MartinezSandra-2009-EvaluacionCienciasNaturales

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"DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE 
ENSEÑANZA PARA MEJORAR LA ARGUMENTACIÓN DE LOS 
ESTUDIANTES EN CIENCIAS NATURALES A PARTIR DE UN ESTUDIO 
COMPARATIVO DE CONTEXTO" 
SANDRA MARTÍNEZ BETANCUR 
MILENA GÓMEZ AMARILES 
SERGIO GAMBOA MORALES 
LINEA DE INVESTIGACIÓN 
CAMBIO CONCEPTUAL Y ARGUMENTACIÓN 
LUZ STELLA MEJÍA ARISTIZABAL 
ASESORA 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
DEPARTAMENTO DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MEDELLÍN 
2009 
RESUMEN 
Durante la realización de esta investigación, la cual tenía como propósito 
diseñar, implementar y evaluar estrategias de enseñanza que permitieran el 
mejoramiento y la evolución de las argumentaciones de los estudiantes en 
Ciencias Naturales, utilizando como eje el modelo argumental de Toulmin y 
comparando de manera paralela los contextos de los dos participantes, se 
logró evidenciar que aunque los contextos eran muy diferentes en todo lo 
relacionado a lo geográfico, cultural, social y pedagógico, y que en el Colegio 
AVANZAR del municipio de Envigado existía mas acceso a la información, los 
resultados fueron mas evidentes y mas satisfactorios en el Colegio Monseñor 
Ramón Arcila Ramírez del municipio del Carmen de Viboral, donde la 
participante que hacia parte del caso escogido demostró una mayor evolución 
en sus argumentos, pasando de incluir solo datos, a incluir datos, garantías, 
respaldos, cualificadores y conclusiones, manifestando además un gran interés 
por las temáticas trabajadas, lo que sin duda propicia una mejor comprensión y 
una mayor asimilación. 
De igual manera, nos encontramos con muchas dificultades en el camino, 
sobre todo en el Colegio Monseñor Ramón Arcila Ramírez pues debido a la 
pedagogía implementada dentro de su currículo, requería de muchas más 
dedicación por parte del investigador dado que los conocimientos a nivel 
conceptual eran mas escasos y que la intervención didáctica se hacia en 
horario extracurricular. 
Al finalizar esta investigación podemos dejar abiertos caminos para que desde 
otras miradas y otros parámetros se siga abordando la argumentación como 
eje fundamental y transversal del desarrollo cognitivo, conceptual, lógico e 
interpretativo de los y las estudiantes, donde también el docente planee y 
ejecute estrategias para mejorar y fomentar los procesos de enseñanza y 
aprendizaje. 
AGRADECIMIENTOS 
SANDRA MARTÍNEZ BETANCURT 
Agradezco a Dios por brindarme su fuerza y bendición para afrontar cada 
desafío en mi formación como docente; a mis padres por su apoyo 
incondicional y a mi esposo por su entrega y su amor sin condiciones y a mi 
hijo por ser el motor de mi vida y de mis ganas de triunfar... 
SERGIO GAMBOA MORALES 
Primero agradezco a Dios por brindarme su gracia y fortaleza para enfrentar 
cada reto en mi formación como docente; a mis padres por su amor y apoyo 
incondicional; al resto de mi familia, amigos y compañeros de la carrera, por 
que cada uno de una manera muy especial contribuyeron en mi proceso 
académico, profesional, intelectual y personal. 
MILENA GÓMEZ AMARILES 
En primer lugar doy gracias a Dios por iluminar cada paso que doy... a mi 
familia tanto padres como hermanos, que han sido el motor para salir adelante 
ante cualquier dif icultad. a mi esposo por apoyarme, colaborarme y 
alentarme a ser mejor cada d í a . a mis amigos y compañeros por que de cada 
uno se aprende algo n u e v o . 
A nuestra asesora Luz SteCCa Mejia Aristiza6aC, por brindarnos 
sus conocimientos, por corregirnos con afecto y dedicación y por 
estar ahí durante este proceso que nos ha traído tantas 
satisfacciones. 
2 
INTRODUCCIÓN 
La presente investigación hace referencia al diseño, aplicación y evaluación 
de estrategias de enseñanza que permitieran mejorar las argumentaciones 
de los estudiantes en Ciencias Naturales, haciendo constantes 
comparaciones con el contexto en el que se desenvuelven los participantes 
y teniendo como principal modelo, el ideado por Stephen Toulmin. 
Este trabajo consta principalmente de cuatro partes: la primera de ellas es 
el planteamiento del problema con sus objetivos y justificación de la 
investigación, luego continuamos con una amplia revisión bibliográfica, 
comenzando por los antecedentes y realizando el marco referencial para 
darle soporte y validez al trabajo. 
Seguidamente y basados en esta bibliografía se logró articular el marco 
metodológico donde se escogió el caso en el que se realizaría la 
intervención didáctica, dado que el tipo de estudio estaba enmarcado en un 
estudio de caso comparativo; las técnicas de recolección de información 
como cuestionarios, entrevista semiestructurada y observación no 
participante, y de igual manera aquellas técnicas e instrumentos que 
permitirían el análisis de los resultados obtenidos, como cuadros 
comparativos y el esquema del modelo argumental de Toulmin (M.A.T). 
Para esta sistematización se recurrió a la triangulación de la información 
con aspectos como el M.A.T. (Modelo Argumental de Toulmin), la calidad de 
las argumentaciones, el desarrollo de la competencia argumentativa y por 
ultimo con la evolución argumentativa. 
Este arduo trabajo nos llevo a descubrir que con una adecuada explicación 
y con la ayuda de preguntas que indaguen en los conocimientos del 
estudiante, se pueden lograr argumentaciones completas y apropiadas, de 
igual manera nos demostró que el interés es un factor decisivo en la 
adquisición de los conceptos. 
Concluimos entonces, que los maestros en ejercicio y los maestros en 
formación debemos tomar conciencia de nuestra labor y procurar 
encaminarla y trabajar para que los y las estudiantes mejoren cada día en 
sus procesos de aprendizaje. 
3 
TABLA DE CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN ¡Error! Marcador no definido. 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ¡Error! Marcador no definido. 
1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¡Error! Marcador 
no definido. 
1.2. ANTECEDENTES ¡Error! Marcador no definido. 
1.3. JUSTIFICACIÓN ¡Error! Marcador no definido. 
2. OBJETIVOS ¡Error! Marcador no definido. 
2.1. OBJETIVO GENERAL ¡Error! Marcador no definido. 
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ¡Error! Marcador no definido. 
3. MARCO REFERENCIAL ¡Error! Marcador no definido. 
3.1.1. Origen de la argumentación ¡Error! Marcador no definido. 
3.1.2. La argumentación y el razonamiento ¡Error! Marcador no definido. 
3.1.3. La argumentación y la lógica 20 
3.1.4 El modelo argumental de Toulmin 21 
3.1.5 La argumentación vista desde la perspectiva de otros autores 25 
3.1.6. Competencia Argumentativa ¡Error! Marcador no definido. 
3.2 MARCO METODOLÓGICO 28 
3.2.1 Investigación cualitativa 28 
3.2.2 El estudio de caso 29 
3.2.3 Observación participante ¡Error! Marcador no definido. 
3.2.4 Entrevista ¡Error! Marcador no definido. 
3.2.5 Cuestionario ¡Error! Marcador no definido. 
3.2.6 Técnicas de Análisis ¡Error! Marcador no definido. 
3.2.6.1 Cuadro comparativos ¡Error! Marcador no definido. 
3.2.6.2 Análisis de contenido ¡Error! Marcador no definido. 
3.2.6.3 MAT (Modelo Argumental de Toulmin) ¡Error! Marcador no definido. 
3.2.6.4 Interpretación de preguntas o de situaciones problemas ¡Error! 
Marcador no definido. 
4. DISEÑO METODOLÓGICO ¡Error! Marcador no definido. 
4.1 Enfoque y método de investigación ¡Error! Marcador no definido. 
4.1.1 Tipo de estudio ¡Error! Marcador no definido. 
4 
4.1.2 Conformación del caso 
4.1.3 Criterios de conformación del caso 
4.2. DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO 
¡Error! Marcador no definido. 
38 
¡Error! Marcador no definido. 
4.2.1. Técnicas e instrumentos de recolección, tratamiento y análisis de la 
información 
4.2.1.1. Observación participante 
4.2.1.2 Las Entrevistas 
4.2.1.3 Los cuestionarios 
4.2.2 Técnicas para el análisis 
4.2.2.1 Cuadro Comparativo 
4.2.2.2 Análisis de Contenido 
4.2.2.3. Modelo Argumental de Toulmin (M.A.T) 
definido. 
4.3 PLAN Y MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS 
definido. 
4.4. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. 
Marcador no definido.¡Error 
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¡Error! Marcador no 
Error! Marcador no 
Error! 
4.4.1 Fase de obtención de datos ¡Error! Marcador no definido. 
4.4.2 Trascripción de los datos ¡Error! Marcador no definido. 
4.4.3 Fase de análisis global ¡Error! Marcador no definido. 
4.4.4 Fase de análisis profundo 43 
4.5. MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ¡Error! Marcador no definido. 
4.5.1. Primer momento ¡Error! Marcador no definido. 
4.5.2. Segundo momento ¡Error! Marcador no definido. 
4.5.3. Tercer momento ¡Error! Marcador no definido. 
4.6. CRITERIOS DE VALIDEZ Y FIABILIDAD (CREDIBILIDAD) ¡Error! 
Marcador no definido. 
5. RESULTADOS Y ANÁLISIS ¡Error! Marcador no definido. 
5.1 MODELO ARGUMENTAL DE TOULMIN ¡Error! Marcador no definido. 
5.1.1 Análisis de las ideas alternativas de participantes (Resultado 1) ¡Error! 
Marcador no definido. 
