Audiolivro para Desenvolvimento da Leitura em Contextos de Diversidade

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EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA 
LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTORES 
EPISTEMOLÓGICO Y COMUNICATIVO EN EL MARCO DEL PROYECTO 
“DESARROLLO DIDÁCTICO Y TECNOLÓGICO EN ESCENARIOS DIDÁCTICOS 
PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES QUE ACOGEN LA DIVERSIDAD: 
FACTORES PARA SU IMPLEMENTACIÓN Y SU VALIDACIÓN EN LA UDFJC 
(CÓDIGO COLCIENCIAS: 1419-6614-44765-4)” 
 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN PEDAGOGÍA DEL 
LENGUAJE Y LAS MATEMÁTICAS- GIIPLYM 
 
DANIELA ANDREA VERA GUTIÉRREZ 
DYLAN FERNEY POVEDA VARGAS 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y 
LENGUA CASTELLANA 
 
BOGOTÁ D.C. 
2016 
2 
 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA 
LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTORES 
EPISTEMOLÓGICO Y COMUNICATIVO EN EL MARCO DEL PROYECTO 
“DESARROLLO DIDÁCTICO Y TECNOLÓGICO EN ESCENARIOS DIDÁCTICOS 
PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES QUE ACOGEN LA DIVERSIDAD: 
FACTORES PARA SU IMPLEMENTACIÓN Y SU VALIDACIÓN EN LA UDFJC 
(CÓDIGO COLCIENCIAS: 1419-6614-44765-4)” 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN PEDAGOGÍA DEL 
LENGUAJE Y LAS MATEMÁTICAS- GIIPLYM 
Informe final de Pasantía de Investigación – Innovación para aspirar al título de Licenciado 
en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana 
DANIELA ANDREA VERA GUTIÉRREZ 
Código: 20111160019 
DYLAN FERNEY POVEDA VARGAS 
Código: 20111160034 
DIRECTORA: DORA INÉS CALDERÓN 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y 
LENGUA CASTELLANA 
BOGOTÁ D.C. 
2016 
3 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
 
 
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ 
RECTOR 
 
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ 
VICERRECTOR 
 
MARIO MONTOYA CASTILLO 
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
 
IRMA ARIZA PEÑA 
SECRETARIA ACADÉMICA 
 
PEDRO BAQUERO MASMELA 
COORDINADOR DEL PROYECTO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA 
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA 
 
 
BOGOTÁ 
2016 
 
4 
 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
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Firma del lector 
 
 
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Ciudad y fecha 
 
 
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Dedicatoria 
A Dios por su infinita bondad al colocarme en el lugar correcto: la docencia. 
A la Doctora Dora Calderón y a la Magister Gloria Rojas por su dedicación, 
sus enseñanzas y su grandiosa humanidad; son realmente admirables. A 
Mauricio Marín por su creatividad y paciencia, y a todo el equipo CALE por 
acogerme, apoyar mi proceso de trabajo de grado y por hacer de la docencia 
un regalo del cielo. 
A mi madre por darme el amor más puro y porque ha cuidado cada día de 
mi vida. Eres la mujer más grandiosa del mundo y no me hallaría sin ti. Te 
mereces el cielo mami. Te amo hasta el infinito. 
A mi padre por darme su ayuda permanente y por apoyarme en cada paso 
que he dado. Eres mi papi y eso nunca va a cambiar. Gracias por todo. Te 
amo. 
A mi hermana por no dejarme caer y por su nobleza en todo momento. La 
amo y la admiro por su corazón y su valentía. 
A Diego Amado por ser mi soporte, por cuidar de mí y por acoger este 
trabajo como propio. No tengo como pagar tanta ayuda de tu parte. Eres 
maravilloso mi Khal. Te amo con todo mi corazón. 
A la memoria de mi abuelo Rodolfo. Por tanta ayuda y por apoyar mi sueño 
te doy las gracias. 
A mis colegas Dylan Poveda y Danith Castillo por compartir los propósitos 
de una hermosa profesión. Por ser mis amigos y por darme ánimo en cada 
momento. Nunca olvidaría esta travesía que viví junto a ustedes. Los quiero 
mucho. 
A todos aquellos docentes que enaltecen cada día su labor con la vocación y 
la convicción férrea de un mejor futuro, utilizando la herramienta más 
eficaz y bella del mundo: el amor. 
Gracias a todos ustedes por haber hecho más fácil mi camino hasta aquí, y 
por estar y permanecer en este primer peldaño de una escalera que será 
infinita: el conocimiento. Realmente, nada hubiera logrado sin ustedes. Dios 
los bendiga. 
 
Daniela Vera Gutiérrez 
6 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Éste trabajo de grado es el fruto de una idea que fue creciendo como una semilla, en el 
corazón de un grupo de docentes, que así como pandora guardan la esperanza, pero esta 
esperanza está fundada en la vocación de una educación sin discriminación, integral y sin 
lugar a dudas, divertida. 
 
En primer lugar agradezco a Dios por guiarme hacía una profesión con tantos matices y retos, 
por darme la posibilidad de gozar de una experiencia universitaria tan rica en ilusiones, en 
ansias de cambios, retos y sobre todo una carrera tan rica en humanidad, en diversidad. 
 
A mi madre por acompañarme en todas las batallas que he librado, por los abrazos en los 
momentos de soledad, por los consejos en los momentos de rebeldía, por la sonrisa de amor 
en los momentos de goce, por ser un ejemplo a seguir como futuro maestro. Mamá el camino 
no ha sido muy sencillo, pero no hay momentos más hermosos como los que comparto a tu 
lado. Toda la vida he estado orgulloso de ti y llegó el momento que algún día prometí, que te 
sentirías orgullosa de mí, este logro es mutuo. ¡Gracias infinitas mamá, te amo! 
 
A mi padre que está en el cielo por poner el primer granito de arena, por los consejos, por la 
confianza que deposito en mí como profesional y como persona, gracias papá porque tus 
enseñanzas viven en mí. 
 
