2010), éste método reduce la cantidad de tiempo de aplicación, favoreciendo 
el análisis de los datos tras ser obtenidos y facilitando la implementación de los instrumentos 
seleccionados, para dar claridad se cita la definición: 
 
 
 
La Microetnografía, consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e 
interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones 
sociales. En esta opción, la investigación constituye un trabajo restringido que amerita poco 
tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o etnógrafo. Un ejemplo para esta 
opción puede consistir en describir lo que ocurre en un aula abordando la manera de impartir 
docencia por parte del profesor para con ello, dar una explicación ecológica de lo que sucede 
entre los protagonistas” (Murillo y Martínez, 2010, p.5) 
 
8.2 Metodología 
 Con el fin de aplicar la Microetnografía Educativa, como método de investigación, 
favoreciendo el acercamiento a los sujetos de estudio – en éste estudio son los estudiantes del 
grado sexto de la I.E Concejo de Medellín, y serán denominados como autores-actores en 
reconocimiento a su participación y autoría en la información suministrada - y facilitando la 
generación datos de análisis, se seleccionaron las siguientes técnicas e instrumentos: 
 
8.2.1 Técnicas e instrumentos 
 
8.2.1.1 Técnicas e instrumentos para la recolección de información. 
 
8.2.1.1.1 Técnicas 
Entrevista. 
 Es una técnica, definida por Hernández, R; Fernández, C y Baptista, M. (2014). como: “(...) 
una reunión para conversar e intercambiar información (…)” (p. 403), de tipo verbal y corporal 
 
 
 
entre los sujetos de estudio, quienes se denominan entrevistados, y el entrevistador que puede ser 
directamente el investigador o un sujeto capacitado en la temática y función. 
La entrevista es: “(…) tejida sobre el diálogo y proporciona el discurso ajeno, de los 
sujetos de estudio” (Velasco y Díaz citados en Álvarez, 2008, p. 7), característica que permitió 
movilizar posiciones, pensamientos, sentimientos y emociones, en los diferentes sujetos de 
estudio frente a las categorías seleccionadas; ésta técnica: “ (…) estimula el flujo de los datos y 
ofrece una información personal, que de otro modo sería imposible conocer” tal como lo expresa 
Álvarez ( 2008, p.7), aspecto al que apunta el método Microetnográfico Educativo con su 
carácter cualitativo. 
Dentro de esta técnica se presentan diferentes modalidades que permiten al investigador 
adaptarla al método y las intenciones de estudio, es por ello, que se optó por la entrevista 
semiestructurada, basada en una guía preguntas, en la que el entrevistador tiene la libertad de 
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener información 
Este instrumento, aplicado individualmente, permitió conocer aspectos personales de los 
sujetos de investigación, al tiempo que sus pensamientos y sentimientos en torno a ciertas 
preguntas o tópicos orientadores. La recolección de la información se realizó con el uso de 
dispositivos de grabación y las respectivas guías de entrevista, ver anexos 1 (Formatos de 
instrumentos) numeral 1.1 (Guías de entrevista). 
 Observación. 
Técnica principal en estudios de carácter etnográfico, como lo expresan Velasco y Días 
citados en Álvarez (2008),ésta: “(…) proporciona descripciones, es decir, discurso propio del 
investigador” (p.7), e implica al investigador, “(…) adentrarse profundamente en situaciones 
sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente (…) Estar atento a 
detalles, sucesos, eventos e interacciones” (Hernández et al., 2014). 
 
 
 
Al igual que en la entrevista, ésta técnica tiene diversas clasificaciones que definen el papel 
del investigador (observador) y su intervención o papel en el terreno de estudio; para el caso de 
ésta investigación se optó por la observación “científica con participación activa”, en cuyo caso, 
y según lo expuesto por Hernández et al. (2014), la observación es de carácter intencionado y 
definido (guías de observación) y la participación del investigador es activa, es decir, que lo hace 
“(…) en la mayoría de las actividades, pero (…) no se mezcla completamente con los 
participantes. 
La observación participante, por medio de guías específicas, ver anexos 1(Formatos de 
instrumentos) numeral 1.4 (Guías de observación), y de las actividades propias de la práctica 
pedagógica, se realizó en el espacio de aprendizaje de las Ciencias Naturales y, recurrentemente, 
en los espacios comunes de la Institución Educativa. En ésta, el trabajo se centró en la 
observación de un mismo tópico durante un lapso de siete (7) días, al grupo seleccionado, ver 
capítulo 9 (autores-actores). Por su parte, las notas de campo se presentaron en el cuaderno 
pedagógico, realizado a lo largo de la práctica pedagógica (práctica I y II), en forma de 
reflexiones que resaltan aspectos curriculares, pedagógicos y didácticos, y que fueron 
observados, sentidos y construidos en el terreno escolar; éstos se insertan en el análisis 
propuesto, como parte del diálogo del investigador con los sujetos de investigación y autores de 
texto. 
En la tabla 1, en la que se relacionan los instrumentos y categorías a las técnicas 
seleccionadas para la investigación , se puede observar la asociación de dos instrumentos a ésta 
técnica: notas de campo (cuaderno pedagógico del investigador), ver anexo 1 numeral 1.5 
(cuaderno pedagógico) y guías de observación, ver anexo 1 numeral 1.4 (guías de observación) ; 
ambas permitieron realizar y detallar observaciones que develaron características y aspectos 
 