5.1.2 Análisis del segundo instrumento (actividades 3.2 y 3.4 del ciclo 
didáctico sobre evolución y las actividades 2.1 y 2.3 del ciclo didáctico sobre 
sistemas) (Resultado 2) 50 
5 
5.1.3 Análisis del tercer instrumento: entrevista semiestructurada (Resultado 
3) 54 
5.1.4 Análisis de los resultados 1, 2 y 3 con el Modelo Argumental de 
Toulmin (M.A.T) (Resultado 4) 56 
5.1.5 CUADROS COMPARATIVOS (M.A.T) 57 
5.1.5.1 Cuadro comparativo ideas alternativas 57 
5.1.5.2 Cuadro comparativo actividades ciclo didáctico ¡Error! Marcador no 
definido. 
5.1.5.4 Cuadro comparativo entrevista 58 
5.2 CALIDAD DE LA ARGUMENTACIÓN 59 
5.2.1 Análisis del taller de ideas alternativas (Resultado 5) 59 
5.2.2 Análisis del ciclo didáctico (Resultado 6) 61 
5.2.3 Análisis de la entrevista semiestructurada (Resultado 7) 62 
5.2.4 Análisis de los resultados 5, 6 y 7 con la calidad de la argumentación 
(interpretación, coherencia y lógica) (Resultado 8) 64 
5.3 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA CON 
RESPECTO AL CONTEXTO (Resultado 9) 64 
5.4 EVOLUCIÓN ARGUMENTATIVA (Resultado 10) 66 
6. CONCLUSIONES 68 
6.1 Hallazgos 68 
6.2. Limitantes del estudio 71 
6.3. Perspectivas o caminos que se dejan abiertos 72 
7. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 74 
7.1 Referencias Bibliográficas 74 
7.2 Bibliografía 75 
8. ANEXOS 80 
6 
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
1.1. DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
El aprendizaje es el proceso por el cual el individuo adquiere la capacidad para 
responder a los cambios que se producen en su ambiente. Se caracteriza por 
ser una experiencia individual, donde cada persona, debe poner en manifiesto 
sus competencias, responder de manera coherente y razonable a las preguntas 
o problemas que se le planteen y lograr que esas respuestas sean creativas y 
transformadoras. De acuerdo con este planteamiento, es indispensable realizar 
un reconocimiento especial al papel del lenguaje en la construcción de 
respuestas, de explicaciones científicas y del conocimiento en general, es 
decir, a la argumentación. 
La enseñanza de la argumentación se ha constituido en preocupación desde 
mediados del siglo XX; sin embargo en los últimos años, investigadores de 
diferentes disciplinas científicas como: Jiménez, M. P. y Díaz, J. 2003; Sardá y 
Sanmartí, 2000; entre otros, han efectuado estudios sobre el tema, 
proponiendo en ellos, diferentes estrategias y prácticas pedagógicas, 
fundamentadas principalmente en la necesidad de formar hombres con 
capacidad crítica, evaluadores de sus propios procesos, conscientes de sus 
propias actuaciones y de las ajenas y capaces de mantener opiniones 
argumentadas a la hora de tomar decisiones. (Marco-Stiefel, 2000, citado por 
Campaner, G. y Delonghi, A. 2005). 
Actualmente se ha venido notando una deficiencia en la utilización del lenguaje 
científico en las clases de ciencias. Cada día es más notorio la utilización de 
"comodines", y la falta de hilvanación de ideas. Es común encontrar en los 
escolares una gran dificultad para relacionar conceptos y organizarlos de tal 
manera que puedan llevar a una idea concreta y a una respuesta satisfactoria. 
"La argumentación es la capacidad de relacionar datos y conclusiones, de 
evaluar enunciados, a la luz de los datos empíricos procedentes de otras 
7 
fuentes". (Jiménez, M. P. 2003, citado por García, S. y Villegas, N. 2007) 
Desde este punto de vista, una argumentación debe tener la cualidad de 
enlazar los datos y hechos de la realidad, con el saber científico y las bases 
teóricas del fenómeno. Esta concepción solo seria posible llevarla a cabo, si 
tenemos en cuenta el contexto donde se desenvuelve el estudiante, pues este 
es un factor determinante en su proceso de apropiación de conceptos. 
Partiendo de estos argumentos surge este interrogante: ¿Cómo mejoran las 
argumentaciones de los estudiantes en Ciencias Naturales, a partir de la 
utilización del modelo argumental de Toulmin, como estrategia de enseñanza? 
1.2. ANTECEDENTES 
Hay gran preocupación dentro de la escuela por la falta de motivación de los 
estudiantes, por la falta de utilización de los términos correctos, de lógica al 
discutir una situación y darle sentido no sólo, dentro de la ciencia, sino también 
en la vida cotidiana, además de la poca utilización de recursos didácticos y de 
información sobre estrategias que le permitan a los docentes mejorar las 
argumentaciones de sus estudiantes. Al tener esta preocupación como base de 
una problemática educativa, se realizó una revisión bibliográfica que da cuenta 
de los estudios realizados sobre esta temática, siendo muy desalentadores los 
resultados. Al respecto, aunque hay muchos documentos que nos hacen 
referencia al tema de argumentación, son pocas las propuestas y aplicaciones 
de estrategias que le permitan al docente mejorar su enseñanza y al estudiante 
la capacidad de análisis y argumentación de fenómenos de las ciencias 
naturales. 
Las fuentes se obtuvieron de bases de datos, documentos impresos, digitales, 
revistas electrónicas, revistas impresas y libros. Esta serie de investigaciones 
son de tipo cualitativas, ya que se preocupan por la comprensión del fenómeno 
social y por el análisis de los significados en cada contexto específico. Al 
realizar la revisión, fue necesario agrupar los documentos en categorías, 
permitiendo de esta manera una mayor organización y mayor fluidez en el 
desarrollo del trabajo. Las investigaciones se han revisado atendiendo a 
criterios como: enseñar a argumentar, propuestas didácticas y metodológicas y 
lenguaje argumentativo, siendo estas las que mejor relacionan la información 
obtenida, pues ayudan a presentar las bases teóricas encontradas, permitiendo 
el análisis integrado del discurso dado por los estudiantes, la interacción con su 
contexto y el proceso cotidiano de construcción de conocimiento en el aula 
desde una perspectiva lingüística, didáctica, pedagógica y social. 
8 
A continuación se hace una breve presentación de las categorías planteadas, 
haciendo un bosquejo de la literatura y de lo que esta le aporta a los procesos 
de formación tanto académica como personal de los estudiantes. 
Con respecto a la categoría enseñar a argumentar, encontramos como 
generalidad que la enseñanza de las ciencias debe estar encaminada en 
formular una planeación curricular basada en situaciones problema. Donde el 
estudiante se enfrente, a situaciones reales en las cuales surja la necesidad de 
recurrir a planteamientos teóricos, a la experimentación y desde una 
perspectiva de resolución de problemas, llegar a la familiarización con el 
conocimiento científico. 
Henao, B. L y Stipcich, M. S. (2008) en su artículo, "Educación en ciencias y 
argumentación", dan cuenta de la argumentación como una importante tarea 
de orden epistémico que permite involucrar a los estudiantes en estrategias 
heurísticas para aprender a razonar, al tiempo que sus argumentos,como parte 
externa del razonamiento, permiten la evaluación y el mejoramiento 
permanente de los mismos. De la misma manera, Jorba y Sanmartí (1996), 
citado por Campaner, G y Delonghi, A (2005), sugieren ayudar al alumnado a 
mejorar sus producciones orales o escritas desde todas las áreas curriculares, 
a fin de tender a la evolución de las representaciones de los estudiantes hacia 
un aprendizaje significativo y por ende su aplicación en las decisiones tomadas 
de su vida diaria (Citado por Campaner, G. y Delonghi , A. 2005) 
Sardá A., y Sanmartí N. (2000), en sus investigaciones, señalan que el 
aprendizaje de la argumentación en las clases de ciencias toma sentido desde 
muchos puntos de vista. Para aprender ciencia es necesario aprender a hablar 
y escribir ciencia de manera significativa. Eso implica también aprender a 
hablar sobre cómo se está hablando, reconociendo las diversas maneras de 
expresar significados, las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el científico y 
las principales características de cada tipo de discurso. La única manera de 
aprender a producir argumentaciones científicas es producir textos 
argumentativos escritos y orales en las clases de ciencias, discutiendo las 
razones, justificaciones y criterios. 
De acuerdo a lo propuesto por Henao, B. L. y Stipcich, M. S. (2008) construir 
un buen argumento, implica elaborar una representación externa de la lógica 
deductiva, del razonamiento analítico, enmarcado en un proceso de índole 
sociocultural, que propician el aprendizaje, la razonabilidad y la flexibilidad 
intelectual. Teniendo en cuenta, que todo aprendizaje supone una construcción 
que se realiza a través de un proceso mental y que termina con la adquisición 
de un conocimiento nuevo, se puede entender que las ideas alternativas que el 
alumno posee, serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento. 
9 
Esta enseñanza constructivista, considera que el aprendizaje humano es 
siempre una construcción mental interior. Este dispositivo pedagógico plantea 
que el conocimiento humano, no se percibe en forma pasiva, sino que es 
construido, reconstruido y procesado activamente en la interacción entre las 
personas y el mundo; se trata entonces que cada estudiante identifique otras 
maneras de ver el mundo y de interpretar los fenómenos que ocurren en su 
medio físico, social y cultural, que construya ideas tanto individual como de 
manera colectiva. 
Revisando la literatura con respecto a la categoría, propuestas didácticas y 
metodológicas que nos hablan de argumentación, podemos encontrar el 
modelo argumental de Toulmin como uno de los más fuertes y mejor 
sustentados. Este autor plantea el concepto de argumentación como una 
"teoría del razonamiento práctico" y propone un esquema con componentes 
como: datos, garantías, respaldo, conclusión, matización y refutación o 
excepción, los cuales están implícitos dentro del proceso de enseñanza 
aprendizaje. Toulmin aprovecha el recurso de la argumentación como una 
estrategia para lograr en el estudiante una metareflexion, de manera que pueda 
enlazar el concepto estudiado con conceptos análogos y con teorías 
compatibles, logrando así una construcción global y lógica del asunto. 
