MejiaJohn-2011-GanamosMediacionEvaluacion

Vista previa del material en texto

TODOS PONEMOS, TODOS 
GANAMOS: ESTRATEGIAS DE 
MEDIACION EN PROCESOS DE 
EVALUACION FORMATIVA 
 
 
JOHN FERNANDO MEJIA BALBIN 
Tesis para optar al título de licenciado en educación básica con énfasis en 
ciencias sociales 
Marta Lorena Salinas Salazar 
Asesora 
Universidad de Antioquia 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
Medellín, 2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de contenidos 
 
MIS AGRADECIMIENTOS A: 
RESUMEN 
INTRODUCCION 
PRESENTACION 
1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA 
1.1 ANTECEDENTES 
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION 
1.3 JUSTIFICACION 
1.4 VIABILIDAD 
2. OBJETIVOS 
2.1 OBJETIVO GENERAL 
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 
3. MARCO TEORICO 
3.1 EVALUACION 
3.2 TIPOS DE EVALUACION 
3.2.1 EVALUACION SUMATIVA 
3.2.2 EVALUACION INICIAL 
3.2.3 EVALUACION FORMATIVA 
3.3 MEDIACION 
3.3.1 ORIGENES 
3.3.2 CONCEPTO 
3.3.3 ELEMENTOS CARACTERIZADORES 
3.3.4 CONFLICTO 
4. DISEÑO METODOLOGICO 
4.1 TIPO DE INVESTIGACION 
4.2 SEGUIMIENTO A LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS 
4.3 SELECCIÓN DE LA MUESTRA 
4.4 METODOS, TECNICAS DE INVESTIGACION, ANALISIS E INTERPRETACION DE 
LOS DATOS 
5. CONCLUSIONES Y HALLAZGOS 
6. BIBLIOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MIS AGRADECIMIENTOS A: 
 
La Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia por potenciar mi creatividad y 
permitirme adquirir conocimientos y así mismo darme las herramientas con las cuales 
construir una nueva perspectiva frente a la educación y a mi saber especifico. 
Mi asesora Marta Lorena Salinas por ser un apoyo fundamental en la construcción de este 
proyecto, por brindarme su saber invaluable con el cual pude construir idear este y dar 
vuelo a mis ideas y propósitos. 
La Institución Educativa Luis López de Mesa, sus directivos, profesores y estudiantes 
quienes ofrecieron sin descanso su colaboración incondicional y siempre se mostraron 
dispuestos a aportar en la construcción de este proyecto. 
A todos aquellos que de forma directa o indirecta apoyaron la consecución de este 
proyecto y creyeron mí y en la llegada a buen fin de este. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
La evaluación se constituye en un proceso que en su devenir involucra un conjunto de 
actores en el que cada uno de éstos se ve afectado de diversas maneras y al mismo 
tiempo puede contribuir en su conformación, transformación y puesta en marcha. Pero 
esto solo puede ser posible si cada uno de los involucrados toma un papel activo y 
participativo, actuando en condiciones de libertad y autonomía, en donde se hace 
absolutamente necesario generar espacios para que se confronten opiniones y 
argumentos que posibiliten alcanzar consensos. Por tal razón, este proyecto investigativo 
se enfocó en promover e indagar espacios de evaluación formativa en el cual fue 
analizado el papel de la mediación como factor fundamental para que la evaluación sea 
realmente formadora y para la consecución de sus fines. En ese sentido, se forja una 
expectativa por consolidar espacios de evaluación que valoren altamente el papel de la 
mediación en su quehacer habitual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCION 
Como estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias 
Sociales he podido, gracias a los conocimientos y actitudes adquiridas durante 5 años 
estando allí y gracias al acompañamiento de unos profesores brillantes, construir una 
nueva mentalidad y una nueva visión frente a las cosas, la sociedad y el espacio donde 
convivo. Así mismo he podido construir una visión y una relación distinta frente a la 
educación, campo que ofrece una inmensa cantidad de retos y situaciones que al tener 
contacto con ellos abren la puerta a un mundo fascinante de conocimientos y que invita a 
alimentar una capacidad de asombro que mientras más descubre, mas sedienta se hace. 
La práctica educativa y el proyecto de investigación que lleve a cabo me permitió 
acercarme a un nicho del cual, antes de la práctica no imagine en ningún momento lo 
fascinante que podría llegar a ser, el de la evaluación educativa, en donde rápidamente 
me incline por la evaluación formativa, la cual según mi punto de vista es la más 
ambiciosa en términos de tratar de alcanzar uno de los propósitos más valiosos de 
cualquier acto evaluativo y educativo: lograr un crecimiento inacabado del individuo. 
En la exploración que sobre la evaluación formativa hacía, encontré un componente 
crucial de la misma según mi concepto y el cual me ha llamado mucho la atención: la 
mediación. Este término, de hace rato me ha generado interés en tanto apareció como 
algo que podría generar resultados muy positivos en contextos violentos como en el crecí 
y que de igual manera podría generar grandes beneficios para la evaluación. 
Encaminado en la idea de potenciar la mediación en la evaluación formativa me sumergí 
en un mundo donde se experimentan cosas asombrosas, pero también se derrumban 
grandes imaginarios. La investigación y el espacio escolar me permitió ver que la 
profesión de maestro es un oficio de largo aliento, nada fácil, en donde hay sujetos dignos 
de admirar y otros que tristemente han desvirtuado y desdibujado el honroso papel del 
maestro. La experiencia de convivir, enseñar y aprender en una institución educativa me 
dejo como más grande enseñanza (así suene algo trivial), que lo principal entre muchas 
otras cosas para ser profesor es tener una gran voluntad para hacer las cosas bien y con 
amor, querer lo que se hace, querer la profesión, ser dedicado a ella y emprender con 
energía y pasión todo lo que en ella se hace y se vive, desde lo más mínimo hasta lo más 
grande y ambicioso, mantener levantados lo brazos y las energías a pesar de todo para 
convertir a los estudiantes en sujetos libres, autónomos, críticos y reflexivos. Atravesar 
por la práctica y ser atravesado por ella me hizo convencer que a pesar del gran reto que 
implica ser profesor y los obstáculos que a diario generan sentimientos de frustración y 
desilusión, es imperativo que cada vez más los profesores se empoderen de su profesión, 
de sus ideas y sus ideales, para que así por lo menos se ponga un granito de arena en la 
transformación de una sociedad que mejore cada vez más y al mirar al pasado encuentre 
a unos profesores orgullosos de sí mismos y de sus ideales convertidos en realidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESENTACION 
El lector de este proyecto de investigación se encuentra frente a un trabajo que está 
conformado por tres unidades macro que se convierten en los pilares del proyecto. 
En primer lugar el lector encontrara la “descripción del problema”, en donde se estructuran 
los antecedentes de este, es decir como los aspectos legales y educativos han convertido 
la mediación en la evaluación formativa en un problema, el cual se formula en este mismo 
apartado. De igual modo, el planteamiento del problema se complementa con la 
justificación que muestra por que valió la pena atreverse a responder un interrogante 
como estos y finalmente se destacaron los aspectos que permitieron la viabilidad del 
proyecto. 
Posteriormente aparece el marco teórico, el cual está enfocado en una sustentación 
teórica del concepto de evaluación en donde se intenta construir una definición de 
evaluación entre las muchas que posee y se hace un recuento de cómo la evaluación ha 
sido caracterizada y definida en diferentes momentos históricos, y como esto ha 
configurado una diversidad perspectivas en la actualidad. Así mismo, este marco realiza 
una aproximación a los conceptos de evaluación inicial y la evaluación sumativa, para 
luego profundizar en la evaluación formativa, su definición a partir de diversos autores y 
como esta ha influido e influye en las prácticasactuales. Posteriormente se encuentra la 
teorización realizada al concepto de mediación, sus orígenes y una caracterización del 
concepto que destaca la complejidad de algunos de los aspectos estructurantes del 
término. El marco teórico culmina con un corto análisis acerca del conflicto, en relación 
con los procesos de evaluación y como reconocer cuando hay un conflicto. 
A continuación se encuentra el diseño metodológico, en donde se da cuenta del tipo de 
investigación que se realizó, la muestra poblacional escogida, la formulación y 
seguimiento de los objetivos específicos y la estrategias realizadas para alcanzar estos 
objetivos. Así mismo se encuentran los resultados arrojados por las técnicas y estrategias 
llevadas a cabo y su respectivo análisis. 
Finalmente aparecen los hallazgos que la investigación permite inferir y las conclusiones 
correspondientes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA 
1.1 ANTECEDENTES 
Es posible decir que según la legislación vigente (Ministerio de Educación Nacional, 
decreto 1290, art 3. Decreto 1860 art 43) el deber ser de la evaluación se soporta bajo 
premisas de inclusión, participación, aceptación de las diferencias, regulación y 
autorregulación, integralidad, continuidad, complejidad y necesidad de indagación 
diagnósticas. De acuerdo con esto, la evaluación iría en busca de constituirse ya no en un 
simple instrumento de medición y control del rendimiento académico a convertirse en un 
proceso activo, que considera y valora el pensamiento de todos los actores involucrados 
en ella, que permite regular y autorregular el conocimiento de sus participantes y ubicar el 
rumbo de éstos, sus posibilidades, limitaciones y alternativas. 
Sin embargo, los avances en el desarrollo de la evaluación, han estado limitados en un 
componente fundamental, el de la mediación, el cual, aparece como un aspecto bastante 
problemático –a pesar de que entendido en un sentido positivo posibilitaría procesos de 
gran valia-, dado que ha hecho presencia de manera difusa e inadecuada en las prácticas 
evaluativas. De hecho perviven en muchas Instituciones Educativas (IE) procesos 
evaluativos inscritos en concepciones técnicas y cerradas, su uso primordial la convierte 
en un elemento de poder, que sirve para amenazar y castigar, u otras veces solo se 
aborda como un fin, sin cuestionar ni mirar el proceso y su contenido, cuando no hay 
reflexión, participación y movilidad de pensamiento, o cuando el fin único es la 
consecución de una nota. Ejemplo de esta problemática lo ofrecen investigaciones como 
la realizada en la Institución Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazón, de 
Aránzazu, Caldas – La evaluación como mediación pedagógica realizada por Gabriela 
Serna Ramírez, Gloria Estella Martínez García, María Nubia Zuluaga Giraldo, 2009- . De 
modo tal que se pierde entonces cualquier sentido de la mediación. 
Debido a la problemática planteada respecto a la ausencia de la mediación en la 
evaluación, aparecen los cuestionamientos acerca de que tan necesario y posible es la 
creación de espacios mediadores que promuevan una mejora en los procesos evaluativos 
de tal modo que se conviertan en verdaderas estancias de formación. 
Sacristán (1994), citado en Serna (2009 p.) expresa que: “La evaluación es un proceso de 
interacción que implica una mediación”. Según este autor, deben mejorarse los 
procedimientos de evaluación, actuando sobre el proceso intermedio de mediación, 
mejorándolo o sustituyéndolo, lo que implica una transformación real en el funcionamiento 
de la mentalidad de los profesores y no meramente la adquisición de un esquema o 
modelo aprendido pero no incorporado a ese funcionamiento. Sacristán también sostiene 
que la capacidad de incidencia del esquema mediador de los docentes en la evaluación 
es alterable y educable y que la evaluación como mediación está condicionada y nutrida 
por las teorías implícitas de los profesores. Esto indica que un profesor está en capacidad 
de mejorar sus prácticas evaluativas; en el intercambio con los otros, en las nuevas 
lecturas que realiza, aparece algo nuevo, la duda, la ruptura de certezas, la posibilidad de 
confrontación con otros puntos de vista y por ende la posibilidad de transformación.” 
Afirmaciones como las hechas por Sacristán y las reflexiones suscitadas anteriormente, 
ponen el acento en un interrogante fundamental, y el cual será objeto de intervención de 
este trabajo. 
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION 
¿De qué manera la mediación, entendida como un elemento fundamental para el 
ejercicio de la evaluación formativa, puede mejorar los procesos educativos y las 
prácticas de evaluación de la IE Luis López de Mesa? 
1.3 JUSTIFICACION 
La justificación de un trabajo como éstos radicó esencialmente en la necesidad de mostrar 
las inmensas posibilidades que posee la mediación. Parafraseando a Sacristán (1996) 
esta aporta de manera valiosa espacios de participación, reflexión, autonomía a todos los 
actores involucrados en los procesos evaluativos para potenciar habilidades, formar de 
manera activa y continua y a la postre generar nuevas maneras de actuar y pensar frente 
a la mediación, tanto en la vida escolar como extraescolar, y frente a la evaluación, no 
como fin, sino como medio para regular y autorregular conocimientos y habilidades; y 
pensarla como un proceso de construcción autónoma, reflexiva, critica, participativa y 
responsable. 
 