A mi bella princesita, mi hermanita, quien es uno de los motores que impulsan mi vida, mi 
regreso diario a la infancia, a las sonrisas infinitas y la capacidad de seguir creyendo que 
nada es imposible. 
 
Gracias a todos mis amigos y familia, Dios me ha bendecido en cada momento de mi vida, 
con diferentes ángeles, que me han acompañado en cada una de mis locuras, de mis victorias 
y desaciertos. Muchachos, estar junto a ustedes es conocer y aprender de diferentes mundos, 
es tener la posibilidad de tejerme con sus historias, es leer infinidad de libros, es reír, es 
soñar, porque ni el trabajo, ni la universidad, ni la vida misma sería lo mismo sin ustedes. 
 
No puedo dejar de lado unos agradecimientos especiales a dos grandes profesionales que 
acompañaron cada una de mis locuras, que ayudaron a fortalecer cada momento de mi 
7 
 
formación profesional y sobre todo que han acompañado las etapas de mi crecimiento como 
persona Daniela Vera Gutierrez y Danith Castillo Ruiz, las admiro profundamente y declaro 
en ustedes un futuro profesional exitoso porque se la calidad de maestras con las que trabaje, 
en lo personal las llevo en mi corazón porque fueron de lo mejor que me paso en la 
universidad, hasta el momento van cinco años y solo me queda decir: ¡Qué aventura! 
 
No puedo dejar de lado al equipo CALE: Dra. Dora Calderón, Dra. Sandra Soler, Dra. Mirian 
Borja, Magister Sandra Quitián, Magister Gloria Rojas, Magister Yamile Suárez, gracias por 
su acogida y por guiarnos en este bello camino de la investigación, gracias por ser ejemplo de 
maestros que siguen pensando en la educación con amor. Dra. Dora la admiro muchísimo, 
por su sabiduría, su inteligencia, pero sobre todo por el ser humano tan maravilloso que es. 
 
A todos aquellos que creyeron en esta aventura ¡GRACIAS! 
 
Dylan Poveda Vargas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE 
LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD 
CONTENIDO 
 
PRESENTACIÓN DEL INFORME .....................................................................................................11 
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................ 13 
APORTE INVESTIGATIVO ............................................................................................................... 13 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA 
LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD ........................................... 13 
ABSTRACT ...................................................................................................................................... 14 
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................................................ 14 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................................ 14 
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................. 15 
LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA PARA POBLACIONES DIVERSAS ................................ 17 
Algunos aspectos de la oralidad vista desde la didáctica en el aula .................................................. 18 
Hacia la construcción didáctica de un audiolibro ............................................................................. 21 
FACTORES DIDÁCTICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE 
AUDIOLIBRO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN 
CONTEXTOS DE DIVERSIDAD ....................................................................................................... 21 
Sobre la lectura como factor epistemológico .................................................................................... 22 
¿Cómo se considera la lectura para el audiolibro? ........................................................................ 22 
Valoración de tipos de textos- formas de lectura. Lo que ofrece el texto como potencial de 
lectura. ........................................................................................................................................... 23 
Valoración del aporte cultural ....................................................................................................... 23 
Valoración del aporte social .......................................................................................................... 23 
Valoración del aporte estético ....................................................................................................... 24 
Factor intelectivo-afectivo ................................................................................................................ 24 
Diversidad y diferencia como aspecto para la reflexión didáctica ................................................ 25 
Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas ........................................................... 26 
Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener en 
cuenta? .......................................................................................................................................... 31 
La escucha como modalidad de lectura ........................................................................................ 34 
Percepción de imágenes mentales en poblaciones diversas por medio del audiolibro ................. 35 
La percepción de imágenes en niños ciegos ................................................................................. 36 
9 
 
¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? ....................... 37 
El factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y del audiolibro ....................... 39 
La propuesta: el audiolibro como objeto virtual de aprendizaje para el desarrollo de procesos de 
lectura ............................................................................................................................................ 39 
Aspectos didácticos y tecnológicos del audiolibro desde el OVA ................................................ 41 
Accesibilidad en un objeto virtual de aprendizaje ........................................................................ 42 
Didáctica de un objeto virtual de aprendizaje OVA ..................................................................... 44 
El audiolibro como expresión del uso de las TIC. ........................................................................ 45 
¿Qué es el audiolibro como objeto de aprendizaje? ...................................................................... 48 
Proceso de construcción del audiolibro como unidad didáctica: aspectos didácticos y técnicos .. 49 
Aspectos didácticos propuestos para el uso del Audiolibro: ......................................................... 49 
Identificación de los tipos de valoración de las narrativas del audiolibro .................................... 49 
Aspectos técnicos .......................................................................................................................... 49 
Bases técnicas para realizar un audiolibro como objeto de aprendizaje ....................................... 50 
PRODUCCIÓN DEL AUDIOLIBRO LOS COLORES DEL SONIDO.......................................... 51 
Justificación de los formatos ......................................................................................................... 51 
Criterio de selección de textos desde el aporte cultural, social, nivel de lectura y capacidad de 
expresar aspectos del contenido del audiolibro los colores del sonido. ............................................ 71 
Valoración de la experiencia ......................................................................................................... 72 
Criterio estético ............................................................................................................................. 73 
PRIMER DIAGNÓSTICO: sobre las narrativas seleccionadas. ....................................................... 74 
FASE DE EVALUACIÓN: propuesta de los procesos de los niños. ............................................... 75 
ETAPA DE EVALUACIÓN: UNA MIRADA INTEGRADORA: ................................................. 78 
La evaluación ................................................................................................................................ 78 
La evaluación del audiolibro como elemento didáctico .................................................................... 80 
Hacia una construcción de criterios de evaluación ........................................................................... 82 
Criterios de evaluación específicos para el audiolibro ...................................................................... 87 
CONCLUSIÓN ..................................................................................................................................... 89 
CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................................ 90 
ACTIVIDADES DE SOPORTE A LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA DANIELA ANDREA 
VERA GUTIÉRREZ ............................................................................................................................ 90 
Seminario de pasantes ....................................................................................................................... 91 
Cursos ............................................................................................................................................... 93 
Eventos .............................................................................................................................................. 93 
CAPÍTULO 3 ........................................................................................................................................ 93 
10 
 