Otra teoría con respecto a las propuestas didácticas y metodológicas, es el 
modelo de Van Dijk, los componentes fundamentales de una argumentación 
son la justificación y la conclusión. La justificación se construye a partir de un 
marco general, en el contexto del cual toman sentido las circunstancias que se 
aportan para justificar las conclusiones. Estas circunstancias se refieren a 
hechos y a condiciones iníciales o puntos de partida que el emisor considera 
que son compartidos por el receptor. Este es un modelo planteado desde la 
lingüística y no desde la pedagogía, aunque en algunos casos es muy útil para 
evaluar los estados iníciales de aprendizaje de los estudiantes. 
10 
Según Sanmarti, N. (1998) y Jiménez, M. P. (1998) la única manera de 
aprender a producir argumentaciones científicas es producir textos 
argumentativos escritos y orales, discutiendo las razones, justificaciones y 
criterios necesarios para elaborarlas. Este tipo de postura nos permite analizar 
la capacidad de debate y análisis de los alumnos en el aula de clase, 
generando espacios de conceptualización, que de una u otra forma llevan al 
estudiante a apropiarse más fácilmente del conocimiento. 
Desde Pujol, R 2003, Citado por Pulgarín, D. 2006, el juego se considera 
como otra estrategia que posibilita la argumentación, lo cual permite mediante 
el desenvolvimiento grupal generar momentos en los que el estudiante se ve 
obligado de una forma indirecta a argumentar de manera lúdica los conceptos 
impartidos, además resulta sumamente enriquecedor, pues esta herramienta 
despierta el interés y la motivación, por áreas del conocimiento que han sido 
tomadas como tediosas, aburridas y difíciles. 
Durante los últimos años se ha venido investigando en la implementación de 
estrategias en las clases de ciencias, utilizando el modelo argumental de 
Toulmin, el cual ha traído ventajas en los procesos de enseñanza aprendizaje 
de esta área del saber. No obstante, el lenguaje argumentativo está sujeto a 
otro tipo de variables, independientes de las didácticas, como lo es la 
adquisición de significantes conceptuales (lingüística). 
En las investigaciones sobre el lenguaje argumentativo en el aula de ciencias, 
se encuentran diferentes elementos, tipos de propuestas y metodologías para 
abordar las temáticas científicas en las que el consenso es un mediador a favor 
de la construcción de los conceptos, al retomarse las experiencias del alumno 
en el contexto en el que éste se desarrolla. 
Según Rosemberg et al. (2003) los niños pertenecientes a contextos 
socialmente marginados presentan fracaso escolar debido a dificultades en 
las competencias lingüísticas, lo cual se justifica como el resultado de la 
desarticulación entre el entorno familiar y el entorno escolar de cada niño. Al 
ingresar a la institución educativa se hace notorio que el lenguaje escolar se 
aleja de la situación real del niño - su familia y comunidad-, generando 
dificultades en la transición de un entorno al otro. Además de las dificultades 
normales que presentan los estudiantes al intentar argumentar sobre algo, se 
evidencia una implicación de tipo social, que hace que ellos tarden más tiempo 
en apropiarse del lenguaje científico y continúen argumentando con el lenguaje 
coloquial. 
Existen también bases que nos indican la importancia del lenguaje 
argumentativo, haciendo énfasis en la organización teórica como tal. La 
estructura silogística (premisas-conclusiones) y antitéticas (tesis-antítesis), por 
una parte, y el dialogismo (la confrontación entre un emisor actual y un receptor 
concreto o no, presente o representado textualmente), por otra, son las dos 
características fundamentales que explican y motivan el funcionamiento de los 
mecanismos lingüísticos y discursivos de la argumentación. (Cuenca, M. 1995) 
Dentro de la argumentación oral también se habla de un modelo muy parecido 
al de Toulmin que incluso toma de alguna manera los mismos componentes 
(premisas, tesis, antítesis y conclusiones) 
Se puede considerar que la argumentación es una característica del discurso 
humano, que se manifiesta a través del lenguaje, "La argumentación es 
dialéctica; su lenguaje no es un lenguaje de objetos sino un lenguaje habitado 
por los interlocutores y marcado por sus puntos de vista" (Plantin 1990:232, 
citado por Cuenca, M. 1995), por eso el lenguaje se constituye como la más 
importante de las maneras para aprender y saber argumentar. 
Otros autores como Jean- Claude Anscombre y Oswald Ducrot y su teoría de la 
argumentación situada en el ámbito de la semántica pragmática o semántica 
integradora de elementos pragmáticos, establecen que una argumentación, es 
una concatenación de dos segmentos de discurso, de dos enunciados: uno que 
constituye el argumentoy el otro la conclusión. (Ascombre J. y Ducrot O. 1988) 
Igualmente Perelman, C. y Olbrechts, L. T. (1989) describen que toda 
argumentación debe proceder de un punto de acuerdo; las materias discutibles 
particularmente no se pueden introducir sin la existencia de un suficiente 
consenso anterior o las premisas antecedentes y relacionadas que se hayan 
establecido ya. Las bases del acuerdo se dividen en dos categorías: la primera 
se ocupa de hechos, verdades y presunciones; la segunda de valores, 
jerarquías y loci de lo preferible o preferencias y pretericiones. (Monsalve A. 
1992) 
12 
1.3. JUSTIFICACIÓN 
En el mundo contemporáneo, la educación se constituye en la posibilidad mas 
cierta de desarrollo social y humano de un pueblo que le posibilita al educando, 
apropiarse de los saberes, comprender la realidad y darle sentido a lo que 
realiza en cada momento(Plan decenal de educación 1996-2005) 
La argumentación en este proceso de enseñanza, se considera una habilidad 
que se va adquiriendo en la medida en que se van fortaleciendo y 
desarrollando capacidades como la interpretación, la discusión y la 
explicación. 
Hemos visto en las escuelas grandes problemas: a los alumnos se les dificulta 
llegar a acuerdos, solucionar conflictos, justificar planteamientos, dar 
explicaciones a sucesos cotidianos, interpretar lecturas y razonar, siendo todas 
estas necesarias y fundamentales para la construcción del pensamiento 
científico, es decir, un pensamiento con conocimiento, mas complejo y crítico, 
donde el alumno logre expresar lo que piensa, articulando procesos, 
conceptos y datos. 
Se considera fundamental entonces, que la enseñanza de las ciencias 
naturales, este encaminada a resolver estas falencias de forma activa, 
permitiendo que los estudiantes experimenten con el ambiente, contribuyendo 
así, a que el tema de las tareas no se haga algo monótono y aburrido, sino mas 
bien que sea una actividad interesante, agradable, atractiva, partiendo de la 
base de que un estudiante sin motivación, es como un barco sin timón. 
Este proyecto se desarrolla con el fin de diseñar, aplicar y evaluar estrategias 
de enseñanza fundamentadas en las teorías de la argumentación. Esta teoría 
propone que los estudiantes se familiaricen con los procedimientos y los 
13 
criterios para el análisis, la interpretación, la evaluación y la construcción de 
argumentos del discurso cotidiano y de las disciplinas especiales a partir de un 
tema de interés, atractivo y fascinante, que genere en ellos la curiosidad y el 
esmero para abordarlo y de este modo, lograr que identifiquen, asimilen y 
apliquen conceptos. Se pretende que los estudiantes alcancen el manejo de 
estrategias que les permitan analizar y evaluar competentemente los 
argumentos orientados a cualquier fenómeno que se les presente. 
De igual manera, el estudiante debe construir un argumento, que le posibilite 
tener una visión crítica ante el fenómeno presentado y le permita defender con 
una idea o tesis, una postura, aportando razones o argumentos para justificarla. 
De esta forma, él mismo, objetivará su pensamiento y la presentará 
lingüísticamente con un contenido lógico y racional para tratar de influir en los 
demás o para convencer al "contrincante" de que acepte su proposición o su 
tesis. Esto con el fin de entender el aprendizaje como un proceso social, en el 
cual las actividades discursivas son esenciales. Finalmente, los pensamientos 
expresados deben ser sometidos a juicio, a refutación o falsación, para así 
continuar con la tarea interminable de la búsqueda de la verdad. "Únicamente 
el pensamiento expresado puede convertirse en objeto de crítica" (Popper 
1992) 
14 
CAPITULO 2 
OBJETIVOS 
2. OBJETIVOS 
2.1. OBJETIVO GENERAL 
Analizar la evolución de las argumentaciones en Ciencias Naturales de los 
estudiantes de las Instituciones educativas AVANZAR del Municipio de 
Envigado y el Colegio Monseñor Ramón Arcila Ramírez del Municipio de 
El Carmen de Víboral, utilizando el modelo argumental de Toulmin, como 
estrategia de enseñanza. 
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 
1. Reconocer los elementos argumentativos utilizados por los estudiantes en 
las explicaciones que dan a situaciones problema en ciencias naturales, 
comparándolos con los propuestos en el modelo argumental de Toulmin. 
2. Diseñar e implementar estrategias de enseñanza a partir del modelo 
argumental de Toulmin, que le permitan a los estudiantes mejorar sus 
procesos de argumentación en las clases de Ciencias Naturales. 
3. Analizar las explicaciones de los estudiantes bajo las mismas estrategias de 
enseñanza en la institución educativa Avanzar y en el colegio Monseñor 
Ramón Arcila 
16 
4. Potencializar el modelo argumental de Toulmin como estrategia de 
enseñanza para mejorar las argumentaciones en las Ciencias Naturales. 