 
1.4 VIABILIDAD 
Este proyecto de investigación encuentra un nicho en la Institución Educativa Luis López 
de Mesa en la cual actualmente se impulsa un proceso de transformación en materia de 
evaluación. Esto en consonancia con lo dispuesto en el artículo 11 del decreto 1290 de 
2009. Por esta razón, la institución apoya, reconoce y escucha abiertamente los diferentes 
proyectos y propuestas que se dirijan a la consolidación de un sistema de evaluación 
integral, participativo y formativo. En cuanto a esta investigación en particular, se muestra 
dispuesta a facilitar, permitir y promover el uso de espacios escolares y físicos necesarios 
para el desarrollo satisfactorio del proyecto investigativo. Así mismo, es importante 
resaltar la disposición de los maestros y en especial del profesor de Ciencias Sociales de 
la Institucion Educativa, Juan Camilo Méndez y los estudiantes del grado octavo de la 
institución quienes poseen voluntad y deseo explícito de involucrarse en el proyecto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. OBJETIVOS 
 2.1 OBJETIVO GENERAL 
 Caracterizar estrategias pedagógicas que favorezcan la mediación en procesos de 
evaluación formativa 
 
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 
o Indagar con maestros y estudiantes sobre las concepciones de evaluación, 
mediación, conflicto y formación, para establecer una línea de base que permita 
identificar las estrategias principales para una evaluación formativa. 
o Identificar las estrategias de mediación que favorecen la evaluación formativa para 
que se conviertan en campo de actuación de maestros y estudiantes. 
o Construir de manera colectiva entre estudiantes y maestros un acta de 
recomendaciones que permitan la construcción de un proceso de evaluación 
formativa estructurada en la mediación. 
 
 
 
 
 
 
3. MARCO TEORICO 
3.1 EVALUACION 
Significado de evaluación 
El concepto de evaluación posee una gran variedad de significados, los cuales se 
materializan en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en 
función de las diferentes formas de concebirla. Hablar de evaluación es vincular de una u 
otra forma cada uno de los procesos que en el aula se dan y así mismo concierne a todos 
los actores que en la escuela están presentes. 
En ésta es posible analizar rendimientos en alumnos, comportamientos en los profesores, 
calidad de los materiales didácticos o buen funcionamientode los centros, etc. Sacristán 
afirma que “todo en el ámbito educativo puede ser potencialmente evaluado de alguna 
forma, lo que no significa que tenga que serlo por fuerza; en muchos casos no será fácil 
hacerlo, ni está al alcance de las posibilidades del profesor” (Sacristan, 1996, pág. 337). 
 
El significado más sintético y básico otorga al verbo evaluar el significado de estimar, 
calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo (Diccionario 
RAE). La operación de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. 
En la práctica tradicional cotidiana, el significado de evaluar pareciera ser menos 
polisémico en el sentido de la práctica: consiste en poner calificaciones a los alumnos y 
aplicar las pruebas para obtener la información a partir de la que se asignarán esas 
calificaciones. 
 
Según Sacristán una posible definición de evaluación, “hace referencia a cualquier 
proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de 
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, 
profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran 
sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para 
emitir un juicio que sea relevante para la educación” (Sacristan, 1996, pág. 337). 
 