INFORME DEACTIVIDADES DE APOYO LOGÍSTICO ............................................................... 93 
Actividades de apoyo logístico y administrativo: ............................................................................. 93 
Labores y apoyo de orden administrativo ......................................................................................... 94 
Apoyo logístico y asistencia a eventos ............................................................................................. 94 
Rastreo de documentos de la comunidad cale................................................................................... 94 
CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 95 
ANEXOS .............................................................................................................................................. 96 
Anexo 1: Programa Seminario- Taller Formación pasantes de investigación. ................................. 96 
Anexo 2: Artículo producto del IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la 
Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica 
con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado ................................................. 100 
Anexo 3: Certificado de ponencia en IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la 
Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica 
con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación
 ........................................................................................................................................................ 111 
Anexo 4: Base de datos elaborada para Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura 
pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” ..... 111 
Anexo 5: Acta de reunión de constelación de comunidad de área para elaboración de repertorio 
común. ............................................................................................................................................. 112 
Anexo 6: Ejemplo de certificado de asistencia enviado del Lanzamiento del Programa Nacional 
“Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la 
diversidad” ...................................................................................................................................... 113 
Anexo 7: Presentación de apoyo para el Lanzamiento del Programa Nacional “Arquitectura 
pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad” ..... 114 
Anexo 8: Rejilla de análisis para acta de Repertorio Común. ......................................................... 114 
ACTIVIDADES DE SOPORTE A LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA DYLAN FERNEY 
POVEDA VARGAS ........................................................................................................................... 116 
Seminario de pasantes ..................................................................................................................... 117 
Eventos ............................................................................................................................................ 118 
CAPÍTULO 3 ...................................................................................................................................... 119 
INFORME DE ACTIVIDADES DE APOYO A LA INVESTIGACIÓN ......................................... 119 
Diseño de pendones y logotipos...................................................................................................... 119 
Apoyo logístico al programa ........................................................................................................... 120 
Rastreo de actas y revisión del OVA V2 ........................................................................................ 121 
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 121 
ANEXOS ............................................................................................................................................ 122 
Anexo 1: Diagnostico ..................................................................................................................... 122 
11 
 
Anexo 2: Programa Seminario- Taller Formación pasantes de investigación. ............................... 144 
Anexo 3: Artículo producto del IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la 
Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica 
con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado ................................................. 148 
Anexo 4: Certificado de ponencia en IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la 
Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica 
con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación.
 ........................................................................................................................................................ 159 
Anexo 5: pendón e imagen de difusión ........................................................................................... 159 
Anexo 6: revisión del OVA V2....................................................................................................... 160 
Anexo 7: certificados ...................................................................................................................... 171 
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 172 
UNIDAD DIDÁCTICA ...................................................................................................................... 176 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRESENTACIÓN DEL INFORME 
El presente trabajo constituye el informe de la pasantía de investigación realizada como 
modalidad de investigación-innovación
1
 la Facultad de Ciencias y Educación de la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el acuerdo N°2 de 2011 con fecha de 
Agosto 11 de 2011 estipula que en esta modalidad: “se requiere que el estudiante de pregrado 
realice un aporte desde su práctica investigativa a un proyecto de investigación 
 
1
 Pasantía de investigación e invocación dirigida por la doctora Dora Inés Calderón, con la colaboración de la 
profesora Gloria Rojas. 
12 
 
institucionalizado (en la universidad o en otra institución), que garantice su formación en 
investigación. Además de esto, que desarrolle también, labores académicas o de producción 
en investigación”, para obtener el título como Licenciados en Educación Básica con Énfasis 
en Humanidades y Lengua Castellana en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 
desarrollada por el grupo autor de esta propuesta conformado por tres pasantes
2
 que 
conformaron un colectivo de investigación vinculado GIIPLyM. La pasantía de investigación 
se realizó en el marco del proyecto institucionalizado Desarrollo didáctico y tecnológico en 
escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores 
para su implementación y su validación en la UDFJC (Código Colciencias: 1419-6614-
44765-4), en el Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las 
Matemáticas GIIPLyM. Este proyecto hace parte del programa Nacional Arquitectura 
Pedagógica Didáctica y Tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad 
de la Alianza AIDETC, Colciencias.
3
 
El informe se divide en dos capítulos: el primer capítulo, que es un capítulo colectivorealizado por los tres pasantes, presenta uno de los frutos de la formación como futuros 
profesores-investigadores, interesados en escenarios que acojan la diversidad desde una 
reflexión didáctica donde se consolidan las sinergias que emergen en la pasantía de 
investigación; se trata de la propuesta de “El audiolibro como un elemento didáctico para el 
desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de diversidad”. Es importante aclarar que 
aunque el grupo de los tres pasantes vinculados a la pasantía participó en todos los apartados 
de esta primera parte, cada uno de ellos profundizó en aspectos específicos relacionados con 
los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). De tal forma, el factor epistemológico 
y el desarrollo del tópico fueron profundizados por Dylan Ferney Poveda Vargas. El factor 
intelectivo afectivo y la consolidación de la evaluación fueron profundizados por Danith 
Zorelly Castillo Ruiz y el factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y 
del audiolibro fue profundizado por Daniela Andrea Vera Gutiérrez. 
El segundo capítulo presenta el trabajo complementario a la construcción teórica que tiene 
que ver con actividades del grupo de pasantes de investigación como: seminario de 
 