17 
CAPITULO 3 
MARCO REVERENCIAL 
3. MARCO REFERENCIAL 
3.1.1. Origen de la argumentación 
"Es propio del hombre cultivado no exigir en cada ciencia particular un grado 
de exactitud incompatible con la naturaleza del tema. Porque, es tan absurdo 
esperar del matemático argumentos simplemente persuasivos, como exigir del 
orador demostraciones verdaderamente tales". 
Aristóteles 
A diario nos vemos enfrentados a la necesidad de defender con bases sólidas 
nuestros puntos de vista y maneras de pensar y para ello es indispensable 
recurrir a la argumentación. Asimismo nuestros semejantes y personas a 
nuestro alrededor recurren a ella para defenderse. La argumentación es una 
actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una 
opinión y que consiste en una constelación de enunciados dirigidos a obtener la 
aprobación de la audiencia. Este proceso debe ser secuencial y debe permitir 
inferir conclusiones a partir de determinadas premisas, convirtiéndose en un 
vaivén comunicativo entre dos personas o más e incluso entre una persona y el 
texto, "cuando se reconoce a la escritura como un acto textual consciente, que 
permite "elegir palabras con una selección reflexiva que dota a los 
pensamientos y a las palabras de nuevos recursos de discriminación" (Ong, 
1987, p. 105, Citado por Rodríguez. 2004). 
Uno de los primeros en hablar de argumentación fue Aristóteles quien hizo 
aportes acerca de la existencia de una lógica argumentativa y de un discurso 
social diferente al los famosos silogismos. "Una línea de argumentación 
inductiva permite inferir a partir de una evidencia particular con el fin de derivar 
18 
unas conclusiones. Es lo que Aristóteles en su Retórica denominó entimema" 
(Rodríguez, L. I. 2004) 
Muchos otros autores piensan en la argumentación como una guerra donde 
cada una de las partes expresa sus puntos de vista y el otro las apoya o las 
refuta, pero todo este proceso debe ir de la mano de una base teórica que 
constituye el respaldo. Ante una situación problema siempre habrá un ganador 
y un perdedor, desde el punto de vista lingüístico, la argumentación "está 
tradicionalmente afiliada, por una parte, a actos verbales de ataque y defensa, 
refutativos de un punto de vista en contra de una opinión establecida, razón 
que explica la posición de Lakoff y Johnson (1980)" (citado por Rodríguez L. I. 
2004) 
La habilidad de saber argumentar está presente desde la antigüedad pues esto 
le daba a la persona un cierto status social, económico y político, además de 
ayudarle en sus relaciones familiares, "En el marco de los contextos 
académicos en los que se preserva, genera y difunde conocimiento a través de 
documentos escritos, la argumentación lógica es una condición intrínseca del 
discurso que le aporta solidez al escrito y prestigio personal al productor del 
texto." (Rodríguez, L. I. 2004) 
Luego a mediados de siglo de pasado se empezó a dar un marcado interés por 
el estudio de la argumentación, tratando de buscar un mecanismo que 
mejorara la retórica de Aristóteles pues esta daba cuenta solo del buen decir y 
no del buen pensar. "En 1958 aparecen dos obras queson las que marcan un 
resurgimiento de la teoría de la argumentación. Por un lado, en Bélgica, 
aparece el Tratado de la argumentación. La nueva retórica, de Cha'i'm 
Perelman y Lucie Olbrechts- Tyteca. Por otro lado, en Inglaterra, Stephen 
Toulmin publica "The uses of argument" (Marafioti, R. 2007) 
Perelman, C. y Olbrechts, L. T. consideran la estructura de la argumentación a 
partir del uso que se hace en la lengua. No tratan de técnicas de manipulación, 
sino que proceden tomando la mayoría de los ejemplos de la literatura, el 
derecho y la filosofía, es decir, apelando a la lengua escrita, además de 
presentar la argumentación como una noción sobredeterminada, restringida a 
un contexto dado. Al igual que Aristóteles, retoman el análisis de la interacción 
auditorio-orador, distinguen entre esquemas argumentativos basados en el 
principio de "asociación" y esquemas de argumentos basados en el principio de 
la "disociación". La asociación consiste en unir elementos que previamente se 
consideraron como separados, mientras la disociación separa elementos que 
previamente fueron considerados como parte de una misma entidad. (Marafioti 
2007). 
19 
Desde otra perspectiva se encuentra Toulmin, para quien la función 
argumentativa del lenguaje y la acción, colocan de presente la racionalidad 
humana participando de una interacción comunicativa en donde se plantean y 
critican argumentos con un propósito definido, convirtiéndose en un rasgo 
característico de los seres humanos y evidenciándose la capacidad para 
atender los argumentos de la parte contraria y evaluar con criterio la fuerza de 
una argumentación (Toulmin, S. E. 2007) 
Toulmin tomó como punto de partida el análisis y la crítica de Aristóteles, quien 
en su obra analítica considera la forma que debe tener cualquier tipo de 
razonamiento que pretenda demostrar algo u ofrecer alguna prueba a favor de 
una tesis (Toulmin, S. E. 2007). El modelo de Toulmin permite comprender el 
procedimiento discursivo mediante el cual un orador ofrece una 
fundamentación para justificar una tesis, pretensión o demanda que presenta 
para el asentimiento de un interlocutor y que puede ser criticada o ha sido 
puesta en duda (Toulmin. S. E. 2007). 
En las dos últimas décadas un grupo de académicos de la Universidad de 
Ámsterdam junto con colegas de otras universidades, se han dedicado al 
desarrollo del método pragmadialéctico para el análisis del discurso 
argumentativo (Marafioti, R. 2007). Al analizar el discurso argumentativo se 
asume que se trata del discurso orientado básicamente a la resolución de las 
diferencias de opinión, y que la argumentación y cada acto de habla ejecutado 
en el discurso con la perspectiva de resolución de las diferencias pueden ser 
vistos como parte de una discusión crítica (Marafioti, R. 2007). 
3.1.2. La argumentación y el razonamiento 
El término razonamiento se refiere a un conjunto de actividades mentales o de 
proposiciones donde se conectan ideas unas con otras para justificar, dar 
apoyo, proporcionar algún juicio o una conclusión para demostrar, explicar o 
resolver problemas. 
Según Charles S. Peirce (1901) El razonamiento es un proceso en el que el 
razonador es consciente de que un juicio, (la conclusión) es determinado por 
otro juicio o juicios, (las premisas), de acuerdo a un hábito general de 
pensamiento como representando percepciones (Citado por Peinado, I. 2008). 
Por otro lado, el razonamiento no comienza hasta que se forma un juicio; pues 
las operaciones cognitivas antecedentes no están sujetas a aprobación o 
desaprobación lógica, al ser subconscientes, o no lo suficientemente. Este 
mismo autor, nos señala que el razonamiento es de tres clases elementales: 
inducción, deducción y presunción. 
20 
La inducción tiene lugar cuando el razonador ya sostiene una teoría más o 
menos problemática y, habiendo reflexionado acerca de que si esa teoría es 
verdadera, entonces obtiene conclusiones generales a partir de las premisas 
que contienen datos particulares. 
La presunción proporciona al razonador la teoría problemática que la inducción 
verifica; entonces se ve a sí mismo enfrentado con un fenómeno distinto a lo 
que hubiera esperado bajo esas circunstancias. 
La presunción es la única clase de razonamiento que proporciona nuevas 
ideas, la inducción se justifica como un método que debe a largo plazo conducir 
a la verdad. 
A través de la historia, García De Cajén, Domínguez Castiñeiras y García 
Rodeja Asociaron el razonamiento científico a la práctica del razonamiento 
inferencial, entendido éste como la capacidad del individuo para plantearse 
preguntas y hablar consigo mismo (Vergnaud, 1994. Citado por Gracia, S; 
García, E. y Domínguez, J. M. 2002), cuando resuelve problemas, para así 
comprobar interiormente sus planteamientos hipotéticos y tomar decisiones 
razonadas. Para ellos, el significado de razonamiento ha cambiado en las 
últimas décadas. Desde la nueva filosofía de la ciencia, se sostiene que la 
construcción del conocimiento científico no responde a patrones de 
razonamiento inferencial, sino que se construye como un razonamiento que se 
exterioriza ante una comunidad científica que lo discute y lo evalúa (García, S; 
García, E. y Domínguez, J. M. 2002). 
Giere (1994) considera que el razonamiento en ciencias se relaciona con los 
procesos de toma de decisiones que se practican cuando hay que elegir entre 
distintas hipótesis (Citado por García, S; García, E. y Domínguez, J. M. 2002). 
El mismo autor fundamenta el abandono del razonamiento como lógica 
inductivista y asume el nuevo enfoque del mismo como un razonamiento 
práctico, en términos de modelos y decisiones basadas en los datos. 
Una de las implicaciones encontradas entre razonamiento, argumentación y 
lógica es expuesta por Driver y Newton (2000), citado por Garcia, S; García, E 
y Domínguez, J. M. (2002). Diferencian la lógica, siendo esta una disciplina 
académica que presenta reglas aisladas para la producción de deducciones 
correctas a partir de premisas dadas, de cómo la gente razona en realidad. La 
argumentación puede considerarse como una actividad individual, a través de 
la reflexión y de la escritura, o como una actividad social que tiene lugar dentro 
de un grupo. Uno de los ejemplos que utiliza es que cuando un alumno habla 
ciencias en un contexto social, recibe la influencia de la presencia de sus 
compañeros (Vergnaud, 1994), citado por Garcia, S; García, E y Domínguez, J. 
21 
M. (2002), da lugar a un tipo de razonamiento colectivo o compartido 
relacionado con la argumentación social (Pontecorvo y Girardet, 1993, Citado 
por García, S; García, E. y Domínguez, J. M. 2002). 
Independientemente del carácter individual o colectivo, Driver y Newton (2000), 
definen argumentación como el proceso por el que se da una razón a favor o 
en contra de una proposición o línea de acción. 