Como se puede ver, la evaluación posee multiplicidad de definiciones, las cuales se 
configuran a partir de una coyuntura histórica y espacial definidas. A pesar de esto, 
algunas definiciones se han establecido con más fuerza que otras y estás al mismo 
tiempo se enriquecen y permiten la formulación de otras que se contrapongan. Para la 
investigación resulta importante definir la evaluación a partir de su perspectiva desde la 
enseñanza tradicional y la definición que la escuela nueva ha ido construyendo a partir de 
elaboraciones teóricas y de críticas resultantes en muchos casos de la reflexión y el 
análisis de la enseñanza tradicional. 
Desde la perspectiva de la educación tradicional, la evaluación se constituye en la última 
etapa del proceso didáctico, en donde de “determinan la naturaleza de sus resultados 
mediante la comparación de los mismos con los objetivos que en principio se habían 
fijado. El producto de tal comparación podía ser positivo o negativo según que lo obtenido 
superara o no lo previsto.”(Rosales, 2003, pág. 13). 
Desde esta mirada, el profesor ubica a la evaluación en una función diferente y separada 
del proceso de enseñanza, sin relación alguna con esta y solo visible al final del proceso 
educativo, en donde el profesor puede experimentar diversas situaciones y sensaciones. 
En algunos casos la evaluación se convierte en una fuente de tensión y posibles 
decepciones, ya que al evaluar a los alumnos indirectamente se está evaluando también 
su proceso. En otros casos la evaluación se vuelve la orientadora y la meta a alcanzar del 
proceso evaluativo, hecho que hace que todo lo que haga el profesor se enfoque única y 
exclusivamente en cumplir con los estándares impuestos por instancias normativas. De la 
misma manera, la evaluación se vuelve un instrumento de autoritarismo, represión y 
amenaza que obliga a los estudiantes a estudiar so pena de sufrir el inclemente castigo 
del examen y se vuelve “un pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie, 
cuando no tenemos a mano mejores recursos estimuladores de su actividad. A veces no 
solo es utilizada por los profesores con este fin, sino también por la familia del alumno y 
por la sociedad en general”(Rosales, 2003, pág. 14). Lo que da cuenta lo anterior es 
también una de las características más marcadas de la evaluación tradicional que, como 
consecuencia, genera gran parte de los aspectos anteriormente mencionados y es la 
importancia que se le da a la función acreditativa de la evaluación y como se vuelve ésta 
en lo determinante a la hora de evaluar definiendo las formas de actuar y pensar de todos 
los involucrados en ella. “si preguntamos ahora a nuestros alumnos que significa para 
ellos la evaluación, probablemente nos contestaran que en primer lugar, es un 
instrumento de selección, después, pero cerca, un factor tensional, en tercer lugar, un 
objetivo ordenador del curso y a continuación, un medio para desarrollar el pensamiento 
convergente (entendido como memorismo)” (Rosales, 2003, pág. 14). 
La función acreditativa ha determinado el que hacer de la evaluación y la educación 
tradicional dando por entendido el éxito o el fracaso de la enseñanza a partir de sus 
resultados. Es a partir de allí que empiezan a desenvolverse una serie de fuertes críticas 
hacia lo que constituye la evaluación en la educación tradicional a partir de nuevas 
corrientes teóricas como por ejemplo las tecnologías educativas, la educación popular, la 
pedagogía critica, la escuela nueva, entre otros. 
Sin embargo, Carlos Rosales, uno de los catedráticos que más ha trabajado la evaluación 
en los últimos años, ha dado una definición acorde a lo que las nuevas teorías 
pedagógicas pretenden que sea la evaluación. Para Rosales, una definición concreta de 
evaluación puede ser “la evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los 
momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles 
pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo”(Rosales, 2003, pág. 15). 
Esta definición puntualiza en la necesidad de reflexionar acerca de los resultados que un 
proceso evaluativo puede arrojar, buscar la forma de mejorar éstos, sus causas, 
reflexionar sobre qué factores intervienen en éste y de qué forma lo hacen. Así mismo se 
muestra la necesidad de no solo definir que es evaluación, sino también cómo se evalúa y 
porque, esto se convierte en un factor preponderante a la hora de “determinar la 
contribución real de cada uno de los factores didácticos, su incidencia sobre el alumno y 
el aprendizaje”(Rosales, 2003, pág. 15). Así mismo, esta definición de evaluación 
reconoce que ésta no se limita al aula o al alumno, sino que también involucra otros 
actores internos y externos (directivos, padres de familia, etc.) y le da un lugar al contexto. 
Es entonces como se puede evidenciar nuevas concepciones acerca de evaluación que la 
integran al proceso educativo y la ligan completamente a las actividades de aprendizaje 
de alumno, en un esfuerzo por acabar con los estereotipos y desviación de las funciones 
que la educación tradicional le había conferido a la actividad evaluativa. Un ejemplo a lo 
anterior, lo ofrece Miguel Ángel Santos Guerra, quien afirma que “la evaluación del 
aprendiz; por su parte, debe integrarse al proceso enseñanza-aprendizaje como un 
proceso producto del diálogo; de la comprensión; de la formación; de la retroalimentación; 
de la mejora; de la reflexión y del crecimiento intelectual y personal de los participantes. 
Una evaluación independiente, comprometida, cualitativa, práctica, democrática, 
procesual y participativa” (Santos Guerra, 1999 pag. 369-390). 
 
 
3.2 TIPOS DE EVALUACION 
 
3.2.1 EVALUACIÓN SUMATIVA 
Este tipo de evaluación es muy conocida y practicada por gran parte de los centros 
educativos a pesar de que hoy se critique fuertemente la forma en que se ejecuta y la 
función que termina cumpliendo en el aula. 
Podría decirse que el significado de evaluación sumativa se restringe en gran parte a la 
finalidad que esta tiene, la cual es en última instancia calificar a los alumnos según el nivel 
de logros alcanzados, por tanto ésta se pone en marcha al final de un ciclo o un proceso y 
está profundamente ligada a la función evaluativa de certificar y promocionar. De alguna 
forma, este tipo de evaluación es el que más se acerca o que si se quiere más se 
identifica con el término examen, que se configura sobre dos momentos: calificar y 
acreditar. 
Entendida la evaluaciónsumativa como aquella que enfocada en calificar al final de un 
proceso y posteriormente acreditar, se puede evidenciar, según autores como Rosales 
(2003), que en este tipo de evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el 
objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que 
se desea hacer del mismo posteriormente. 
 
Este tipo de evaluación se acomoda bastante a la definición más básica del verbo evaluar 
-estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo- 
constituyéndose esto en su finalidad y determinando otras características destacadas de 
este tipo de evaluación. Una de estas es la “generalidad del juicio que en ella se formula 
sobre el aprendizaje de los alumnos. No discrimina, en principio sobre tipos de 
habilidades desarrolladas en mayor o menor grado, sino que por lo común se limita a 
establecer un juicio global sobre la superación o no de la totalidad del proceso didáctico” 
(Rosales, 2003, pág. 17). 
 
Este tipo de evaluación, a pesar de que hoy sigue sumamente extendido, es fuertemente 
criticado, más que por su función y sus características, por la forma como es ejecutada, 
ya que si se quiere ésta es la forma como la educación tradicional ha evaluado durante 
largo tiempo, restringiéndose sólo a llevar a cabo las funciones que esta forma de evaluar 
aplica. La educación tradicional ha reducido la evaluación a un asunto de calificar y 
acreditar (características fundantes de la evaluación sumativa) al final de un periodo de 
tiempo sin tener en cuenta el proceso, las formas y estrategias como se llegó allí y 
reduciéndose a comparar objetivos con resultados y dar un veredicto. 
 
Es válido puntualizar que a pesar de que un proceso evaluativo basado en el a evaluación 
sumativa deja mucho que desear y desconoce por completo gran parte de los actores, 
momentos y lugares del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación sumativa no 
desaparecerá, ni tampoco es deseable que lo haga. El problema de este tipo de 
evaluación y el error que durante años se ha cometido desde la educación tradicional es 
creer que hablar de evaluación sumativa ya es hablar de evaluación, que ésta es sólo 
cuestión de comparar propósitos con resultados, calificar y determinar la promoción o no 
del que se evalúa; pero la evaluación es mucho más que eso y se hace un ejercicio 
mucho más complejo e importante. Lo que hay que entender entonces con la evaluación 
sumativa es que aquella, para que realmente sea un ejercicio eficaz y sensato debe estar 
acompañada de otros ejercicios y estrategias evaluativas, ésta debe situarse como un 
eslabón más dentro de un verdadero proceso evaluativo. Es importante afirmar que 
cualquier proceso evaluativo en algún momento debe dar un juicio de valor sobre algo o 
alguien y del mismo modo determinar su acreditación, es entonces cuando se puede 
hablar de la presencia de la evaluación sumativa. La evaluación sumativa “también puede 
tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos 
terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos 
necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendría 
modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza – aprendizaje” 
(Jorba & San Martí, 2000, pág. 30). En pocas palabras lo importante es comprender que 
la evaluación sumativa de ninguna forma puede constituirse en el todo sino un una parte y 
un momento específico dentro de un verdadero proceso evaluativo. 
 
 
3.2.2 EVALUACIÓN INICIAL 
 
En las nuevas teorías que sobre evaluación se están disertando, la evaluación inicial 
ocupa un lugar central, no solo por las evidentes ventajas que para el proceso educativo 
este parece generar, sino también porque se convierte en un engranaje fundante para 
proceso evaluativos con propósitos formativos y de crecimiento y mejora general de la 
actividad educativa. Es por esto que en esta investigación se dedicara una breve reseña a 
este tipo de evaluación sin el cual no sería posible dar comienzo a una escritura y 
discusión sobre evaluación formativa. 
 
Como lo dice su nombre, la evaluación inicial denota un momento específico en el que se 
lleva a cabo: al inicio del proceso de enseñanza o si se quiere antes de éste, mas no 
desligada de aquel. Esta forma de evaluar también es conocida como evaluación 
diagnóstica y es precisamente esta su función principal: la de establecer un diagnóstico 
sobre algo que determine cuál es su estado antes de entrar en el proceso educativo. 
Según Rosales (2003:18), la evaluación inicial posee unas características determinantes. 
Estas son: 
 
 La evaluación inicial tiene lugar antes de comenzar el proceso de aprendizaje o en 
determinados momentos del curso de realización del mismo. 
 Su misión central es identificar el grado de preparación del alumno antes de 
enfrentarse a una unidad de aprendizaje. Busca determinar el nivel previo del 
alumno en el aprendizaje, y así mismo evidenciar cuáles pueden ser las 
dificultades y aciertos previsibles en el futuro en virtud de su estado actual en el 
aprender. 
 Junto a su propósito central, la evaluación inicial también se enfoca en determinar 
las causas que hayan provocado o provoquen dificultades y errores durante el 
proceso de aprendizaje. En este caso, su puesta en marcha ya no es antes del 
proceso de enseñanza, sino durante el mismo. 
Una de las grandes ventajas que ofrece la evaluación inicial es que con ella es posible 
darse cuenta de las particularidades que cada uno de los involucrados en esta posee. Un 
profesor a partir de ella puede tener un conocimiento acerca de los ritmos de aprendizaje 
de algunos de sus alumnos o del grupo en general, las dificultades, los vacíos y cuáles 
son sus avances respecto de sus expectativas, entre otros. Además, la evaluación inicial 
resulta muy útil e incluso necesaria en centros educativos y aulas donde se concentran 
gran cantidad de estudiantes, es casi que darle al profesor una imagen panorámica que 
posteriormente le permitirá reconfigurar su discurso, praxis y proceso de enseñanza si así 
lo requiere. 
Por otro lado, en procesos evaluativos en donde se pretenda ir más allá del examen y la 
calificación, se convierte casi en una necesidad llevar a cabo estrategias de evaluación 
inicial en donde todos los actores tomen conciencia del estado real de su proceso 
educativo y reafirmen o modifiquen sus propósitos y alcances, como también se vuelve 
imperativo poner en marcha métodos de potenciar la autorregulación de las enseñanzas, 
de modo tal que los procesos de evaluación inicial adquieran más valor aún. De lo 
contrario tanto el proceso de enseñanza como el evaluativo se adentraran en una proceso 
con los ojos vendados. 
 