2
 El grupo de pasantes de investigación, estuvo conformado por Daniela Vera Gutierrez, Danith Castillo Ruiz, 
Dylan Poveda Vargas, estudiantes de pregrado de la L.E.B.E.H.L.C. de la UDFJC. dirigidos por las docentes 
mencionadas anteriormente. 
3
 La Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia-AIDETC-
Colciencias, está conformada por cuatro proyectos de cuatro universidades colombianas, que son 
respectivamente: Universidad Distrital Francisco José de caldas-UDFJC, Universidad del Quindío-UQ, 
Corporación Universitaria Rafael Núñez-CURN y Corporación Universitaria Iberoamericana-CUI. 
13 
 
investigación; participación como ponentes en el IX coloquio de la Maestría en Lengua 
Materna de la UDFJC, con el respectivo proceso de publicación del artículo expuesto en el 
Coloquio (ver memorias del Coloquio); y, diseñó y ejecución del audiolibro “Los colores del 
sonido” que reposa como un Objeto Virtual de Aprendizaje, con su respectiva unidad 
didáctica, en la plataforma Atutor
4
 y en formato CD (anexo). 
El tercer capítulo del documento describe la experiencia de formación en actividades propias 
del desarrollo de la investigación del proyecto de la UDFJC y del programa AIDETC 
Colciencias, mediante el apoyo en labores administrativas, logísticas y de investigación. Este 
capítulo es personal para cada pasante y establece la diferencia en los tres documentos 
presentados por el grupo de pasantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
APORTE INVESTIGATIVO 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE 
LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD 
 
 
4
 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: 
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 
 
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php
14 
 
Este trabajo presenta la fundamentación didáctica para la construcción de un audiolibro como 
un elemento didáctico para el desarrollo de lectura en contextos de diversidad. La base 
teórica son los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). El primer factor, 
denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la lectura); el 
segundo, el intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de aprendizaje de la 
lectura y de la población implicada en el diseño; el tercer factor, que es el comunicativo y 
mediacional, trabaja la etapa de diseño y ejecución del audiolibro, como objeto de mediación 
comunicativa en el aprendizaje. 
 
ABSTRACT 
This degree work presents the didactic fundamentation for the construction of an audiobook 
as a didactic element for the development of reading in contexts of diversity. The theoretical 
bases are the didactic factors proposed by Calderón (2015). The first factor, called 
epistemological, requires the definition of the topic of learning (the reading); the second, the 
intellectual-affective, suggests the definition of the learning process of reading and the 
population involved in the design; the third factor, that is the communicative and 
“mediacional”, works the phase of design and implementation of the audiobook, as an object 
of communicative mediation in the learning. 
Key words: Audiobook – Didactic – Reading - Diversity 
 
 
OBJETIVO GENERAL 
Proponer el audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de procesos de lectura 
en poblaciones diversas. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 Comprender la escucha como un tipo lectura en poblaciones diversas. 
 Consolidar un diseño didáctico, que permita comprender el audiolibro como una 
alternativa de lectura. 
 Proponer aspectos de desarrollo lector con el uso del audiolibro. 
15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JUSTIFICACIÓN 
 
Como futuros docentes en Humanidades y Lengua Castellana es importante abordar la lectura 
como una acción discursiva capaz de vincular al estudiante con “su experiencia pasada, con 
la vida y con el lenguaje” (Rosenblat, 2002 p. 57). Para ello, es crucial comprender los 
procesos de lectura en los que están los estudiantes, dependiendo de sus edades y proceso 
académico. Esto permite al profesor diseñar ambientes de aprendizaje más sólidos y 
significativos para el estudiante. Adicionalmente, es tarea del docente pensar en el desarrollo 
de elementos didácticos que comprendan relaciones epistemológicas, cognitivas, 
16 
 
comunicativas y socioculturales (Calderón y León, 2001), que, en este caso, propicien 
diferentes experiencias de lectura con el estudiante, teniendo en cuenta las relaciones 
didácticas: Profesor/Contenido, Profesor/Estudiante, Estudiante/Profesor y 
Estudiante/Contenido, las cuales fueron vitales para configurar el diseño del audiolibro. 
Además, consideramos importante reflexionar sobre la diversidad de nuestros futuros 
estudiantes, asumiendo la diferencia no como un aspecto que deba ser modificable, sino 
como un aspecto de la naturaleza del ser humano, de la persona misma, entendida como una 
persona social con diferentes cosmovisiones, condiciones culturales, sensoriales, físicas e 
intelectuales. En esta perspectiva, es posible pensar que el docente puede configurar 
diferentes escenarios que brinden al estudiante las herramientas necesarias para acercarse a 
los contenidos, en este caso en particular a la lectura. Para tal efecto, en este trabajo, 
posicionamos el audiolibro como otro modo de lectura, diferente de la lectura visual, pero 
igualmente capaz de desarrollar procesos de lectura con el estudiante, comprendiendo a la 
vez que el docente en su formación pedagógica debe reflexionar “que la educación es para 
todos, cualquiera sea su condición y en función de sus particularidades” Calderón et al, 2014, 
p.52) 
Finalmente, es claro que cuando se plantea la construcción de un audiolibro, en el marco de la 
pedagogía, los factores didácticos que devienen de las relaciones planteadas anteriormente, 
incluyen la evaluación de tales relaciones. Por esta razón, también se establecen unos 
criterios de evaluación que comprometan los procesos del estudiante, promoviendo una 
evaluación significativa en procesos de lectura y la evaluación del audiolibro como un objeto 
didáctico que incluye un conjunto de tareas relacionadas con su uso. La importancia de una 
buena evaluación, está entendida como: 
Un proceso constante: al inicio, durante el desarrollo y al finalizar los 
procesos; además, ha de incentivar en el estudiante, quiendebe aprender a 
cuestionar sus aprendizajes, sus habilidades, actitudes e interacciones y, de 
paso, desarrollar un espíritu crítico y autocrítico. (Calderón, et al., 2014). 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA PARA POBLACIONES DIVERSAS 
 