Se infiere de lo dicho que para que surja la argumentación, es determinante la 
existencia de un contexto de discusión o controversia entre las personas, 
considerando necesariamente, la creación de ambientes de aprendizaje en la 
resolución de problemas auténticos. (Jiménez, 1998 y Kelly et al., 1996, Citado 
por García, S; García, E. y Domínguez, J. M. 2002). 
3.1.3. La argumentación y la lógica 
La lógica es un lenguaje artificial, pero formal, es decir le interesa la forma, no 
sólo los contenidos. Es un lenguaje abstracto que quiere analizar los 
razonamientos. Ahora bien, si por "lenguaje" se entiende un "sistema de 
signos", hay muchos tipos de lenguajes (no verbales, el arte etc.). Todo ello es 
estudiado por la ciencia de los signos, llamada semiótica. 
El concepto de logos tiene en su origen una riqueza plurisignificativa que nos 
permite una mayor comprensión del sentido de la Lógica. Logos significaba la 
palabra hablada en general, pero no en sentido gramatical, sino efectivamente 
usada. El significado de la palabra logos desde el punto de vista metafísico, dio 
pie para constituir a la lógicacomo instrumento del pensamiento 
La argumentación debe poseer gran racionalidad y además una forma lógica, 
pues la argumentación no solo se da de manera escrita sino también de 
manera oral. Un razonamiento valido tiene la propiedad de parecer verdadero y 
lógico, aunque sus premisas puedan ser falsas. La lógica de la argumentación 
o lógica informal estudia los mecanismos que articulan el discurso 
argumentativo, es decir, cómo se relacionan entre sí los argumentos 
presentados y si la conclusión que puede extraerse de ellos es válida. 
Es por esta razón que una persona o un texto deben tener las suficientes bases 
para defender o refutar una teoría, un planteamiento o una idea. Una mala 
argumentación se produce muchas veces como consecuencia de la ignorancia 
y la falta de lógica del argumentador. 
La lógica debe demostrar esa capacidad de análisis del individuo, esa 
capacidad de enlazar y estructurar pensamientos que den cuenta de un 
aprendizaje o de una apropiación de un tema, teoría o situación hipotética o 
22 
real, procurando siempre tener un buen apoyo verbal y escrito, pues esto le 
dará mayor credibilidad a los argumentos presentados. 
3.1.4 El modelo argumental de Toulmin 
interpersonal o social. En este sentido, el razonamiento no es una manera de 
llegar a ideas sino de evaluar criticamente las ideas. Se ocupa menos de cómo 
piensa la gente que de cómo la gente comparte sus ideas y pensamientos en 
situaciones que cuestionan la pertinencia de esas ideas. Es una transacción 
humana colectiva y continua en la que presentamos ideas o aserciones a 
conjuntos particulares de personas dentro de situaciones o contextos 
particulares y ofrecemos los tipos apropiados de "razones" de soporte" 
Stephen Toulmin es un filósofo analítico inglés, quien se ha dedicado al análisis 
del razonamiento y la argumentación; en diversos sentidos analiza los 
argumentos y los descompone en partes, permitiéndole ver con mayor claridad 
su estructura y poder determinar donde se ubican sus fortalezas y debilidades. 
(Fuentes. I, 2007). A través de sus escritos Toulmin ha buscado el desarrollo 
de explicaciones prácticas mejor justificadas, que puedan ser usadas 
eficientemente al evaluar o defender el tema propuesto. 
Su trabajo más ampliamente citado Los Usos de la Argumentación, obra 
publicada por primera vez en 1958, la cual aparta la lógica formal y los 
argumentos basados en los silogismos, dándole poca importancia y hace de la 
mejor manera alusión a la necesidad de presentar argumentos sustantivos que 
se caracterizan por la exigencia de hacer explícitos los componentes y los 
pasos que deberían caracterizar un buen argumento. 
Se establece entonces un modelo de argumentación que consta de seis partes 
por medio de las cuales pueden ser analizados los argumentos retóricos, 
además de ser precisados en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la 
disertación y al debate. Mediante este modelo se aprende que la excelencia de 
una argumentación depende de un conjunto de relaciones que pueden ser 
precisadas y examinadas y que el lenguaje de la razón está presente en todo 
tipo de discurso. (Rodríguez. L. I. 2004) 
El diseño propuesto por Toulmin posibilita que durante la argumentación a 
cualquier planteamiento se pueda dar el beneficio de la duda, caso que no 
ocurre en los silogismos ya que en estos, el razonamiento es deductivo y en la 
argumentación, el razonamiento es inductivo. 
23 
El modelo argumental de Toulmin analizado desde las perspectivas de: Berta 
Lucila Henao (2008) y Luisa Isabel Rodríguez Bello (2004), contempla los 
siguientes elementos estructurales, nombrados de diferentes formas por ambas 
autoras: 
BERTA LUCILA LUISA ISABEL 
CONCLUSIÓN ASERCIÓN 
BASES: DATOS Y GARANTIAS DATOS 
RESPALDOS GARANTIA 
MODALIZACIÓN O MATIZACIÓN RESPALDO 
SALVEDADES O REFUTACIONES CUALIFICADOR MODAL 
RESERVA 
Gráfico 1 Tomado de HENAO, B.L (2008) El modelo argumental de Toulmin y el 
aprendizaje de las ciencias experimentales 
En resumen, el esquema opera de la siguiente manera. A partir de una 
evidencia (datos) se formula una aserción (conclusión). Una garantía conecta 
los datos con la aserción y se ofrece su cimiento teórico, práctico o 
experimental: el respaldo. Los cualificadores modales indican el modo en que 
se interpreta la aserción como verdadera, contingente o probable. Finalmente, 
se consideran sus posibles reservas u objeciones. 
A continuación se realizará un análisis mas detallado de cada una de las 
categorías anteriormente mencionadas. 
ASERCIÓN 
24 
Es la tesis que se va a defender o a afirmar, el asunto a debatir, a demostrar o 
a sostener en forma oral o escrita. Expresa la conclusión a la que se quiere 
arribar con la argumentación, el punto de vista que la persona quiere mantener, 
la proposición que se aspira que otro acepte. Es una propuesta que el 
argumentador quiere que sea aceptada, aun cuando exprese un juicio que 
desafía la creencia u opinión ya instalada. 
Desde Henao B.L, existen algunas preguntas que pueden orientar la 
construcción del esquema argumental, dichas preguntas son: ¿Qué se afirma? 
¿Cuál es exactamente su pretensión o tesis? ¿Qué pretensión quiere que 
respaldemos como resultado de su argumento? 
DATOS O EVIDENCIA 
La evidencia está formada por hechos o condiciones que son observables. Es 
el argumento que se ofrece para soportar la conclusión a la cual se desea 
llegar, dicho de otra forma es la prueba. La evidencia es significativa porque 
establece la base de toda la argumentación, por tal motivo debe ser muy 
analizada ya que se deben de descartar materiales que hagan desviar la 
situación. 
Según Henao B.L, los datos están relacionados con la pregunta ¿Por qué hace 
esa afirmación? ¿Qué información factual se tiene al respecto? 
GARANTIA 
La garantía implica verificar que las bases de la argumentación sean las 
apropiadas, por esto es considerada como un puente entre los datos y la 
aserción. Las garantías se expresan mediante leyes, reglas, principios, 
estatutos o fórmulas que incluye el tema que se está trabajando, es decir hace 
referencia a la base teórica. 
En relación a esto Henao B.L dice: "Podemos decir que los datos y las 
garantías, constituyen las premisas del argumento; los primeros suelen ser los 
hechos del caso y como garantía utilizamos principalmente leyes, reglas y 
principios generales". Ella también afirma que la garantía responde a la 
pregunta ¿Cómo justificas el paso desde estos datos hasta la conclusión? ¿De 
qué información dispone? ¿Sobre qué base se sostiene su pretensión? 
RESPALDO 
25 
Es un el apoyo o el soporte que da cuenta de la solidez del argumento y debe 
ser acorde con el campo dentro del cual se sitúa el mismo, de tal forma que los 
estatutos legales deben estar validados legislativamente, las leyes científicas y 
los datos estadísticos deben estar cuidadosamente verificadas, etc. El 
respaldo se distingue de la evidencia en que apoya a la garantía, mientras que 
la evidencia apoya a la aserción, además, aporta más ejemplos, hechos y 
datos que ayudan a probar la validez de la cuestión que se defiende. 
Una pregunta que plantea Henao B.L para está categoría es ¿Qué otro tipo de 
información general tienes para respaldar tu confianza en esta justificación 
particular? 
CUALIFICADOR MODAL 
El cualificador modal especifica el grado de certeza, la fuerza de la aserción, 
los términos y las condiciones que la limitan. Es la manifestación que se les 
hace a los otros sobre la probabilidad de su aserción expresada en medio 
lingüístico, de ahí su importancia. 
Se expresan generalmente a través de adverbios, siendo algunos: quizá, 
seguramente, típicamente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la 
mayoría, probablemente, tal vez, señala Rodríguez L.I. por su parte Henao B. 
L afirma que la utilización de estos términos se encuentra relacionada con la 
pregunta ¿qué fuerza tiene la conclusión? ¿Necesita matices? ¿Con cuanta 
certeza la justificación planteada dasolidez al paso de las bases a la 
pretensión? 
RESERVA O REFUTACION 
Al proyectar un trabajo o al reportarlo, el investigador debe anticiparse a 
objeciones que la audiencia le pueda formular. Debe prever las debilidades y 
transformarlas en asunto de su indagación, con lo cual crecerían 
significativamente las posibilidades de desarrollo argumental que se trata de 
instaurar. (Rodríguez. L.I 2004). 
La reserva o refutación es la excepción de la aserción o conclusión presentada. 