3.2.3 EVALUACIÓN FORMATIVA 
La evaluación formativa como tal, es un concepto que fue introducido en el año 1967 por 
M. Scriven para referirse a los “procedimientos utilizados por los profesores con la 
finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje 
observados en sus alumnos” (Jorba & San Martí, 2000). Esta definición se configura a 
partir de una concepción de la enseñanza en donde se considera que el aprendizaje se 
forma a partir de un proceso en el cual el estudiante, de acuerdo a las actividades que 
lleva a cabo va reestructurando su conocimiento y comprendiendo por sí mismo sus 
cambios y su transformación. Es posible afirmar que este tipo de evaluación pone su 
atención en el desarrollo del proceso de enseñanza y no tanto en su final, y de cómo éste 
está contribuyendo o no a generar un aprendizaje, el cual en la mayoría de los casos se 
espera que sea significativo para el estudiante. De la misma manera Brown, define la 
evaluación formativa como “aquella que se realiza durante el proceso educativo, lacual 
mediante una retroalimentación mutua y continua del educador y el educando, busca 
optimizar los procesos de enseñanza, aprendizaje y valoración, además del programa; 
teniendo como objetivo el hacerlos más eficientes. De esta manera el profesor y el alumno 
se convierten en seres abiertos a sus experiencias; las cuales los renuevan, en cada 
momento de cada acción realizada y en cada decisión tomada” Rogers (1951). (citado en 
Brown, 1980, p.76-79). Así mismo Stufflebeam define la evaluación formativa casi de la 
misma forma, pero enfocándose en los juicios de valor que este puede dar y la utilidad de 
esto. Al respecto afirma que la evaluación formativa es «... el proceso de identificar, 
obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las 
metas, la planificación, la realización y el impacto dc un objeto determinado, con el fin de 
servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y 
promover la comprensión de los fenómenos implicados» (Stufflebeam, 1987:183). 
 
Después de vistos estos acercamientos a la definición de evaluación, resulta pertinente 
citar a Camilloni (2005)1 quien afirma que gran parte de las concepciones actuales sobre 
evaluación formativa poseen en común dos características. Estas son que “todas hacen 
alusión a su contemporaneidad con los proceso de enseñanza y aprendizaje, y también, 
tal como había nacido el concepto en el trabajo de Scriven, a la intención de que la 
información recogida permita mejorar los procesos evaluados”. 
 
Este tipo de evaluación presenta un verdadero vuelco frente a las formas tradicionales de 
evaluación, del cual se diferencia de forma clara y desde el cual busca re significar la 
perspectiva que sobre evaluación se tiene en gran parte de los centros educativos 
actuales. Sin embargo, lograr que la evaluación formativa se constituya masivamente en 
la práctica educativa es todavía complicado, representa mucho trabajo e implica un gran 
esfuerzo y en sí mismo un proceso de evaluación formativa de entrada compromete un 
 
1
 4to congreso internacional de educación 
gran esfuerzo de todos sus participantes para que este valga la logre resultados 
significativos. 
Como se dijo anteriormente, es un camino largo el de posicionar a la evaluación formativa 
-camino en el cual ya se ha avanzado-, pero no es imposible. De alguna manera, esto se 
debe a que para su consecución es preciso adaptar la evaluación al contexto particular en 
donde se pretende llevar a cabo, tener en muy en cuenta las condiciones sociales, 
culturales y económicas de cada espacio y también tener presente que con la evaluación 
formativa se está pretendiendo un cambio de perspectiva no solo de la evaluación, sino 
también de los procesos educativos, por lo tanto se está buscando un cambio social y eso 
a todas luces es un desafío de amplia envergadura. 
Frente a la complejidad de su implementación y los recursos físicos y humanos que 
requiere la evaluación formativa, Camilloni (1998) afirma que “los profesores que quieren 
poner en práctica la evaluación formativa deben reconstruir sus hábitos y los estudiantes 
también. Los alumnos no están habituados a revisar sus errores desde la perspectiva del 
aprendizaje, por lo que se requiere un mutuo acuerdo”. 
 
Según Artigas, la calidad de este tipo de evaluación depende de: 
* La claridad de las consignas 
* La calidad de las devoluciones 
· Que se compartan los criterios con los estudiantes 
· Que los estudiantes se autoevalúen 
También importa el tipo de devoluciones: 
· Comentarios orales o escritos 
· Utilización o no de los recursos que ofrecen las TIC 
· Lista de debilidades identificando la naturaleza de los errores 
· Las devoluciones deben ser frecuentes y rápidas 
· Dar ejemplos de lo que se va a entender por un examen de buena calidad 
Frente a la evaluación formativa hay que tener claro que aunque no es ningún santo grial, 
su forma de actuar frente al proceso de enseñanza-aprendizaje si muestra grandes 
ventajas las cuales se pueden empezar a evidenciar desde sus objetivos. Scriven 
afirmaba en 1991, «Cuando el cocinero prueba la sopa está haciendo una evaluación 
formativa; cuando la prueba el invitado, está haciendo una evaluación sumativa». Esta es 
una frase simple para definir el objetivo central de la evaluación formativa, el cual se 
enfoca en “regular” el proceso de enseñanza-aprendizaje para buscar que los medios de 
formación si posibiliten el aprendizaje de los estudiantes y se adecuen a sus 
características. Al hacer lo que pretende es: “detectar cuáles son los puntos débiles del 
aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho 
aprendizaje. Se puede decir, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación 
de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los 
procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluación formativa 
persigue los siguientes objetivos: “la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la 
consolidación de los éxitos”. (Jorba & San Martí, 2000). 
Los objetivos planteados por Jorba & San Martí muestran así mismo el que hacer de la 
evaluación formativa, sus preocupaciones y lo que determina sus estrategias. 
 Regulación pedagógica: este aspecto es casi la razón de ser de la evaluación 
formativa, ya que desde aquí es que puede conducirse a la consecución de sus 
objetivos y es lo que determina su objetividad. La regulación que la evaluación 
formativa hace del proceso es la llave para llegar al éxito y en sí mismo, sus 
potencialidades formativas provienen en primer momento, de su regulación al 
proceso de enseñanza-aprendizaje. Al contrario de la evaluación sumativa y de los 
métodos evaluativos de la educación tradicional, para la evaluación formativa es 
indispensable actuar y estar presente “durante” el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin desconectarse, e incluso necesariamente unida a estrategias de 
evaluación inicial que le permitan tener claridad frente al espacio en el que actuara 
y una evaluación sumativa que dé cuenta de los éxitos, puntos por mejorar 
ocurridos durante el proceso y que acredite a los sujetos frente a los logros 
alcanzados. 
La regulación dentro de la evaluación formativa, de acuerdo con los 
planteamientos de Santos Guerra hay que mirarla desde dos aspectos, uno es 
temporal y otro es actitudinal. En otras palabras uno aparece desde el proceso y 
otro desde los sujetos implicados. 
En el caso de la regulación frente al tiempo refiere a que la evaluación formativa 
esta durante el proceso dando cuenta de los aprendizajes, logros, fallas y asuntos 
por mejorar de todas las estrategias y todos los momentos del proceso de 
enseñanza-aprendizaje. La regulación del proceso durante el mismo es lo que 
permite a la evaluación la posibilidad de visualizar constantemente el estado de los 
aprendizajes y por lo tanto hacer posible uno de sus más importantes propósitos 
“detectar fallas y tomar decisiones antes de que sea demasiado tarde”. 
Lo anterior sin embargo no puede ser posible sin la presencia del otro tipo de 
regulación que es el actitudinal, por parte de los actores del proceso. Esto en otras 
palabras es ni más ni menos que la toma de conciencia por parte de maestro y 
alumnos sobre lo que han logrado y lo que deben mejorar para cumplir con las 
metas que se han propuesto. Resulta fundamental que quienes hacen parte del 
proceso tengan conciencia de cómo van en y que fallan durante el proceso, 
comprendan ampliamente cual ha sido el desarrollo del proceso y tengan 
compromiso y disposición total frente a las medidas que se tomen 
participativamente para alcanzar los objetivos propuestos. 
 