 
 
personales y grupales del grupo investigado, al tiempo que permitieron visualizar las dinámicas 
generadas en el terreno escolar en relación con la construcción de aprendizaje. 
Análisis de documentos personales. 
 Álvarez (2008), define los documentos personales como: “(…) Rastreo de materiales en 
diversos formatos, producidos por la comunidad investigada o por el propio investigador” (p.8); 
para el caso de la investigación se proporcionó a los estudiantes, un folder de narrativas con 
tópicos desencadenantes frente a ciertas categorías específicas, ver anexo 1 numeral 1.2 
(documentos personales: narrativas), y de difícil acceso por el investigador. 
Dichas narrativas partieron de una imagen (desencadenante), relacionada con alguna 
situación particular, en referencia a las categorías seleccionadas. Los estudiantes realizaron una 
narración, de sus experiencias personales teniendo en cuenta diversas variables que pudieran 
afectar positiva o negativamente dicho proceso o relación, reflejando en sus escritos, 
pensamientos, reflexiones personales y su visión frente a cada situación, ver documentos anexos: 
narrativas. 
Encuestas. 
 Técnica usada para investigaciones de carácter cualitativo o cuantitativo que permite definir 
un tópico (pregunta) frente a los que el sujeto de estudio se enfrenta y responde de acuerdo a sus 
experiencias o conocimientos, ésta “ (…) se fundamenta en un cuestionario o conjunto de 
preguntas que se preparan con el propósito de obtener información de las personas” (ITSON, p. 
6). Al igual que otras técnicas, usadas en la investigación, ésta se relacionó con ciertas categorías 
a las que el investigador no pudo acceder de manera directa en el terreno escolar (factores 
extrínsecos: sujetos, actores socioculturales y otros espacios) y permitió explorar los contextos, 
vivencias, percepciones y relaciones de los estudiantes en relación con factores externos a la 
 
 
 
escuela que suelen permear el proceso de aprendizaje. Se aplicó en una sola sesión a la totalidad 
de los estudiantes seleccionados, ver capítulo 9 (autores –actores), encontrando la respuesta 
puntual a los cuestionamientos planteados y la adición escrita de algunas percepciones, ver 
anexo1 (formatos de instrumentos) numeral 1.3 (encuestas). 
 
8.2.1.1.2 Instrumentos 
 Cada una de las técnicas seleccionadas se asoció con uno o más instrumentos que permitieron 
generar y recolectar la información sobre las categorías específicas, tal como se presenta a en la 
Tabla 1 (técnicas e instrumentos para la recolección de datos) y como puede ser explorado en el 
anexo 1 (Formatos de los instrumentos). 
 
Tabla 1 
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos y categorías asociadas: Asociación instrumentos y 
categorías de investigación a cada técnica seleccionada. Descripción teórica de los instrumentos, dando cuenta 
de su pertinencia y coherencia con las técnicas de investigación. 
 
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos y categorías asociadas 
 
Técnica Instrumento Descripción teórica Categorías asociadas 
O
b
se
rv
a
ci
ó
n
 
Notas de campo: 
Cuaderno 
pedagógico 
Las notas de campo, según Díaz (2010, p. 20): “Es una 
forma narrativo descriptiva de relatar observaciones, 
reflexiones y acciones (…) se incluyen las impresiones 
e interpretaciones subjetivas.” 
Las Notas de Campo se presentaron en el Cuaderno 
pedagógico, realizado a lo largo de la Práctica 
Pedagógica (Práctica I y II). 
FE. Contextual. 
FI. Cognitivo 
FI. Socioafectivo 
 
 
 
 
 
Guía de 
observación 
Campos y Lule (2012, p.12), se refieren a Guías de 
observación como: “(…) un instrumento que permite al 
observador situarse de manera sistemática en aquello 
que realmente es objeto de estudio para la 
investigación”. De manera complementaria Tamayo 
(2014, p.172) citado en Campos y Lule (2012) expresa 
que: “(…) es un formato en el cual se pueden 
recolectarlos datos en sistemática y se pueden registrar 
en forma uniforme”. 
 