Con ella se puede demostrar cómo puede ser fortalecida esta por medio de sus 
limitaciones y se recomienda pensar en argumentos que puedan contradecir la 
tesis con el fin de perfeccionar el tema al encontrar nuevos respaldos que 
puedan ayudar a expeler futuras objeciones. 
Las preguntas claves según Henao B.L serán ¿Existe alguna posibilidad que el 
argumento falle? ¿En qué condiciones sería refutable o fallaría el argumento? 
¿Qué posibles elementos podrían desvirtuar este argumento? 
26 
3.1.5 La argumentación vista desde la perspectiva de otros autores 
En los años 80's, el interés de los lingüistas, se había centrado en la 
semántica. Jean- Claude Anscombre y Oswal Ducrot, centraron sus estudios 
en la semántica y en la pragmática; y es en el año de 1983 cuando producen 
una de sus mayores obras "La argumentación en la lengua". Dicha obra, se 
sitúa en el ámbito de la semántica pragmática o semántica integradora de los 
elementos pragmáticos, estableciendo que "las palabras están destinadas a dar 
una representación o una imagen de la realidad" (Tordesillas M. 1994) 
Esta teoría de la argumentación es también llamada teoría de los topoi y se 
centra en lo que para los autores es: argumentación, principio argumentativo 
de la lengua y encadenamiento argumentativo. Ascombre y Ducrot formulan 
que hay argumentación cuando, "en un discurso, un segmento discursivo es 
presentado como justificación de otro, entendido como conclusión". (Ascombre 
J. C. y Ducrot O. 1989). Básicamente, establecen que una argumentación, es 
una concatenación de dos segmentos de discurso, de dos enunciados: uno que 
constituye el argumento y el otro la conclusión. (Ascombre J. C. y Ducrot O. 
1989) 
Igualmente, definen el potencial argumentativo de un enunciado como 
"conjunto de enunciados que puede unirse a otro enunciado en calidad de 
conclusiones", esta es la llamada forma stander de L^argumentation dans la 
lenguague (Ascombre J. C. y Ducrot O. 1989) 
En lo relativo al concepto de topoi se refiere a la vinculación del argumento y la 
conclusión, que ya no son enunciados propiamente dichos, y es el garante que 
asegura el trayecto argumentativo. 
Inmediatamente después, más exactamente en el año 1989 Chaim Perelman y 
Lucie Olbrechts - Tyteca publican "La teoría de la argumentación", entendida 
como la teoría general del discurso persuasivo la cual busca influenciar en 
muchas personas orientando su pensamiento, dirigiendo su acción, excitando o 
apaciguando sus emociones. Estos autores, presentan la argumentación, como 
una noción sobre determinada, restringida a un contexto dado, cuyo interés, no 
es el lenguaje ordinario, pero si la filosofía político-moral. 
El contexto en el cual se produce toda argumentación son las premisas 
argumentativas, que Perelman, clasifica en hechos, verdades, presunciones, 
valores y sus jerarquías y lugares comunes. Cuando se trata de argumentos 
destinados al auditorio universal, el contexto es el sentido común. (Monsalve 
A. 1992) 
Distinguen además entre esquemas argumentativos basados en el principio de 
"asociación" y esquemas argumentativos basados en el principio de 
27 
"disociación". La asociación consiste en unir elementos que previamente se 
consideraron como separados, mientras que la disociación separa elementos 
que previamente fueron considerados como parte de una misma entidad. 
(Marafioti, R. 2007) 
A través del tiempo se han realizado diversos estudios acerca de las nociones 
de representación que poseen los estudiantes, y sobre cual es el papel que 
tiene la educación en este proceso, además de la evolución que pueda 
desarrollar un concepto en la estructura cognitiva de un estudiante. (Tamayo, 
O. 2006). 
La argumentación forma parte de nuestra vida cotidiana, su presencia es 
altamente frecuente en las diversas situaciones de comunicación a la que nos 
exponemos a diario. Es un discurso portador de pensamientos. 
Los estudios sobre la argumentación han demostrado que uno de los aspectos 
principales en la calidad de los argumentos son las justificaciones, ya que se 
consideran de mejor calidad los argumentos justificados, es decir aquellos en 
los que los enunciados están apoyados en pruebas o evidencias, que los no 
justificados (Lopéz R. y Jiménez A. 2007, citado por Zamudio, B.; Rolando, L. y 
Ascione, A. 2006) por su parte hablan de la calidad argumentativa alcanzada 
solamente a través de la crítica. Ella debe promover el ejercicio del 
pensamiento reflexivo de un sujeto con racionalidad sustantiva, capaz de 
interrogarse sobre el conocimiento, sobre los diversos campos de su 
existencia, como el país, la sociedad, la ciencia, sobre sí mismo y sobre el 
sistema de valores que practica. 
A nivel de estructura textual, los textos deben tener además de un orden 
semántico (significado de las palabras) y sintáctico (reglas gramaticales) 
coherencia y cohesión, para lo cual M.E. Conté citado por Vilarnovo, A. 1990, 
dice que la coherencia alude a dos aspectos fundamentales: El primero tiene 
que ver con la contradicción, la cual refiere que en un texto no pueden haber 
palabras ni frases contradictorias a no ser que la frase contradictoria esté 
sustentada a lo largo del texto; el segundo se refiere a la sintaxis quien indica 
la estructura adecuada del lenguaje; del mismo modo define la cohesión como 
la relación entre un párrafo anterior con uno posterior como parte del texto en 
general. 
3.1.6. Competencia Argumentativa 
Así como no existe solo una perspectiva para considerar la argumentación, 
también es posible encontrar diversas maneras de entender que se ha 
alcanzado un cierto grado de competencia argumentativa. 
28 
Si bien es cierto que las investigaciones sobre el desarrollo ontogenético de la 
capacidad de argumentar muestran que su dominio es tardío si se la entiende 
exclusivamente como organización textual, si se la considera desde una 
perspectiva pragmática es posible encontrar el origen de la argumentación, ya 
en los inicios de la adquisición del lenguaje (Betancur, E. 2009) 
El desarrollo de la competencia argumentativa puede ser analizado desde 
diversas perspectivas y, por lo tanto, también puede promoverse atendiendo a 
una sola dimensión o, por el contrario, tomando en consideración una amplia 
gama de aspectos que pueden variar, entre otros, según la edad del alumnado 
y los objetivos que la escuela se proponga (Betancur, E. 2009) 
Según Betancur E. existen tres maneras de concebir el trabajo con la 
argumentación en las instituciones educativas: 
1. Como una competencia específica. Se enfoca a la manera de un curso sobre 
argumentación, se enseña la estructura textual, los tipos de argumentos, las 
falacias. Se pone énfasis en el metalenguaje de la argumentación. 
2. Como una competencia general, transdisciplinaria. Se enseña como una 
competencia propia de cada área de conocimiento: la argumentación en 
ciencias naturales, la argumentación en ciencias sociales. 
3. Como una competencia general y específica. Como competencia general se 
enseñan los diversos estilos argumentativos según las distintas disciplinas, y 
como competencia específica se realiza una intervención particular en el área 
de la enseñanza de la lengua. 
Esta tercera perspectiva, por ser la más amplia es también la más completa y 
la más compleja. Su implementación se ve enriquecida si es posible crear 
lugares institucionales para argumentar. Esto significa que los estudiantes 
encuentren espacios y momentos seguros, donde no sean cuestionados por 
susopiniones y donde puedan proponer la crítica. 
Esta competencia incluye la habilidad del razonamiento en cuanto a la 
explicación de cómo las diferentes partes de un proceso, se ordenen y se 
relacionan entre sí, para lograr cierto efecto o conclusión. Al argumentar se 
explica el por qué de las cosas, se justifican las ideas, se dan razones, se 
establecen los propios criterios, se interactúa con el saber1 
1 cmap.upb.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?rid...924 - Formato power Point. Google hora 11: 37 
Octubre 20 de 2009 
29 
3.2 MARCO METODOLÓGICO 
3.2.1 Investigación cualitativa 
Abordar los enfoques de investigación en el terreno de las ciencias humanas o 
en cualquier otro campo remite a mirar tanto la realidad misma como la forma 
de producir, intencionada y metódicamente, conocimiento sobre ella. (Sandoval 
C. A. 2002) 
Es importante analizar el hecho de que desde todos los ámbitos se forma el 
conocimiento, y sobre todo desde la perspectiva social, y más aún, cuando los 
investigadores hacen parte de esta realidad circundante. Para este propósito 
existen diferentes perspectivas cualitativas, entre las cuales existen claras 
diferencias desde lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o 
material con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que 
correspondería a lo que apropiadamente se puede denominar realidad 
epistémica y esta a su vez depende para su definición, comprensión y análisis, 
del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias de 
esos sujetos cognoscente. 
El enfoque cualitativo en la investigación, parece estar relacionado con una 
concepción fenomenológica o interpretativa de la realidad, donde el objetivo no 
sería la búsqueda de explicaciones sino la comprensión del objeto estudiado. A 
diferencia del enfoque cuantitativo, se considera que la realidad no es única 
sino múltiple. Esto gracias a la participación activa del sujeto en la construcción 
de la realidad, con su consiguiente influencia en la formación de los conceptos. 
Esta reflexión, genera una 'metodología de investigación cualitativa' que estaría 
relacionada con la utilización de entrevistas o cuestionarios mínimamente 
estandarizados (estudios de casos, historias de vidas, etc.), utilizándose 
algunas formas vinculadas a la estadística para analizar estos resultados. 
De igual manera se manejan otras técnicas como el análisis documental que 
constituye el punto de entrada a la investigación e, incluso en muchas 
ocasiones, es el origen del tema o problema de investigación haciendo un 
rastreo, una clasificación y una lectura comparativa, de otro lado, la 
observación no participante permite focalizar la atención de la etapa de 
observación participante o de análisis en profundidad, sólo o prioritariamente, 
sobre los aspectos más relevantes de un estudio. 