 Gestión de los errores: indudablemente la idea de que durante el proceso de 
aprendizaje exista un proceso deevaluación que regule los mismos y establezca 
juicios de valor; a lo primero que debe conducir es a detectar errores a tiempo, de 
modo que se puedan encontrar posibles fallas frente a los objetivos previamente 
acordados. Sin embargo, el trabajo no termina allí; la idea de encontrar fallas 
dentro de la evaluación formativa es generar estrategias que permitan, a partir de 
visualizar y comprender los equívocos y el porqué de su aparición transformarlos 
en virtudes, tomar conciencia y comprender que se ha hecho mal para reflexionar 
sobre las acciones para encausar de nuevo el proceso hacia los propósitos y 
además adquirir habilidades y actitudes frente al manejo y transformación de 
problemáticas. Por lo tanto gestionar los errores al final va a formar a los sujetos y 
a hacerlos artífices y responsables de las metas que antes se fijaron, e incluso 
dado el caso les va a poner a reflexionar sobre esas metas, su viabilidad y 
conveniencia. 
 Consolidación de los logros: esto de alguna manera refiere a lo anteriormente 
expuesto, ya que hablar de consolidación de los éxitos, por un lado remite a como 
la evaluación formativa aboga para que lo que en un momento se visualizó, al final 
realmente se concrete, sino también para que esos logros alcanzados se 
perfeccionen si se quiere y sobrepasen formativamente las expectativas creadas. 
La evaluación formativa en su continua regulación esta así mismo poniendo en 
cuestión los objetivos, analizándolos, replanteándolos si es preciso o por el 
contrario reafirmándolos. Al hacer esto está nutriendo el proceso de aprendizaje y 
dándole a esos objetivos resultados más allá de lo pensado. Consolidar los logros 
desde la evaluación formativa refiere a ir más allá de estos, también a que los 
sujetos sepan que hacen, como lo hacen y porque, comprendiendo como llegaron 
a él, como lo pueden y se pueden ellos mismos mejorar y del mismo modo 
teniendo la autonomía para reflexionar y analizar el estado al que llegaron y frente 
a él tomar las decisiones que consideren apropiadas. 
 
 
 
 
3.3 MEDIACION 
3.3.1 EMERGENCIA DEL CONCEPTO 
Podría decirse que la mediación como recurso para afrontar las situaciones conflictivas 
que la vida común conlleva no tiene edad. Así lo atestigua Six (1990) (citado por Boqué 
Torremorell, 2003:17 ) “la mediación ha existido siempre. Siempre ha habido, en las tribus 
o poblados, sabios a quienes se recurría con toda naturalidad, quienes aportaban sosiego 
a los diferentes, unos seres que eran cimiento de fraternidad”. Así entonces la figura del 
mediador se asocia con una persona razonable, amante de la paz y la justicia, dialogante 
y empático, poseedora de un sentido común relacional que la faculta para participar en 
conflictos ajenos sobre los que ejerce un influjo reestructurante. Este perfil por lo general 
no encaja en cualquier persona sino que se vincula a posiciones de autoridad natural y 
reconocimiento social. 
Solo a principios del siglo xx después de que en siglos anteriores no se parezca haberse 
hablado significativamente de mediación, debido a la aparición de mecanismos legales 
conquistados se empieza a hablar de mediación -entendiendo que solo en este momento 
se empieza a hablar de mediación como concepto-. Esto sucede con la creación de la 
primera institución enfocada en la mediación en el sentido de la tradición occidental, esta 
es la Federal Medition and Conciliation Service fundada en 1.947 sobre la base de la U.S. 
Conciliation Service. Esta nació con el ánimo de regular pacíficamente los conflictos 
laborales entre patronos y obreros evitando prejuicios a la empresa a pesar de esto es en 
los años 60 y principios de los 70 que empiezan a surgir movimientos intelectuales 
decididos en pro de la mediación a la par de un creciente estudio frente al conflicto y la 
violencia -en una época en que se tenía alto interés por esto debido a la guerra fría y la 
carrera armamentística-. 
La mediación empieza a verse como un proceso que abre la puerta a la participación 
ciudadana y las formas no violentas de resolución de conflictos, así lo expone C.N. Moore 
(1985) (citado por Boqué Torremorell, 2003:) “la mediación se está volviendo cada vez 
más popular como medio para la resolución de disputas por que las personas estiman 
que es el camino preferible que puede llevarnos a vivir en mejores comunidades”. 
De esta manera, la mediación en cierta medida se prolifera por todo el territorio 
anglosajón después a Canadá y Latinoamérica, para después exportarse a Europa en 
donde emerge a finales de los 80 por medio de centros de investigación y formación. Esto 
plantea una diferencia entre el surgimiento de la mediación en Europa y en estados 
unidos. Mientras en el viejo continente surge a partir del análisis teórico en estados unidos 
son los movimientos ciudadanos quienes impulsan su surgimiento. 
3.3.2 CONCEPTO 
Hacer una revisión del concepto de mediación resulta una tarea bastante compleja, 
primero por que como lo afirma Debora Kolb (1983:1) esta es “la segunda profesión más 
vieja del mundo”, y en ese trasegar histórico ha cambiado de sentido, concepción y 
acepción, y por otro lado todo mundo a tratado de definirla de tantas maneras convirtiendo 
la palabra en un concepto borroso, poco definible y un concepto paraguas. Aparece la 
sensación de que hay muchos interrogantes sobre que es al mediación y en que se 
convierte cuando se emplea en diversos contextos y la practica una gama de personas 
con diversos antecedentes y entrenamiento. 
Podría decirse que la mediación entendida como tal ha pasado históricamente por cuatro 
concepciones primordiales en función de sus objetivos: 
1. Historia de la satisfacción: subraya la urgencia de resolver las necesidades 
humanas evitando los costos económicos, emocionales y de tiempo atadas 
usualmente a los conflictos. 
2. Historia de la justicia social: fundamenta el uso de la mediación en la 
autodeterminación y autonomía de los ciudadanos con derecho a resolver sus 
propios conflictos. 
3. Historia de la opresión: se interesa por estudiar las posibles perversiones de los 
procesos mediadores. 
4. Historia de la transformación: representa la promesa de evolución crecimiento del 
individuo y de la sociedad en base a la revalorización y reconocimiento de las 
personas 
 
Lo anterior ha configurado una serie de elementos esenciales en donde, a pesar de que 
no se llegue a un consenso sobre le definición de mediación, si advierte sobre la 
necesidad de unas condiciones mínimas, unas formas de actuación necesarias y unos 
logros generales a alcanzar. Estos elementos se han desarrollado a partir de análisis 
teóricos hechos por varios autores destacados de la mediación, de los cuales estos se 
pueden inferir. Algunos de estos se mencionan a continuación: 
Según Burguess y Burguess , la mediación “constituye uno de los principales métodos de 
resolución de alternativa de conflictos. Implica la intervención de una tercera parte neutral 
mediadora en el proceso de negociación” (1994:178). Así mismo, Horowitz afirma que “la 
mediación es un proceso informal en que un tercero neutral sin poder para imponer una 
resolución ayuda a las partes en disputa a alcanzar un acuerdo mutuamente aceptado” 
(1998:38) y finalmente Bodine, Crawford y Schrumpf (1994:171) apuntan que el mediador 
“ayuda a los disputantes a resolver sus conflictos pacíficamente” (1994:171). 
Por otro lado Six se refiere a la mediación como aquella que “es a la vez una técnica y un 
arte que consiste en una acción realizada por un tercero, entre personas o grupos que 
consienten y participan libremente, y a quienes pertenecerá la decisión final, destinada 
bien sea a hacer nacer o renacer entre ellos nuevas relaciones, bien sea prevenir o curar 
entre ellos relaciones perturbadas” (1990:231,165). 
Hacia otra dirección se enfoca la concepción de Bush y Folger, en donde la mediación“tiene un potencial especifico de trasformación de las personas (lo cual promueve el 
crecimiento moral) al ayudarlos a lidiar con las circunstancias difíciles y a salvar las 
diferencias humanas en medio del mismo conflicto. Esta posibilidad de trasformación se 
origina en la capacidad de la mediación para generar dos efectos importantes: la 
revalorización y el reconocimiento” (1996:21). 
Finalmente Diez y Tapia afirman que “la mediación es comunicación” (1999:29). Así 
mismo, Suares (1997:95) habla de que “la mediación surge para conducir problemas de 
comunicación y esta conducción se resuelve en la comunicación” y Cobb resalta la 
mediación “como un proceso de narración” (1997:83). 
Las aportaciones hechas anteriormente sugieren unos elementos constitutivos y 
caracterizadores de la mediación, que por un lado dan cuenta de su esencia y 
constitución, pero por otro lado permiten evidenciar el poco consenso que hay sobre su 
definición e incluso como algunas de estas pueden ser claramente cuestionadas. Un 
análisis medianamente profundo a lo anterior da cuenta de unos elementos característicos 
de la mediación que son puestos en común a continuación. 
3.3.3 CARACTERIZACION DE LA MEDIACION 
La mediación, un método de resolución ALTERNATIVA de conflictos 
Referirse a la mediación como alternativa de alguna manera la ubica en un papel un poco 
rezagado frente a otras vías que se han vuelto hegemónicas para afrontar el conflicto. 
Podría decirse que estos son aquellos avalados y constituidos por la ley para afrontar el 
conflicto. A lo que esto conlleva es a constituir la mediación junto con otras técnicas de 
resolución de conflictos que no estén dentro del sistema legal como alternativas y en 
consecuencia a acudir a ellos cuando hay una carencia manifiesta de aquellos 
considerados principales para resolver el conflicto. Esto puede ser una situación 
preocupante en tanto se considere la mediación como una alternativa, ya que primero se 
le quita protagonismo a esta, pierde estatus y credibilidad; se termina por menospreciar 
una técnica que muchas sociedades ha sido primordial y ésta se vuelve un proceso en el 
cual tanto el mediador como las partes van a perder sus expectativas así como su 
compromiso y su responsabilidad con el proceso y frente al proceso. Y en síntesis “el no 
poder ver a la negociación y a la mediación como los caminos principales en la 
conducción de disputas nos aleja del protagonismo de las partes para conducirlas, y por lo 
tanto de la responsabilidad por los acuerdos a los que arriban; nos alejan de la creatividad 
y los devalúa al considerarlos caminos alternativos y no principales” Suares (1997:89). 
Como puede verse, el asunto de la mediación como camino alternativo o principal es un 
asunto sumamente complejo y cuando se piensa en la mediación para aplicarlo en el aula 
y en si mismo en una institución educativa se complejiza a un más, ya que en un contexto 
como el educativo, la mediación debe convertirse en un camino, que demuestre solidez y 
viabilidad, y esto ya da cuenta de que debe ser prioridad y no una alternativa porque si no 
es así, y se da lugar a dudas en un contexto como el educativo, nunca se va a mirar con 
seriedad la constitución de procesos como estos en el aula, tanto profesores como 
alumnos van a querer acudir solo a estancias legales para llegar a sus acuerdos y no 
arriesgarse a sucumbir en un terreno resbaladizo que no les pueda garantizar un 
compromiso mutuo y el cumplimiento de unos acuerdos alcanzados. 
Es necesario de todos modos aclarar que cuestionar la definición dada por Burguess y 
Burguess no es refutarla,(porque para la justicia, efectivamente la mediación es una 
alternativa que busca conciliación de las partes en conflicto sin tener que acudir a los 
estrados judiciales) sino reflexionar críticamente sobre ésta en un contexto tan complejo 
como el educativo, específicamente en el aula de clase y con énfasis en el problema de 
investigación tratado, porque en un conflicto disciplinar de un colegio quizás si se pueda 
ver a la mediación como una alternativa, pero ¿es posible ver como fórmula alternativa 
para tratar un conflicto a la mediación en un proceso evaluativo que busque formar en 
participación y autonomía a sus implicados? 
Es posible decir que si, porque un proceso que busque la participación de todos y 
propenda por su autonomía decididamente debe abrir espacios de negociación y 
acuerdos, espacios para exponer ideas libremente y crear consensos, esto ya está 
hablando de unos espacios de mediación en donde su presencia se hace fundamental y 
por tanto desaparece toda posibilidad de verla como una alternativa, porque ya es una 
prioridad. 
 