“Enseñar todo a todos” 
-Comenio J. Didáctica Magna- 
A lo largo de la historia de la pedagogía, la didáctica ha sido abordada desde diferentes 
perspectivas, dependiendo de la disciplina a la que se adscriba. Sin embargo, como docentes 
investigadores del área de Humanidades y de Lenguaje, consideramos que la didáctica va más 
allá de pensar una actividad que se ajuste a un contenido. La didáctica entendida no como la 
práctica misma de enseñar, sino como “el sector bien delimitado del saber pedagógico que se 
ocupa explícitamente de la enseñanza” y no tomar la didáctica, según nuestro autor como… 
18 
 
La didáctica suele reducirse a tratar sobre algo llamado “el Método”, una especie de 
monstruo repugnante que amenaza devorar toda la actividad del verdadero maestro” (Vasco 
C., 2009, págs. 4- 6). 
Se trata de abordar entonces el cómo desde la enseñanza propia de un saber, sin limitarlo a 
algún método específico que disminuya al docente a la mera figura del “dictador”, ya que lo 
que sucede es que cuando las prácticas de enseñanza se van repitiendo y extendiendo, y el 
pedagogo que las practica se auto-percibe como exitoso en lograr enseñar lo que quiere 
enseñar a quienes quiere enseñarlo, puede decidir intentar una sistematización de esas 
prácticas en un método perpetuo sin llegar a reflexionar sobre la población, el contexto o las 
falencias que puedan tener dichas prácticas. Debemos añadir, que desde esa mirada, el 
maestro no tiene en cuenta las ideas de sus estudiantes, y de esta forma, llega a perder una 
posibilidad de didáctica constructivista en donde el estudiante pueda sugerir para su propia 
experiencia educativa y proceso de aprendizaje. 
En este orden de ideas, la didáctica es el cómo del aprendizaje y la valoración continua de ese 
cómo para encontrar nuevas alternativas y mejorar los procesos de aprendizaje en los 
estudiantes. “La educación debe ser vista como cultivo, y no como rastrojo.” (Vasco C., 
2009 Pág.8). 
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la formación de profesores compromete distintos 
elementos como la formación ético política, la formación pedagógica y la formación en una 
didáctica específica (Calderón et. al., 2014). En este mismo sentido se articula la idea de que: 
“la didáctica es una más entre las disciplinas que están comprometidas con la formación de 
maestros pero no la única y esencial” (De Tezanos A., 2007 Pág. 11) y que ésta se va 
construyendo a partir de la experiencia del docente y la relación que tiene con sus estudiantes. 
 
Algunos aspectos de la oralidad vista desde la didáctica en el aula 
Aunque sabemos que no es únicamente el docente de español y literatura el que debe 
preocuparse por la competencia discursiva oral, nuestro afán como docentes de Humanidades 
y Lengua Castellana es ampliar la comprensión de las posibilidades del desarrollo de la 
oralidad y su relación con los procesos de lectura. En este proyecto hemos considerado la 
construcción de una forma alterna de textualidad, que es en este caso el audiolibro, y que 
19 
 
surge como interés desde la formación pedagógica que a lo largo de los años hemos 
adquirido. 
Este formato textual, busca un desarrollo pedagógico de los procesos de lectura que exige 
poner en juego las relaciones didácticas planteadas anteriormente y proponer un sistema de 
evaluación, que permita valorar el cumplimiento de los propósitos didácticos previstos con el 
audiolibro. Por esta razón, antes de plantearse y de llevarse a cabo, debemos buscar la forma 
y la medida en que sea didáctico y que no sea visto como un mero instrumento de 
reproducción masiva sin fin alguno. 
Según Núñez (2000) 
Para que haya didáctica en el aula deben tenerse en cuenta diferentes focos, entre ellos 
se encuentra planificar y modificar el entorno, disponer los materiales para que 
despierte la curiosidad y negociar los contenidos educativos... Los alumnos deben ser 
parte activa del proceso de aprendizaje (pág. 157, 167). 
Entonces, a partir de este planteamiento, uno de los aspectos que buscamos es que la 
construcción del audiolibro se dé con la participación de los niños y niñas de una escuela 
pública de Bogotá, llamada Escuela Normal María Montessori de 402 y 501,
5
 y que los 
formatos de los audios sean creados con y para ellos. Todo este proceso, se logra del insumo 
de la práctica pedagógica que se desarrolló a lo largo del año 2015, y de la importancia de 
asumir una tarea didáctica en el aula como construcción pedagógica donde docente y 
estudiante participan. 
Para los autores de este trabajo, es de vital importancia que se fomente un espacio dialógico 
con el estudiante, que como es planteado por Lugarini. E. (1997) se cree en el aula la 
costumbre de escuchar bidireccionalmente. Es decir, que si queremos como docentes ser 
escuchados, debemos escuchar a nuestros estudiantes, ya que la comunicación didáctica es 
efectiva cuando el enseñante presta suficiente atención a la diversidad cognitiva y cultural de 
los estudiantes. 
“Para que se desarrolle lo dialógico se necesita que el enseñante se plantee el problema de la 
comunicación y el de la diferencia como aspecto central de la propia profesionalidad” 
(Núñez, 2000, pág. 168). Se debe tener en cuenta también que para que haya didáctica, el 
 
5
 Con esta población, los autores del trabajo, llevaron a cabo la práctica académica correspondiente al pregrado 
de Licenciatura básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en el período lectivo: 2015-I-II 
20 
 