Todo esto aplicado de una manera contextualizada, de manera segmentada 
nos lleva a unos resultados óptimos y confiables que le otorgan a la 
investigación un voto de validez y credibilidad. 
3.2.2 El estudio de caso 
30 
El estudio de caso es una metodología de investigación ampliamente utilizada 
que estudia un individuo, una institución o un fenómeno dentro de su contexto 
real, de la forma más específica y detallada posible, por esto también es 
conocida como investigación descriptiva. 
Eisenhardt, concibe el estudio de caso como "una estrategia de investigación 
dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares", la cual 
podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos, combinando 
distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa o cuantitativa con el 
fin de describir, verificar o generar teoría y de la misma manera, utilizando 
diferentes técnicas para obtener información tales como: la observación, las 
entrevistas, los cuestionarios, el análisis de documentos, etc. (Eisenhardt, 
1989, citado por Martínez, P. C. 2006) 
El estudio de caso, no se define por las técnicas utilizadas sino por su 
orientación teórica y el énfasis en la comprensión de procesos dentro de sus 
contextos (Hartley, 1994, citado por García A. M y García, M. 2008). No 
obstante, es cierto que la complejidad de los fenómenos requiere diferentes 
planteamientos y métodos específicos para su estudio y es más frecuente que 
éstos se centren, preferentemente, en sus características cualitativas, sobre 
todo cuando el propósito es comprender e interpretar los sucesos en su 
globalidad (Stake, R. 1995), aunque nada impide que se apliquen técnicas 
estadísticas u otros métodos cuantitativos (Bonache, J. 1999). 
La utilización de los estudios de caso, es revelar una diversidad y riqueza de 
conducta humana que sencillamente no está accesible por ningún otro método. 
3.2.3 Observación participante 
La observación participante es considerada como un artículo principal en 
estudios antropológicos, especialmente en estudios etnográficos, y ha sido 
usada como un método de recolección de datos por más de un siglo. 
Según DeWALT & DeWALT 2002, citado por Kawulich, B. 2005, la observación 
participante es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca 
de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través 
de la observación y participando en sus actividades. 
SCHENSUL, SCHENSUL and LeCOMPTE 1999, citado por Kawulich, B. 2005 
afirman que la observación participante es el proceso de aprendizaje a través 
de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de 
los participantes en el escenario del investigador. 
31 
Esta técnica de recolección de información se utiliza porque: 
• Permiten comprender cómo los participantes se comunican entre ellos. 
• Hace posible recoger diferentes tipos de datos. 
• Reduce la incidencia de "reactividad". 
• Mejora la calidad de la recolección e interpretación de datos, y facilita el 
desarrollo de nuevas preguntas o hipótesis de investigación. 
• Otorga al investigador una mejor comprensión de lo que está ocurriendo 
en la cultura y permitiendo una descripción detallada. 
• La observación participante también faculta al investigador a recoger 
tanto datos cualitativos como cuantitativos. 
El investigador puede adoptar las siguientes posturas como observador según 
Kawulich, B. 2005. 
• PARTICIPANTE COMPLETO: Es un miembro del grupo que está siendo 
estudiado y oculta al grupo su rol de investigador para evitar interrumpir 
la actividad normal. 
• PARTICIPANTE COMO OBSERVADOR: El investigador es un miembro 
del grupo estudiado, y el grupo es consciente de la actividad de 
investigación. 
• OBSERVADOR COMO PARTICIPANTE: El investigador es un 
observador no miembro del grupo cuyo rol es recoger datos. 
• OBSERVADOR COMPLETO: El investigador se encuentra oculto y 
observa. 
3.2.4 Entrevista 
La entrevista individual en profundidad según Quintana. A y Montgomery, W. 
(2006) es una técnica que junto a las historias de vida, es preferida y básica, 
de la investigación en el marco de la teoría fundada. Implica la realización de 
varias sesiones con la misma persona. Se comienza con una primera entrevista 
de carácter muy abierto, la cual parte de una pregunta generadora, amplía, que 
busca un primer relato no sesgado, que será el que servirá de base para la 
profundización posterior. Se considera, en tal sentido, que la propia estructura, 
con que la persona entrevistada presenta su relato, es portadora en ella misma 
de ciertos significados que no deben ser alterados por la directividad del 
investigador, sobre todo al comienzo del proceso. 
La entrevista en profundidad es una entrevista personal, directa y no 
estructurada (Mejía, 1999, citado por Quintana A. y Montgomery, W. 2006), en 
la que el investigador hace una indagación exhaustiva para lograr que el 
entrevistado hable libremente y exprese en forma detallada sus motivaciones, 
creencias y sentimientos sobre un tema, es una técnica de intensa interacción 
32 
personal que posibilita un gran nivelde persuasión y armonía con el 
entrevistado, dando lugar a una relación sustentada en un clima de confianza 
en la cual fluye la confidencia e inclusive la información que normalmente se 
oculta o no se comparte con nadie, es decir, busca que el entrevistado hable 
sinceramente de lo que cree de sí mismo. El objetivo es descubrir las razones 
más fundamentales de las actitudes y comportamientos del entrevistado, a fin 
de reconstruir el sistema cultural que origina la producción discursiva y 
aspectos no cognitivos de las personas como sus compromisos, afectos y 
emociones. 
3.2.5 Cuestionario 
El cuestionario es una técnica estructurada de investigación para recopilar 
datos, que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su versatilidad 
permite utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento de 
evaluación de personas, procesos y programas de formación. 
Es un instrumento de registro que ha sido elegido en numerosas 
investigaciones por poseer un alto grado científico y objetivo, de ahí su 
importancia para tenerlo en cuenta en este proceso investigativo. 
La finalidad del cuestionario es obtener, de manera sistemática y ordenada, 
información acerca de la población con la que se trabaja, sobre las variables 
objeto de la investigación o evaluación. Además de esto este instrumento debe 
involucrar la parte subjetiva, sobre todo si se considera su aplicación en la 
investigación cualitativa. 
Según el autor Osorio R. (1998) el cuestionario posee las siguientes 
características 
• Es un procedimiento de investigación. 
• Es una entrevista altamente estructurada. 
• Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir 
información sobre grupos numerosos. 
• El sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí 
mismo o sobre un tema dado. 
3.2.6 Técnicas de Análisis 
3.2.6.1 Cuadro comparativos 
Esta técnica tiene como finalidad sistematizar la información o los datos que 
resultan de una labor investigativa, o bien, de unos conceptos estudiados, 
buscando contrastar los elementos convergentes y divergentes allí 
encontrados. 
33 
Está constituida por un determinado número de columnas, y la información 
consignada allí se compara con los elementos presentes en cada una de las 
filas, que hacen las veces de variables (también llamado cuadro de doble 
entrada), buscando así caracterizar e instaurar relaciones entre las temáticas y 
confrontando los resultados obtenidos. 
Esta herramienta resulta muy útil porque permite hacer análisis detallados, pero 
sobre todo, porque al hacer comparaciones estamos también extrayendo las 
conclusiones del trabajo realizado y la influencia que marca en los participantes 
y en el desarrollo de una investigación. 
3.2.6.2 Análisis de contenido 
El Análisis de Contenido nos ofrece la posibilidad de investigar sobre la 
naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite analizar y cuantificar 
los materiales de la comunicación humana. En general, puede analizarse con 
detalle y profundidad el contenido de cualquier comunicación: en código 
lingüístico oral, icónico, gestual, gestual signado, etc. y sea cual fuere el 
número de personas implicadas en la comunicación (una persona, diálogo, 
grupo restringido, comunicación de masas...), pudiendo emplear cualquier 
instrumento de compendio de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, 
cartas, cuestionarios, encuestas, tests proyectivos, libros, anuncios, 
entrevistas, radio, televisión... (Holsti, 1968. Citado por Silva, M y Porta, L, 
2003) 
Esta técnica de análisis tiene como finalidad la descripción objetiva, 
sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación o de 
cualquier otra manifestación de la conducta (Martín. R. s.d.) 
El investigador necesita saber analizar el material simbólico o "cualitativo". 
Gran parte de la investigación moderna se realiza mediante tareas de clasificar, 
ordenar, cuantificar e interpretar los productos evidentes de la conducta de los 
individuos o de los grupos. El análisis es la actividad de convertir los 
"fenómenos simbólicos" registrados, en "datos científicos" (Martín. R. s.d.) 
Nos sirve cuando el investigador al conseguir un conjunto de insumos 
cualitativos, que provienen de resultados de conductas, tendrá que clasificarlos 
en categorías apropiadas para describirlo de forma ordenada y metódica. 
3.2.6.3 MAT (Modelo Argumental de Toulmin) 
El modelo argumental de Toulmin presenta 5 elementos principales: Datos, 
aserción, garantía, respaldo y reserva. De acuerdo con Damborenea, el MAT 
34 
sostiene que un argumento se caracteriza por su aserción, siendo este el 
punto de partida y el punto de destino en el proceder argumental, es decir, lo 
que se pretende sostener. Los datos son hechos específicos del caso, cuya 
naturaleza varia de acuerdo con el tipo de argumentación. Las garantías son 
reglas o principios que permitan o autorizan el paso de los datos a la 
conclusión. Con frecuencia los datos o la garantía no son evidentes, por lo que 
hemos de respaldarlos para que no quepa duda sobre su solidez. Por ultimo la 
reserva es utilizada, ya que siempre interesa señalar en qué condiciones 
fallaría el argumento o cuáles son las excepciones. De este modo se aumenta 
la confiabilidad del argumento porque cierra el paso a las objeciones más 
elementales. 