 
La mediación, un método de resolución de conflictos 
Hablar de mediación como método de resolución de conflictos remite a lamentablemente 
a uno de los muchos anarquismos existentes en la mediación, en otras palabras esta 
definición es un ejemplo más de cómo hay una multiplicidad de acepciones que refieren a 
ésta, muchas utilizadas indiscriminadamente y llevando a confundir aún más el concepto 
de mediación. 
Una de las cuestiones cruciales para analizar es aquello denominado “resolución de 
conflictos”. Vinyamata (1999:144) afirma que resolución de conflictos y resolución de 
disputas se utilizan indistintamente, y añade que “resolución de conflictos designa una 
corriente innovadora de pensamiento y de aplicación del mismo que aspira a comprender 
e intervenir positivamente en la resolución de los conflictos de una manera pacífica y no 
violenta”. Lo anterior infiere que se ha llegado a una generalización del término resolución 
de conflictos como aquel ideal hacia el cual debería siempre ir dirigida la mediación. Sin 
embargo, entender la “resolución del conflicto” como el propósito final de la mediación se 
convierte en algo peligroso en el sentido de que al conflicto no se le puede eliminar sino 
tratar o transformar, ya que este es inherente al ser humano y a su vida en sociedad. El 
conflicto se hace necesario para establecer puntos de opinión potenciar la autonomía, la 
libertad de expresión y la diversidad de quienes en él se insertan. Estimulan la 
información, el aprendizaje y experimentación cultural al permitir el encuentro de diversas 
posturas y el conocimiento de la posición del otro. Además como lo afirma Six (1990: 158) 
“hay en el fondo de la definición de mediación entendida como resolución de conflictos 
una visión muy maniquea de lucha entre el bien y el mal, una búsqueda dirigida a suprimir 
de forma radical el conflicto como si fuera el mal, aquello que impide a los seres y 
sociedades existir verdaderamente en concordia”. 
Realmente, modificar la creencia de que los conflictos se deberían solucionar resulta 
intentar una compleja transformación cultural en tanto, esta se ha convertido en la forma 
como se identifican gran parte de las formas no violentas de intervención de los conflictos, 
sin embargo es preciso afirmar que para lograr una mediación que realmente sea efectiva 
en tanto mejore la convivencia y las relaciones de las personas no puede ser vista como 
un método de “resolución de conflictos”, ya que si ese se convierte en el propósito, lo que 
posiblemente pasara es que serán acallados e invizibilizados creando una bomba de 
tiempo que en algún momento estallara. Se constituirá el imaginario de que el conflicto se 
puede desaparecer, pero en realidad este estará allí véanlo o no. 
El conflicto en cambio debe ser tratado y transformado para que se convierta en una 
oportunidad de crecimiento individual y grupal. La acepción “transformación de conflictos” 
supone “una concepción holística que no intenta erradicar, ni dirimir los conflictos, pero si 
deja huella en su decurso. La transformación de conflictos se centra en la 
interdependencia entre las personas que lo viven e incide en el proceso conflictivo 
fortaleciendo a los participantesy generando aprendizaje” (Boqué, 2003: 29) Transformar 
el conflicto es darle la oportunidad de aprendizaje a quienes lo viven, que ellos 
comprendan su devenir y se hagan responsables y se comprometan con el proceso, 
compartiendo el conocimiento y quitándole al mediador su faceta de ejecutor de técnicas y 
poseedor de recetas mágicas. 
Entender la mediación como proceso transformador se vuelve crucial en el aula y más 
aún cuando de evaluación se trata, ya que el contexto educativo es uno de esos donde un 
conflicto raramente desaparece –si es que lo hace- y por el contrario se transforma en 
algo constructivo o destructivo dependiendo de cómo sea tratado. Y en la evaluación se 
puede casi que dar por sentado que el conflicto siempre estará allí. La evaluación es algo 
presente en la mayoría de actividades humanas y así mismo lo será el conflicto dentro de 
este, por tanto sería un grave error creer que un conflicto cualquiera que se presente en 
un proceso evaluativo en el futuro no volverá a aparecer. Este lo hará sea reconocido o 
no, entre otras cosas porque en el proceso siempre habrá diversidad de propósitos, 
objetivos, formas de actuar y de reaccionar frente a él. 
Finalmente, es necesario también replantear a la mediación como un “método”, ya que 
sería entenderla como como un cumulo de técnicas y herramientas que se aplican a 
ciertas situaciones y contextos, desentendiéndose de los imaginarios, relaciones sociales 
y el acervo cultural que pueda surgir en cada situación donde la mediación pueda actuar. 
Gutiérrez (1998:2) afirma que en la mediación se combina una actitud cultural con un 
manejo de técnicas. Esta imbricación de cultura y técnica es la clave de la mediación y 
permite que no quede reducida a ser un oficio de mediadores”, hacia esa misma idea se 
dirige Suares (citado por Boqué Torremorell, 2003:30) cuando explica el porqué de la 
palabra mediando “considero a la mediación como un proceso y el no utilizar el gerundio 
puede llevar a que cosifiquemos y busquemos recetas para realizar bien la mediación y 
nos olvidemos de esta esencia de proceso, es decir, de algo que se va construyendo en el 
tiempo”. 
 