Técnica Instrumento Descripción teórica 
Categorías 
asociadas 
E
n
tr
ev
is
ta
 Guión de 
entrevista 
 
Hernández et al. (2014, p. 397) desarrolla algunos apuntes 
acerca del Guión de entrevista, tales como: 
- Se realiza mediante conversaciones y en medios 
naturales (…) 
- En la aplicación se puede modificar su orden, 
encausamiento o profundidad (…) 
- Registra temas, tópicos o preguntas a tratar. 
FE. Extraescolar 
FE. Contextual 
FI. Cognitivo 
FI. Socioafectivo 
 
Técnica Instrumento Descripción teórica 
Categorías 
asociadas 
D
o
cu
m
en
to
s 
P
er
so
n
a
le
s 
Anecdotarios: 
en este caso se 
aplicarán en 
forma de 
narrativas 
Díaz (2010, p. 20), autora que desarrolla éste tema, 
expresa que los anecdotarios: “(…) Reflejan eventos 
conductuales (…). Este es un relato de episodios o 
anécdotas significativas, vinculadas con un aspecto de la 
conducta del sujeto observado (…) No se cae en 
interpretaciones”. 
FE. Extraescolar 
FE. Contextual. 
FI. CognitivoFI. socioafectivo 
 
 
 
 
 
Técnica Instrumento Descripción teórica Categorías 
asociadas 
E
n
cu
es
ta
 
Cuestionario 
La UDLA (2015, p.14) desarrolla un concepto interesante 
y completo acerca de los cuestionarios, resaltando que: 
“Es una técnica (…) usada para conocer las opiniones, 
preferencias y/o puntos de vista de una cantidad 
considerable de personas. Consiste en la formulación de 
preguntas (cerradas, abiertas o mixtas), dirigidas a la 
totalidad de personas que conforman una población en 
estudio (universo), o un grupo representativo de dicho 
universo (muestra).” 
FE. Contextual 
FE. Extraescolar 
Convenciones de la tabla: (FE) Factores Extrínsecos. (FI) Factores Intrínsecos 
 
Instrumentos de apoyo. 
Para la recolección de la información de materiales escritos, audiovisuales y otros, 
requeridos en los diferentes momentos de la investigación, se usaron instrumentos de apoyo, 
tales como: portátiles, cámara, celulares y elementos impresos (instrumentos y guías), 
considerados de vital importancia para la investigación, que permitieron la obtención y análisis 
de información segura y confiable, tal como lo plantea Guiso, citado en Rodríguez et al. (1996, 
p. 18). 
 
8.2.1.2 Técnicas e instrumentos para la organización de la información 
 Para la organización de los datos recolectados, con los diversos instrumentos, se desarrollaron 
matrices de doble entrada, ver anexos 3 (matrices), en donde se triangularon las respuestas de 
los participantes con relación a las categorías de investigación: factores intrínsecos y factores 
extrínsecos que afectan los procesos de aprendizaje. Seguidamente se generaron tablas de 
frecuencia porcentual y gráficos (circulares y en barras), que representan los resultados 
 
 
 
obtenidos (presentados en la sección de resultados y análisis). Igualmente, con el objetivo de 
hacer un mejor tratamiento de los datos recolectados, se asignó un código de letras cada 
instrumento, ver tabla 2. (Codificación de los instrumentos, individuos participantes y 
respuestas) y un código de colores a cada categoría y subcategoría, ver tabla general 3 
(Categorías, subcategorías y descriptores. Código de colores). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 2 
Codificación de los instrumentos, individuos participantes y respuestas 
 
Instrumento Código Individuos/respuestas 
Encuesta EN 18 
Entrevista ET 13 
Observación OB 12 
Narrativas NR 9 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 3. 
Categorías, subcategorías y descriptores. Código de colores: asignación de colores a las categorías y 
subcategorías de la investigación, descripción de los indicadores o conceptos a explorados. 
Categorías Subcategoría Concepto o indicador 
F
ac
to
re
s 
in
tr
ín
se
co
s 
Cognitiva 
Estilo de aprendizaje: formas en que el estudiante aprende 
Técnicas de estudio: técnicas usadas para estudiar y afianzar 
conocimientos 
Conocimientos previos: aprendizajes anteriores. 
 