lenguaje y el código que se use entre emisor y receptor sea claro para que se garantice la 
comprensión efectiva del mensaje. Esto último, es lo que se busca con la generación de 
formatos para el audiolibro por medio del rastreo y estudio de intereses y percepción por 
parte de los estudiantes. Indagar sobre lo semántico y el uso de palabras en cada audio para 
encontrar el código que se descifre fácilmente por los estudiantes o cualquier oyente del 
audiolibro. 
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el lenguaje también está estrechamente 
vinculado con otros sistemas de comunicación, especialmente el mímico-gestual y el 
dinámico. Esto exige de los docentes un cuidado especial con la propia manera de hablar, de 
escuchar, de moverse, de gesticular, de respetar el silencio: todo el comportamiento del 
adulto es comunicativo y los alumnos son receptores atentos del mismo (Núñez P. 2000 Pág. 
164). 
Cuando se piensa en diseño didáctico pertinente, indudablemente se debe pensar en un 
ambiente que permita desarrollar lo planeado, que sea accesible a todos los que van a estar en 
un aula, o en el espacio que se haya elegido para la clase, un texto que habla del tema de 
manera clara y concisa es Ambientes de aprendizaje para la formación de profesores que 
acogen la diversidad y la diferencia (Calderón, et al, 2015). En él se explica cómo el 
ambiente de aprendizaje se tiene que volver un elemento imprescindible para un desarrollo 
didáctico. Si bien es cierto, una problemática grande de la escuela es que no se tiene en 
cuenta la diversidad, no se está haciendo uso de las herramientas tecnológicas y no se está 
pensando un espacio que acoja la diferencia, con relación a estos aspectos en este texto se 
describe lo que configura un ambiente de aprendizaje: 
Es un espacio físico o virtual estructurado por el profesor, con la 
intencionalidad de que se generen aprendizajes, en condiciones adecuadas, 
para todos los participantes en el ambiente. Así, en ese escenario se realiza la 
relación enseñanza-aprendizaje,que se ha diseñado desde una unidad de 
trabajo académico tipo Unidad Didáctica. (2015, p.18) 
 
Sin embargo en la Comunidad del área de lenguaje y educación (CALE)
6
, el concepto de 
ambiente de aprendizaje está pasando por un momento de transición en el que se considera 
que, desde el trabajo didáctico lo que se producen son ambientes didácticos, pues es donde 
 
6
 Comunidad Alter-nativa de Lenguaje y Educación CALE, de la UDFJC. 
21 
 
se conjugan todos los saberes didácticos elaborados por el profesor en las secuencias y 
unidades que elabora para su clase. Pensarlo de ésta manera obliga a indagar y a articular 
toda la serie de características y elementos que requiere un ambiente didáctico, de acuerdo 
a lo anterior, se construye el Audiolibro titulado “Los Colores del Sonido”, que tiene en 
cuenta pensar en todo lo que implica usar la didáctica, y todos los elementos que al 
ponerlos en juego logran que al ejecutar el Audiolibro sea una experiencia interesante para 
el estudiante. 
 
Hacia la construcción didáctica de un audiolibro 
En internet cualquier persona puede subir, a la red, cualquier tipo de grabación a diario y, a su 
vez, se encuentran páginas que también ofrecen audiolibros en línea o en páginas como You 
Tube donde se encuentra una gran cantidad de textos leídos por diferentes voces. Sin 
embargo, cuando seleccionamos un elemento cotidiano para llevarlo al aula, es necesario 
hacer una reflexión didáctica sobre él, es como sugiere Marcel Duchamp con el Ready-made
7
 
hacer arte con cosas que para los demás son comunes. Una incorporación pedagógica exige 
ese arte, exige esa reflexión sobre diferentes aspectos en torno a la relación enseñanza-
aprendizaje. Por ello, encontramos importante establecer una serie de relaciones didácticas 
(cfr. Calderón et al, 2015) para la construcción del audiolibro como elemento didáctico, que 
se irán desglosando a lo largo del documento en relación con la consolidación del audiolibro. 
 
FACTORES DIDÁCTICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE 
AUDIOLIBRO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES 
EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD 
A continuación se presenta la aplicación de los factores didácticos propuestos por la doctora 
Dora Inés Calderón (2015)
8
, los cuales orientan el diseño de la propuesta didáctica del 
audiolibro para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad. 
 
7
 En 1915 Duchamp define el Ready-made como el proceso a través del cual se titulaban «artísticamente» 
objetos producidos industrialmente, con una mínima o ninguna intervención, elevándolos de esta manera a 
categoría de «obra de arte» tomado de http://www.idarterecicla.com/el-ready-made-de-marcel-duchamp/ 
8
 La autora propuso un documento para la proyecto Colciencias, titulado “Caracterización de factores didácticos 
que constituyen un ambiente didáctico de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de 
licenciatura en el área de lenguaje” (En informe Año Sabático, Calderón, D.I., 2015) 
22 
 
Sobre la lectura como factor epistemológico 
Este primer factor, “exige la definición del tópico de aprendizaje” (Calderón, 2015, p.2). En 
otras palabras, el tema que guía este trabajo es: la lectura, entendida como acción discursiva, 
en el marco de una reflexión didáctica para la consolidación de un elemento didáctico 
(llamado audiolibro) el cual permitirá el desarrollo de la lectura en aulas diversas. Tal 
definición o reflexión, frente al tópico del trabajo se encontrará desarrollada a la luz de 
autores como (Calderón Et al, 2014), (Santos y Rosa, 2009), (Vallonari, 2011), entre otros. 
¿Cómo se considera la lectura para el audiolibro? 
Constantemente, como profesores de lenguaje, es común marcar como objetivo del plan de 
aula “que el niño se acerque a la lectura”. Sin embargo, no es muy común pensar cómo 
acercar el niño a la lectura, o mejor aún ¿Qué entendemos por lectura? Si el objetivo del plan 
de aula es que el niño se acercara a la lectura ¿Por qué irritarse cuando escribe en su celular? 
¿No era el objetivo del plan de aula? “acercar el niño a la lectura” Pues bien, teniendo en 
cuenta lo anterior, en este trabajo se va comenzar por definir en qué perspectiva se va a 
trabajar la lectura y cómo va ser entendida para el desarrollo de un audiolibro. Para ello, un 
texto de partida es Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la 
Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, 
et al, 2014). Desde este texto, el presente trabajo pretende asumir el reto de desarrollar 
acciones discursivas como la lectura y con ello, el reto de resignificar la lectura, 
entendiéndola como una práctica cultural que involucra múltiples contextos semióticos, 
estéticos y comunicativos. 
Para este trabajo, esta perspectiva se teje plenamente con los estándares básicos para el área 
de lenguaje, propuestos por el Ministerio de Educación Colombiano. En los Estándares se 
argumenta que la lectura debe ofrecer, el placer de acercarse a historias que “llenen de 
significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan 
enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006, 
p.25). Con lo anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, no se quiere 
pensar si quiera que la lectura es algo plano que se quiere llevar al estudiante para que 
cumpla un requisito y ya. Por el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva 
didáctica se piensa la lectura como un cúmulo de experiencias que reúne todo lo citado 
anteriormente. 
23 
 