La mediación ¿la presencia de un tercero? 
Indudablemente el tercero se refiere a aquella persona, personas o instituciones que 
asumen la función de puente, enlace o catalizador en los procesos de mediación. Frente a 
esto es necesario tener en cuenta que en este proyecto hablar de un tercero supone una 
caracterización compleja que no se adecua de manera satisfactoria con las perspectivas 
que sobre el tercero mediador tienen varios teóricos sobre la mediación. Es por esto que 
más adelante se habla de forma más elaborada respecto a este aspecto. Pruitt 
(1981:203) nos habla de la tercera parte como una barrera de contención que “alienta a 
las personas a comportarse de la mejor manera, ya que las muestras de hostilidad, 
ataques personales y tácticas sucias probablemente se reduzcan a un mínimo por que 
estarían mal vistas por alguien de afuera”. 
Díaz y Liatard Dulac (1998:11) cuando definen la mediación como aquel “proceso que 
permite, en un conflicto, la intervención de personas externas y formadas, para superar el 
uso de la fuerza y encontrar una solución sin perdedor ni ganador”. Esta definición, que 
puntualiza como el tercero es un actor que interviene desde afuera permite poner en 
cuestión un difícil debate que se ha generado en torno a la presencia del tercero. Por un 
lado, identificar al mediador como una persona externa genera el inconveniente de que 
“fácilmente se puede presumir que esta figura no se halla en absoluto comprometida con 
la situación en la cual interviene” (Boqué Torremorell, 2003, pág. 32). Para Boqué, las 
sociedades y comunidades donde es poco probable generar confianza a partir de 
mediadores desconocidos o que vienen desde fuera es más probable que la confianza se 
vea depositada “en una persona respetada por la colectividad, antes que en un 
desconocido, reconociendo, a la vez, el indiscutible componente cultural de la mediación 
(Edmonds, 1995; Le Baron, 1995; Lederach, 1995; Stutzman, 1995). Citados por (Boqué 
Torremorell, 2003, pág. 32). 
Como puede verse, es bastante complejo identificar qué características debe tener un 
tercero para poder ser reconocido como mediador y no es posible tomar una postura a 
favor de quien es desconocido y puede generar por esta condición una sensación de 
neutralidad, pero al mismo tiempo generar desinterés del proceso y de llevarlo a buen 
término; o tomar una postura a favor de alguien con reconocimiento y reputación dentro 
de la comunidad, pero que posiblemente este sea influenciado por factores o que tenga 
relación indirecta con la disputa y se vea tentado a tomar consciente o inconscientemente 
una posición parcial. La intervención de un tercero implica ante todo el reconocimiento a 
priori de las partes como un actor que brinde confianza y todas las condiciones para que 
las partes enfrentadas se comprometan decididamente a sacar adelante el proceso. 
Por otro lado, la necesidad de un tercero y su entrada a ser parte activa dentro de un 
proceso mediador está determinada y se enfoca en función de “avanzar conjuntamente y 
de triangular la relación comunicacional” (Boqué Torremorell, 2003). Cobb (1997a: 97) 
justifica la intervención de un tercero en que “este puede modificar las posiciones 
discursivas de las personas, y en el proceso, generar una nueva pauta de interacción, una 
nueva interdependencia”. Es por tanto, importante la presencia de un tercero mediador en 
tanto a través de él, las partes en conflicto se verán más dispuestas a cambiar su mirada 
respecto a este o a visualizar otras miradas, como las de su contraparte por ejemplo. Six 
(1990:165) considera que la presencia de un tercero supone apertura “ya que el tercero 
rompe la dualidad en que se hallan encerrados dos seres; tanto más les significan que 
existen, que es para ellos un punto de referencia común”. 
En definitiva, la presencia de un tercero dentro del proceso mediador representa 
indudables ventajas al permitir una apertura comunicacional que lleve a las partes a 
considerar otras miradas, replantear su discurso y reflexionar de manera más clara sobre 
cómo llevar a buen término el proceso. Sin embargo, y a pesar todo lo que un tercero 
puede hacer por el proceso mediador, ¿será posible pensar en un proceso mediador 
viable en donde no se contemple la presencia de un tercero? Este es sin duda uno de los 
interrogantes cruciales dentro de este proyecto investigativo, ya que el contexto para el 
cual se piensa la mediación como forma de intervención y transformación del conflicto se 
visualiza a partir de la posibilidad de un proceso mediador en donde sus partes no solo se 
empoderen de él, sean responsables con el sino que también lo concreten sin la 
necesidad de un tercero que “medie”. 
 
 
 
Es posible pensar en la mediación “neutral” 
Hablar de neutralidad en la mediación es tocar uno de sus temas más álgidos y 
polémicos. Quien quiera que hable de mediación inevitablemente debe tratar la 
neutralidad o no ya sea del proceso o del mediador. Entrar en un juicio a favor o en contra 
de la neutralidad en la mediación delata la complejidad y dificultad e incluso 
inconveniencia de pretender emplazarse en una de las dos orillas. Como lo sostiene 
Boqué (2003:32) hablar de neutralidad “de entrada, conmina al mediador a sostener una 
posición equilibrada y equidistante de los protagonistas del conflicto con el objetivo de 
garantizar que el proceso no está corrompido ni se actúa en base a preconcepciones”. Lo 
anterior reafirma el hecho de que independiente de tomar postura en pro o en contra de la 
neutralidad, el mediador debe tomar una posición equilibrada que le de confianza a los 
disputantes de un proceso sin vicios ni engaños. Ahora, tener presente esto no quiere 
decir que se propenda por unaneutralidad del proceso, es simplemente aceptar la 
necesidad de unas condiciones mínimas en el proceso. 
Debido a que neutral se contrapone a parcial, en algunos textos el concepto de 
neutralidad se combina o sustituye por el de imparcialidad. Ambos elementos son 
considerados como esenciales por Moore, quien opina que la prueba final de la 
imparcialidad y la neutralidad del mediador en definitiva está en las partes. Ellas deben 
percibir que el interventor no se muestra francamente parcial o partidista si se quiere que 
acepten su ayuda. La imparcialidad, al igual que la neutralidad, ha sido calificada de pura 
abstracción por autores como Suarez. 
Una definición más pertinente para dirimir el dilema a cerca de la neutralidad es la 
aportada por Diez y Tapia (1999:112) cuando indican que “la función de la imparcialidad 
(no tomar partido por nadie) podría pensarse como multiparcialidad, es decir, tomar 
partido por todos”. Pensar de esta manera permite avanzar más allá del pensamiento de 
si es posible ser neutral o no cuando se debería de tomar por hecho que los mediadores 
inevitablemente influyen y modifican el desenvolvimiento de la disputa, y que incluso de 
esta manera es posible afirmar que lo deseable es que no sean neutrales sino que como 
lo explican Diez y Tapia se tome partido por todos y en consecuencia todos salgan 
beneficiados. 
Por otro lado hay que tener en cuenta que la mediación en su desenvolvimiento también 
desarrolla un rol político lo que de entrada pone en cuestión la búsqueda de una posible 
neutralidad. Folger y Bush afirman acerca de esto que “el discurso que se produce al 
interior de la mediación y el discurso sobre la mediación están vinculados a orientaciones 
ideológicas amplias acerca de la naturaleza del mundo social, sus estructuras y procesos” 
(1997:29). En pocas palabras la mediación y sus actores se ven fuertemente influenciados 
por el contexto social y cultural en el que están inmersos, descartando cualquier 
posibilidad de neutralidad. 
Así mismo a la par que se comprende el contexto se entiende la importancia de “des 
neutralizar” el discurso de la mediación, ya que así se puede dar vía libre a una opción 
política dentro la mediación que permita una ciudadanía activa, autónoma, responsable y 
participativa. Sin embargo hay que tener precaución frente a los procesos mediadores 
que sean claramente extremistas, o sea que por un lado se vean influenciados en 
demasía por situaciones políticas o que por el contrario prediquen una neutralidad 
absoluta, ya que la primera puede llevar a que se aproveche “el escenario mediador con 
la intención de colaborar estratégicamente o formar una coalición” y la segunda puede 
generar profundos engaños y situaciones utópicas que de ninguna forma podrían ser 
plasmadas en la realidad que por el contrario pueden esconder objetivos sospechosos. 
Resulta muy válido la afirmación de Bercovitch (1996:9) al puntualizar que la mediación 
“no debería confundirse con altruismo; los mediadores generalmente conocen sus propios 
intereses y tienen motivos, conscientemente expresados, o no, que desean ver 
promovidos o protegidos”. Es entonces de gran importancia según lo anterior que el 
mediador reconozca las intencionalidades de las partes, en lo posible las ponga en común 
y permita a estos tener la autonomía para opinar y decidir acerca de sus propósitos y los 
del otro. 
Pensar la mediación en relación a un proceso de evaluación formativa a partir de su 
situación axiológica y teniendo en cuenta que allí se pretende la inexistencia del tercero 
mediador representa una encrucijada realmente compleja en tanto es obligación de las 
partes, para que el proceso sea satisfactorio que se conviertan en actores “multiparciales”, 
esto es empoderarse del discurso del otro de la misma manera que lo haría con el propio, 
reconocer todos los intereses y propósitos inmersos en el proceso siempre y cuando 
estos no choque o afecten a ninguno de los actores. Es preciso lograr un equilibrio que 
pareciera ser bastante débil en donde cada uno defienda sus intereses y los del otro, pero 
teniendo conciencia de que estos no afecten el proceso y sean viables y posibles dentro 
de un posible cumplimiento de un acuerdo. 
 