 
Socioafectivo 
Actitud: tipo de conducta frente a una situación de aprendizaje 
Motivación e interés: motor personal que incentiva hacer parte de 
una actividad o una situación. Inclinación personal frente a una 
situación o actividad 
 
F
ac
to
re
s 
ex
tr
ín
se
co
s 
E
x
tr
ae
sc
o
la
r 
Económico 
Acceso a herramientas de aprendizaje: capacidad económica que 
permite o no el acceso a herramientas y medios de aprendizaje 
Socio – cultural 
Creencias: ideas y conceptos frente al aprendizaje 
Costumbres: acciones en torno al proceso de aprendizaje que hacen 
parte del núcleo socio-cultural 
Familiar 
Acompañamiento: direccionamiento y apoyo en el proceso de 
aprendizaje 
C
o
n
te
x
tu
al
 
H
u
m
an
o
 
Pares 
Influencia: capacidad de orientar o incidir en una situación de 
aprendizaje 
Relacionamiento; relación entre dos o más sujetos que puede ser de 
carácter positivo, negativo o neutro. 
Docente 
Metodología: técnicas, instrumentos y modos de facilitar el 
aprendizaje de diversos contenidos 
Relacionamiento: relación entre el estudiante con el docente 
Contexto natural, 
físico y material 
Didáctico: materiales existentes en la institución para favorecer los 
procesos de enseñanza y aprendizaje 
Herramientas de acceso y afianzamiento: herramientas físicas o 
virtuales y lugares que permiten crear y/o afianzar aprendizajes 
Relacionamiento: relación establecida con su ambiente natural y las 
formas de vida que cohabitan en el espacio escolar 
Acciones: formas de acción frente a su ambiente natural y las 
formas de vida allí presentes 
 
 
 
8.2.1.3 Técnicas e instrumentos para el análisis de la información 
 Para el análisis de la información sistematizada y en correspondencia con el método 
Microetnográfico Educativo, se plantean dos momentos: 
1. Primer momento: Reflexión – Análisis. 
El método seleccionado implica una selección y reflexión de información de manera constante 
durante el proceso de investigación, es de ésta forma que el diario pedagógico, generado en la 
práctica pedagógica I y II, ver documentos anexos (cuaderno pedagógico), se convierte en el 
espacio de las primeras reflexiones del investigador en torno a las dinámicas generadas en el 
grupo, teniendo en cuenta diversos sujetos, situaciones y aspectos del entorno escolar, tales 
como: los estudiantes, el maestro, la metodología y la vida escolar-académica; dichos aspectos 
permitieron orientar el trabajo hacia la recolección y análisis, de la información, en forma 
simultánea. 
Ahora bien, Hernández et al. (2014) y Álvarez (2008), proponen ciertos criterios para este 
primer momento, que se presentan en la Figura 2 (Pasos para la reflexión y el análisis) y que 
han sido evaluados y reevaluados durante diversos momentos de la investigación, generando 
cambios importantes como la producción de una preselección de la información recolectada y 
encontrada, no sólo en torno a los factores ambientales que más afectan los procesos de 
aprendizaje de los estudiantes seleccionados, sino de las reflexiones del investigador y los 
argumentos de diversos autores de texto, reemplazando la figura de la bitácora de análisis y 
sentando la base para el análisis por categorías propuesto en el segundo momento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Pasos para la reflexión y el análisis del método Microetnográfico Educativo: Pasos propuestos por los 
autores Hernández et al., (2014, p 422-425) y Álvarez (2008, p 8-9) para la reflexión y el análisis en los métodos 
Etnográfico y Microetnográfico. 
2. Segundo momento: Informe Microetnográfico - Análisis por categorías 
 Dentro de la Microetnografía Educativa se concibe como producto final un informe con 
características específicas como las expuestas por Álvarez (2008, p.9) y Monje (2011, p.164), en 
cuyos apartes se señala la dedicación y especial atención al proceso de la redacción, y la 
implicación y reconocimiento de los sujetos de investigación en el proceso. Es así que, con la 
pretensión de ser coherentes con dicha propuesta, se presentó el análisis por categorías, 
apuntando a la integración y relación de las reflexiones de sujetos de investigación, con los 
argumentos de diversos autores de texto y la experiencia