Por otro lado, más allá de la experiencia estética, que se le brinda al estudiante al mostrarle la 
puerta de un nuevo mundo, con cada nuevo texto o en otras palabras “leer para conocer otro 
mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva”(Lerner, 2001, p.29). En 
la concepción de lectura, para un audiolibro, también se estiman procesos cognitivos los 
cuales serán entendidos a la luz de los estándares que propone el MEN, los referentes 
curriculares que proponen (Calderón el al, 2014) articulados a la propuesta del audiolibro, 
procesos que serán desarrollados más adelante, en los gráficos sobre la lectura. 
Valoración de tipos de textos- formas de lectura. Lo que ofrece el texto como potencial 
de lectura. 
Dar una mirada hacia lo que ofrece el texto y valorarlo desde la potencia que tiene en 
diferentes ámbitos en la vida de los individuos se hace vital para el desarrollo de este trabajo 
de grado. De acuerdo con lo anterior, se hace necesario que antes de proponer las lecturas 
para el Audiolibro se dé una mirada general valorando lo que ofrece el texto como potencial 
de lectura. Cuando un texto es leído se es posible reconocer un conjunto de valores que trae 
consigo implícita o explícitamente y que tienen una carga en el conocimiento académico y 
social de cualquier individuo, tales son: el aporte cultural, el aporte social y el aporte estético. 
A continuación se presentan varias opciones de valoración, que fueron importantes en la 
construcción didáctica del audiolibro. 
Valoración del aporte cultural 
Tener acercamiento a tipos de textos que manifiesten experiencias culturales bien marcadas o 
distintas, puede llevar al lector a que conozca y se alimente de otros estilos de vida, otras 
cosmovisiones de mundo, “la posibilidad de identificarse en los mundos posibles que 
aparecen en ellos” (Calderón et al, 2015, p.182). El lector podrá conocer costumbres, formas 
de hablar y la cotidianidad de otras personas que no habitan el mismo lugar geográfico y 
temporal que el suyo; esta situación puede contribuir a reconocer al otro y tener respeto por 
la diferencia, pues este otro también tiene un espacio valioso en la culturay la sociedad. 
Valoración del aporte social 
“Mi madre me prohibió la lectura del Martín Fierro, 
ya que lo consideraba un libro sólo indicado para 
matones y colegiales, y que además no tenía nada 
que ver con los verdaderos gauchos. Ese libro 
también lo leí a escondidas”. 
Jorge Luís Borges 
24 
 
 
Socialmente un texto conlleva en su contenido valores y aportes a la sociedad. Cuando en una 
lectura se habla del amor, del respeto, de la tolerancia, de las maneras apropiadas de vivir con 
los otros, puede ser de gran influencia y reflexión para el lector; puede contribuir a que se 
cuestione acerca de su lugar en la sociedad y lo que podría hacer para que las relaciones en 
estos tiempos se afiancen mucho más y de esta manera las guerras y las discusiones vayan 
haciéndose menores. En fin, toda lectura aporta unas formas de ser de los grupos sociales, 
que pueden ser reflexionados y discutidos. 
Valoración del aporte estético 
La valoración desde el punto de vista estético se asume como ese acercamiento que tiene el 
lector a la escritura de las palabras, a la manera de narrar, a la dicción, a los ambientes, a los 
olores, a todo lo que no se dice explícitamente en la lectura, pero que hace que leer se vuelva 
placentero. Sin embargo, este placer es subjetivo a cada lector, es decir, que cada uno puede 
percibir estéticamente de diferente manera el texto. “… la lectura académica tradicional ha 
procurado imponer los vínculos autorizados al estigmatizar o, por lo menos dejar en las 
sombras, silenciar los otros vínculos igualmente establecidos por el lector estudiante entre su 
lectura, su subjetividad y su experiencia práctica social e intelectual” (Griselda, M, Sf, p.5). 
Factor intelectivo-afectivo 
 
Este factor, “exige la definición de los procesos de aprendizaje esperados en sujetos y en 
poblaciones concretas” (Calderón, 2015, p.2). Para el presente proyecto, se definen los grados 
cuarto y quinto. Con lo cual, se tiene la intención de situar el audiolibro en el marco de los 
procesos de lectura que se dan en estos grados y del mismo modo definir el contenido que 
debe llevar el audiolibro, para lograr articularse a los procesos de lectura de estos grados. Por 
otro lado, la reflexión del audiolibro, también se proyecta pensando en las personas ciegas y 
en la labor que tiene el docente, la cual le exige, poder ser capaz de configurar elementos 
didácticos que permitan pensar en aulas que reconocen las poblaciones diversas y además las 
características que debe reunir un elemento didáctico para potenciar los diferentes procesos 
que se pretenden en el aula. A continuación se presentan aspectos referidos a este factor, en 
el audiolibro propuesto. 
25 
 