3.2.6.4 Interpretación de preguntas o de situaciones problemas 
En las distintas áreas del currículo los alumnos se ven enfrentados a problemas 
de distinta naturaleza, que requieren de ellos la activación de conocimientos y 
conceptuales específicos, así como el dominio de técnicas y estrategias que en 
muchos casos difieren de un área a otra. Pozo, J. I y Postigo, Y. sostienen que 
la enseñanza de la solución de problemas debe ser un contenido más de cada 
una de las materias, de gran importancia y puesto en marcha por cada 
profesor o cada centro dentro de un currículo abierto. 
El enseñar a pensar, es entonces el proceso para una educación donde los 
estudiantes sean autónomos para interpretar, procesar y utilizar la información, 
donde se ubique el modelo de enseñanza investigativo en resolución de 
problemas y desarrollo de la creatividad. 
La enseñanza problémica concibe el conocimiento como un proceso en el cual 
se desarrollan formas de pensamiento, es decir, formas de realidad, y en el que 
interviene la creatividad en el que se proponen al alumno situaciones 
problemas que lo conduzcan a la construcción del conocimiento y al desarrollo 
de sus habilidades de pensamiento básicas y superiores en lugar de ejercicios 
de mecanización y aplicación de fórmulas; y se le exige pensar, participar, 
proponer y diseñar, es decir, activar su mente en lugar de callar, oír, escribir y 
memorizar, que es lo usual en la enseñanza tradicional. (García J. J 2000) 
De acuerdo con Pozo, J. I y Postigo Y. existe una serie de pasos para resolver 
problemas, diferenciados en 5 procedimientos 
1. Adquisición de la información. 
2. Interpretación de la información. 
3. Análisis de la información y realización de inferencias. 
4. Comprensión y organización conceptual de la información. 
5. Comunicación de la información. 
35 
ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN 
Se incorpora la información nueva o añaden conocimientos a los ya existentes. 
Se trataría de todos aquellos procedimientos relacionados con la búsqueda, 
recogida y selección de información necesaria en primer lugar para definir y 
plantear el problema y, más adelante, para resolverlo. Igualmente se incluirían 
los procedimientos o técnicas destinados al mantenimiento en la memoria de la 
información recibida, con el objeto de que sea aprendida o adquirida. 
INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 
Una vez recogida y seleccionada la información, para solucionar un problema 
es necesario interpretar dicha información, es decir, codificarla o traducirla a un 
nuevo código o lenguaje con el que el alumno esté familiarizado y con el que 
pueda conectar esa nueva información recibida.Estos procedimientos tendrían 
como finalidad facilitar la conexión de la nueva información con contenidos de 
la memoria del alumno, jugando un papel importante en la activación de 
conocimientos previos en la solución de problemas que, es indispensable para 
la comprensión del problema. 
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y REALIZACIÓN DE INFERENCIAS 
Una vez interpretada o decodificada, la información suele ser analizada, es 
decir, suelen realizarse inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos 
implícitos en la información presentada en el problema. Para ello se requieren 
técnicas y destrezas de razonamiento. 
COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIÓN 
Aunque la capacidad de comprensión y organización depende sobre todo de 
los conocimientos conceptuales disponibles, puede verse facilitada si se 
recurre a procedimientos adecuados. La investigación sobre comprensión ha 
destacado en los últimos años cómo el entrenamiento en determinados 
procedimientos o estrategias puede facilitar la comprensión de textos de 
diversa naturaleza, o cómo el entrenamiento en técnicas de organización 
conceptual de la información ayuda a la comprensión. 
COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN 
Un último tipo de procedimientos son los relacionados con la transmisión y 
comunicación de la información, utilizando diversos tipos de recursos 
expresivos, ya sean orales, escritos, gráficos o de otra naturaleza. Se trata, sin 
duda, de procedimientos esenciales. Basta darse cuenta de que toda 
evaluación del aprendizaje de los alumnos (no sólo de sus procedimientos sino 
36 
también de sus conceptos y actitudes) está mediada o determinada por el uso 
que hacen de determinados medios expresivos y de comunicación 
37 
CAPITULO 4 
DISEÑO METODOLÓGICO 
4. DISEÑO METODOLÓGICO 
4.1 Enfoque y método de investigación 
Esta investigación esta inmersa dentro del paradigma cualitativo, el cual se 
caracteriza por comprensión del fenómeno a estudiar y por su flexibilidad al 
permitir las modificaciones a lo largo del trabajo. Es una metodología en la que 
se utilizan diversas técnicas de indagación que permiten un análisis de 
comportamientos. Taylor S. y Bogdan R. (1992) señalan que lo que define la 
metodología es, simultáneamente, tanto la manera en que enfocamos los 
problemas, como la forma en que les buscamos las respuestas a los mismos; 
además permite el desarrollo de habilidades descriptivas e interpretativas de un 
hecho, de un caso o de una situación especifica. Estos elementos, por 
mencionar algunos se refieren a la vulnerabilidad del individuo, lo cambiante de 
su pensamiento, sus estados de ánimos y sus expresiones tanto individuales 
como grupales. 
4.1.1 Tipo de estudio 
La estrategia metodológica utilizada en nuestra investigación es el estudio de 
caso comparativo. A través de ella, se mide y se registra la conducta de las 
personas involucradas en el fenómeno estudiado, asimismo, nos permite un 
análisis profundo de la situación de un único caso o de varios casos, 
combinando distintos métodos para la recogida de evidencia (Martínez, P. C 
2006). 
Como lo señala Chetty 1996, citado por Urbano D. y Toledano N. 2007, este 
método es adecuado para investigar fenómenos en los que se busca dar 
respuestas a cómo y por que ocurren; y es eso lo que pretendemos en nuestra 
investigación explorar en forma más profunda la manera como los estudiantes 
utilizan la argumentación es sus producciones orales o escritas y en sucesos 
cotidianos comparando contextos, ambientes y situaciones en el aula de clase. 
4.1.2 Conformación del caso 
El caso está conformado por dos estudiantes pertenecientes a dos instituciones 
educativas situadas en diferentes contextos. En el Colegio Monseñor Ramón 
38 
Arcila Ramírez ubicado en el municipio de El Carmen de Viboral, oriente del 
departamento de Antioquia, se viene trabajando desde el mes de febrero con 
un grupo de estudiantes de los grados cuarto, quinto y sexto en un club 
científico. Este, es considerado como un espacio de conceptualización y 
experimentación de diversos métodos y estrategias, que llevan a determinar y 
explicar las cualidades de un objeto de estudio, en este caso "El origen de la 
vida y la evolución de las especies" tema que despierta el interés individual y 
colectivo de los estudiantes. Es un establecimiento inspirado en la pedagogía 
de Rudolf Steiner "Pedagogía Waldorf" la cual ofrece un currículo construido 
para atender las necesidades del desarrollo evolutivo del ser humano; por lo 
que se conoce como una educación cabeza, corazón y manos que forma al 
niño en valores y lo prepara para enfrentar concientemente un futuro de 
enorme complejidad. A pesar de ser una institución privada, los estratos que se 
presentan son 2 y 3 en su mayoría, a parte de esto los estudiantes viven en 
sectores aledaños al colegio o en su defecto en municipio cercanos como lo 
son Rionegro y Guarne. Son un total de 18 estudiantes con los que se están 
realizando estas actividades, pero solo uno es el que hace parte de nuestra 
investigación. 
Asimismo, en el Colegio Avanzar se viene trabajando desde la misma fecha 
con tres estudiantes pertenecientes al CLEI 4, que corresponden a los grados 
octavo y noveno de la educación básica secundaría. El modelo pedagógico de 
esta institución, está inspirado en la pedagogía de la educación individualizada, 
preocupada en atender las fortalezas, debilidades, necesidades, ritmos y 
estilos de aprendizaje de cada individuo. Los Ciclos Lectivos Especiales 
Integrados (CLEI) de la educación básica y la media académica corresponden 
a los lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público 
educativo, establecidos por el ministerio de educación nacional teniendo en 
cuenta que dichos ciclos están organizados de tal manera que los logros 
académicos alcanzados tengan correspondencia con los ciclos lectivos 
regulares de la educación básica y media. En ellos, se trabajan los temas 
integrados y esenciales de los grados que los componen. Es una institución 
privada situada en el Municipio de Envigado, cuenta con un ambiente 
campestre, donde los estratos dominantes son 5 y 6, y sus estudiantes viven 
en el municipio del Poblado en su mayoría. Con el CLEI 4 se viene trabajando 
"Los sistemas que conforman el cuerpo humano", tema de especial importancia 
por estar vinculado con el desarrollo, el bienestar del ser humano y las 
cualidades físicas, químicas y biológicas que se presentan en cuerpo del 
hombre. Igualmente solo uno de los tres estudiantes es el elegido para el 
desarrollo de nuestra investigación 
4.1.3 Criterios de conformación del caso 
39 
El paradigma cualitativo y su método, el estudio de caso, brindan la posibilidad 
de realizar estudios comparativos de contextos y de hacer uso de estos para 
recolectar información elemental y valiosa en nuestra investigación. Después 
de analizar las respuestas dadas por los estudiantes en el taller de saberes 
previos, se seleccionaron dos estudiantes debido a que presentan un mayor 
grado de comprensión lectora y a la vez su escrito da cuenta del conocimiento 
común que poseen del tema, aunque no utilizan todas las herramientas para 
una argumentación, son niños que durante las actividades anteriores a este 
taller, han demostrado buena participación, interés por los temas y habilidades 
cognitivas para el aprendizaje. 
4.2. DISEÑO GENERAL DEL ESTUDIO 
4.2.1. Técnicas e instrumentos de recolección, tratamiento y análisis de la 
información 
Para la recolección de la información en una investigación de corte cualitativo, 
se pueden utilizar algunas herramientas como la observación participante, el 
análisis de contenido, los cuestionarios, las entrevistas estructuradas y 
semiestructuradas, el análisis del discurso, entre otras. 
Para este caso específico, se utilizaron como medios de recolección, en 
primera instancia, la observación participante que, por medio del protocolo de 
observación y del diario de campo es posibilitan el