La mediación, ¿igualdad de poder o ausencia de poder? 
Uno de los debates más extendidos a cerca de la mediación se refiere al poder en 
relación a la mediación, y que tan visible y presente puede estar allí. Algunos autores se 
afirman que es necesario desvincular al máximo las muestras de poder de un proceso 
mediador, argumentando el desequilibrio que su presencia podría provocar en los 
diálogos y la llegada a acuerdos. Boqué (2003), puntualiza de forma enérgica que en los 
procesos de mediación no es posible hablar de ausencia de poder. Esto debido a que es 
indudable de que el mediador al poseer un conocimiento acerca de la mediación, de unas 
técnicas específicas, unas aptitudes y un conocimiento de la situación y el contexto ya 
permite afirmar de un sujeto con poder. 
Para Acland, “si los mediadores deben tener algún poder, lo que me mi juicio es dudoso y 
todas luces indeseable, debería ser el de la educación: enseñar a las partes en conflicto a 
formular las preguntas correctas sobre sí mismo y sobre los demás, sobre sus 
necesidades, sus motivos, su situación” (1993:151). Así mismo Ury (1997) considera que 
educar es la mejor forma, sino la única de negociar con personas poderosas e inflexibles. 
Es válido de todos modos aclarar que por el hecho de que el mediador posea un relativo 
poder que le confiere su conocimiento en el tema, este no puede ser un instrumento a 
través del cual este imponga decisiones o formas de actuar de las partes. Touzard declara 
que el mediador “no tiene ningún poder para imponer una solución a los protagonistas. No 
es más que un catalizador” (1981:80). El poder que le confiere el conocimiento de un 
discurso al mediador a lo que debe estar enfocado es a un cambio en la mentalidad de las 
partes enfrentadas, a aportar a la convivencia de estos en relación a su contexto y a un 
cambio social que permita la transformación y el tratamiento no violento de los conflictos 
que ocurren en su contexto. 
En definitiva, el asunto del poder acerca de la mediación en relación con el mediador que 
evidentemente posee un poder (el del conocimiento) es que este poder se mantenga en 
un equilibrio beneficioso para el proceso en general. Esto quiere decir que el mediador 
sepa cómo utilizar su poder y no lo utilice en contra de ninguna de las partes, o para 
influenciarlas negativamente. No es para nada deseable que un mediador pretenda 
mostrarse como un actor sin poder, porque por un lado nada aportara al proceso o sea 
que será totalmente ineficaz y por otro lado comunicara un mensaje de falta de interés y 
compromiso con el mismo. Como tampoco es bueno llegar al otro extremo. Para Acland, 
el mediador debe “lograr cierto equilibrio de poder: tratara de encontrar la forma de ayudar 
al más débil para que muestre mayor firmeza, y de recordar al más fuerte los riesgos y las 
responsabilidades de las demostraciones excesivas de poder. 
Es necesario también puntualizar que el poder del mediador se extiende más allá de los 
conocimientos que posea y que tienen que ver en gran parte con una cuestión subjetiva, 
esto es tener la habilidad de detectar las condiciones únicas del proceso en que esa 
inmerso de modo que se cumplan las condiciones necesarias para llevarlo a buen fin. Por 
otro lado, es supremamente importante recordar que a pesar de la discusión que se 
presente sobre el relativo poder que el mediador posee, en un proceso de mediación 
“todos sus participantes tienen poder” en tanto el proceso depende de todos y todos 
ejercen una influencia determinada sobre él. Esto resulta fundamental de entender 
cuando se pretende integrar la mediación a un proceso de evaluación formativa, ymás 
aun cuando quienes mediaran para lograr un acuerdo satisfactorio para todos respecto a 
su conflicto son los mismos disputantes, o sea estudiantes y profesor. 
No se puede desconocer que si se habla de poder en el aula el profesor posee un 
conocimiento y una autoridad de la cual en ningún momento se puede despojar. Es un 
desafío, tanto para maestros como para los alumnos encausarse en un proceso de 
mediación sin desvirtuar las funciones y obligaciones que su rol les impone. Por el lado de 
los profesores es imperativo señalar que aunque se pretenda en la mediación que sus 
implicados actúen bajo un marco de igualdad, eso en ningún momento pone, ni pondrá en 
entredicho la autoridad que por su investidura posee. Caer en esto es confundir la 
intencionalidad de la mediación en este caso en particular y los aspectos que pretende 
tratar, ya que el hecho de que el profesor sea flexible en el proceso evaluativo, no 
significa que los alumnos puedan hacer con este proceso y con la clase lo que les plazca. 
La mediación en esta investigación está llamada a actuar en un proceso de evaluación 
formativa que permita en el mismo llegar a acuerdos donde todos salgan beneficiados, lo 
novedoso aquí es que los alumnos van a tener el poder de comprender, decidir, participar, 
ser autónomos y llegar a acuerdos y compromisos; en ese sentido “mediar”, y mediar 
sobre lo que es posible mediar. 
 
La mediación ¿es posible su profesionalización? 
En estos momentos el discurso de la mediación se encuentra en una fase de rápida 
expansión que le ha permitido rápidamente abrirse puertas por las posibilidades que ha 
propiciado al tratamiento no violento de los conflictos. Al punto que hoy se ha plasmado 
una idea fuerte acerca de la posibilidad de convertirse en una práctica de carácter formal, 
lo que ha suscitado arduas discusiones frente a este tema y se exponen argumentos de 
gran valía tanto a favor como en contra. 
La mediación se ha convertido en una estrategia que ha captado la atención tanto de 
profesionales de las más diversas áreas como de personas sin ningún tipo de formación 
académica, ya que “fomenta la comunicación incluso en los momentos y situaciones más 
difíciles”, como se pudo ver en apartados anteriores presenta grandes ventajas en tiempo 
y en dinero para dirimir cualquier tipo de disputas, favorece las relaciones entre las 
personas, y en general aporta una cantidad considerable de ventajas frente a otras formas 
para tratar disputas. Es por esto que intelectuales hoy le apuestan a la profesionalización 
de la mediación. A pesar de esto la mediación posee amplias barreras en pro de alcanzar 
su profesionalización, esto porque en primer lugar formalizar el proceso de mediación 
implicaría en cierto sentido construir un método desconociendo algunas características de 
la mediación que se desconectan totalmente de una construcción metodológica. En otras 
palabras seria ni más ni menos que elitizar su conocimiento. 
En definitiva, en la cuestión sobre su posible profesionalización, es fundamental 
considerar que por más que caracterice un método y se construya un acervo de 
conocimientos especifico, la mediación no podrá desconocer el carácter subjetivo que 
posee, que tendrá un trasfondo tanto formal como informal que no se pueden dejar de 
lado, y aunque se logren cada vez más avances teóricos sobre esto, la mediación en su 
sentido empírico no desaparecerá, y por el hecho de institucionalizarse no 
necesariamente se puede dejar de llamar mediación a sus procesos informales. 
 
El otro tipo de negociación… 
Es muy común encontrar la palabra mediación y negociación como símiles y sinónimos 
confundiendo un término con otro e incluso en la práctica cotidiana es recurrente que se 
traten como iguales. En cierto sentido, los términos mediación y negociación, poseen 
muchos puntos en común, sin embargo son totalmente distintos. Para varios autores, la 
negociación y sus técnicas representan un punto anterior a la mediación como Moore 
(1995:32) quien afirma que la mediación “es una extensión y elaboración del proceso 
negociador” o Acland (1993:32) para quien “la base de la mediación es la negociación”. 
Por otro lado, autores como Suares, quien afirma que “lo común, lo que siempre se da, lo 
que repetimos infinitas veces en nuestro cotidiano vivir, es la negociación. Algunas veces 
perdemos esta capacidad, y entonces recurrimos a un mediador para que con su 
participación nos ayude nuevamente a ser negociadores” (1997:162), encuentran en la 
mediación una serie de negociación. 
Lo que se puede notar es la falta de consenso existente en la relación entre mediación y 
negociación; si una se encuentra dentro de la otra, a la par, una por encima de la otra, 
una en un estado superior a la otra, o simplemente sin ninguna relación. 
Para esta investigación la postura más conveniente que se puede tomar es de visualizar 
la mediación como un proceso bastante disímil de la negociación a pesar de que 
compartan varios puntos en común. Esto obedece a varias razones, entre estas se 
encuentra que no toda situación conflictiva, de hecho pocas comportan negociación, en 
una mediación se pueden plantear reflexiones, debates, afectividades sin necesidad de 
involucrar bienes, favores, etc. En una mediación hay cabida para el aprendizaje, la 
narración, la comunicación, expresión de sentimientos y espacios de convivencia, cosas 
que en una negociación son poco probables que ocurran. Hablar de mediación como una 
negociación seria en pocas palabras reducir la primera a un simple intercambio 
interpersonal. De hecho, una negociación no contempla el beneficio conjunto, sino que 
más bien vela por el interés personal que a priori ya está explicitado. 
De igual manera, resulta bastante peligroso en un aula mentalizar a quienes pretenden 
mediar en un proceso de evaluación formativo que lo que van a hacer es negociar, porque 
sería desdibujar y desparecer las posibles ventajas, conquistas y aprendizajes que el 
proceso en general puede aportar, hacer eso es dejar claro que solo se va a negociar, o 
¿qué de formativo puede arrojar una negociación?, ¿habrá autonomía en un intercambio 
de deberes y gabelas?, ¿podría decirse que allí existe una acción narrativa, un análisis de 
un discurso, un cambio en la forma de pensar? No hay que desconocer que en la 
mediación el intercambio si existe, pero no se limita a bienes e interés, más aun en el aula 
donde lo que se pretende es un aprendizaje, y la consecución de unas aptitudes y 
actitudes que resultan de la interacción misma del proceso y no precisamente de un 
intercambio de bienes. 
En definitiva, la mediación va mucho más allá de un espacio negociador y resultaría 
totalmente contradictorio introducir espacios de negociación en procesos de evaluación 
formativa. 
 
Los acuerdos en la mediación 
Uno de los aspectos más beneficiosos y gratificantes de los procesos mediadores son los 
acuerdos en que puede desembocar. “Uno de los puntos fuertes de la mediación y de su 
presunto éxito radica en el hecho de que los acuerdos no estereotipados y pactados en 
común, en presencia del mediador, comportan un grado de cumplimiento supuestamente 
superior a los dictados por un juez o un árbitro, los cuales se viven como una imposición” 
(Boqué Torremorell, 2003). La sensación de autonomía y libertad que genera el proceso 
permite que los actores involucrados sientan que son ellos los responsables de este y los 
encargados de llevarlo a buen fin, o que en otras palabras tengan un sentido de 
pertenencia frente al mismo, lo que hace que se afronten y se cumplan los acuerdos con 
más compromiso y seriedad. Porque al ser ellos quienes estuvieron de acuerdo con los 
mismos, y en si quienes permitieron su formulación van a asumirlos de mejor manera. 
Contrario a una sanción impuesta en donde hay que cumplir quiérase o no, lo que 
representa otra diferencia, porque ¿Quién