Diversidad y diferencia como aspecto para la reflexión didáctica 
Cuando se menciona diversidad es usual pensar en los otros, esos otros que son ciegos, que 
son sordos, que son indígenas, que son negros, que son desplazados y demás; sin embargo en 
CALE, a partir del Repertorio Común elaborado por las investigadoras de ésta área el 
panorama de diversidad cambia y se abre de una manera asombrosa, 
La diversidad, como un concepto que se opone a la igualdad, a la mismidad, a 
lo idéntico; que funda su significado en la posibilidad de la descentralidad, en 
el quiebre, el acontecimiento que irrumpe y abre camino a la experiencia… La 
diversidad se construye en ese trayecto que va de uno al otro y viceversa. 
(Repertorio común de la Comunidad de Lenguaje – Alternativa (CALE-
UDFJC), p. 13). 
De acuerdo con lo anterior, diversidad en la educación es entender a todos los individuos de 
manera diferente, con construcciones de pensamiento y experiencias distintas. Cuando esto se 
logra, entonces se generan nuevas maneras de entender la vida, de crear conocimiento, de 
dialogar, de convivir, de respetar ocasionando esto que las personas se empiecen a tejer a 
partir del diálogo y la interacción. “Una educación basada en la diversidad tiene como 
objetivo fundamental luchar contra las formas de exclusión, no solo étnicas, sino sociales, 
culturales y educativas” (Repertorio común de la Comunidad de Lenguaje – Alternativa 
(CALE- UDFJC), 2015, p.13). 
El principal deber de la educación y de los profesores es educar a todas las personas, 
(Repertorio común Lenguaje, 2015) es decir, que lo que se plantea en este trabajo de grado es 
que a partir del reconocimiento de las diferencias en aula, quien tenga acercamiento al 
Audiolibro y quien decida ejecutarlo pueda ser aplicado en diversidad, siendo éste un puente 
en el que se dejen de lado las exclusiones y la violencia entre unos y otros. 
 
De acuerdo con sus características, este trabajo de grado está dirigido a cualquier tipo de 
población, sin embargo tiene gran interés en la población con limitación visual. Para nadie es 
un secreto que ésta población es subestimada en su aprendizaje, se tiende a pensar que puede 
ser engorroso aprender para ellos pues sin la vista cómo puede hacer un profesor para 
explicarle y que además de ello aprenda, lo anterior abre nuevos retos y reflexiones en la 
práctica para los profesores de español, Referentes curriculares con incorporación de 
tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la 
diversidad, plante una serie de condiciones que se deben tener en cuenta cuando se pretende 
26 
 
enseñar e interactuar con población ciega. Sin embargo, se toman aquí los que contribuyen 
como focos imprescindibles para el desarrollo de la propuesta: 
 Proponer estrategias de participación y de apropiación de la discursividad 
oral y escrita para la persona con limitación visual. 
 Brindar las condiciones de accesibilidad tecnológica necesaria para la 
formación académica que requiere la población. (Calderón et al, 2015, p. 
17). 
Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas 
Constantemente se trabajan los procesos de lectura desde una única perspectiva, que es 
generalmente la psicológica. De ahí que estos procesos estén siendo entendidos como una 
serie de requisitos neuronales donde el estudiante se vuelve objeto que cumple o no ciertas 
condiciones y en ese sentido alcanza los logros y objetivos del proceso al que su edad debe 
responder. Sin embargo, cuando se sugiere comprender la lectura desde una perspectiva 
didáctica, en el marco de la pedagogía, estos procesos integran una serie de indicadores más 
allá de los psicológicos; deben apoyar el guiar al estudiante en el desarrollo y el acercamiento 
a la lectura y no responder a una serie de parámetros de evaluación clínica. Dicho lo anterior, 
desde la perspectiva de Calderón (2014), en el referente 14 se proponen una serie de aspectos 
y habilidades que están involucrados en las acciones discursivas, puntualmente para la acción 
de leer, lo que será de gran importancia para definir este proceso implicado en la lectura de 
narrativas. 
PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE NARRATIVAS 
Referentes curriculares (Calderón et al, 2014, p. 124 – 126)
9
 
PROCESO INDICADOR 
 
Diversidad estructural 
Está relacionado con lo que tiene que ver con 
la estructura de una lengua escrita y que 
 
 El estudiante al leer logra una 
diferenciación de los signos escritos 
de cada lengua, modos de 
construcción, palabras, frases, 
 
9 Tabla N° 1: “Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas” Elaboración propia a partir del 
texto Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje 
y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014, p.124-126). 
27 
 
cuando el estudiante lee, inmediatamente se 
generan una serie de procesos estructurales 
que permiten observar que en realidad el 
estudiante sí reconoce los códigos de la 
lengua. 
 
oraciones, textos 
 El estudiante tiene conciencia léxica 
y ortográfica. El estudiante logra el reconocimiento 
de expresiones de una lengua por 
factores regionales, contextuales y 
situacionales. 
Diversidad comunicativa pragmática 
El estudiante pone en juego sus 
conocimientos sociales para entender las 
funciones y los roles de los personajes en la 
narrativa. 
 El estudiante identifica y apropia la 
relación y usos de las lenguas, los 
roles y las jerarquías sociales dentro 
de la lectura de las narrativas. 
Diversidad cultural y discursiva 
 
El estudiante identifica, reconoce y compara 
las diferencias de los textos por géneros y 
por lenguas. 
 
Diversidad funcional y de estatus 
El estudiante tiene conciencia discursiva 
crítica. 
Por otro lado, es importante reconocer el aporte de los Lineamientos Curriculares, 
elaborados por el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (1998), que en su apartado 
número cinco titulado: “Modelos de evaluación en lenguaje” propone en primera instancia, 
una evaluación de procesos que este estrechamente ligado a la investigación: 
Al utilizar el término investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un 
proceso, sistemático y continuo, en el cual se recoge información que es utilizada para 
reorientar, validar o invalidar estrategias, prácticas, instrumentos, tipos de interacción. 
La evaluación es una ventana a través de la cual se observa el rumbo que están 
tomando los procesos, o el estado en que se encuentran dichos procesos. (MEN, 1998, 
p. 69). 
Dicho lo anterior, tomar la evaluación de esta manera, no solo beneficia al profesor y su 
práctica sino también al estudiante que podrá reflexionar acerca de sus desempeños, sus 
28 
 
derechos y sus deberes con la asignatura, haciendo un seguimiento riguroso y vital en la 
práctica educativa de cambios y procesos (MEN, 1998). 
Los lineamientos curriculares además de hacer este aporte importante a la evaluación y el 
sentido en cómo debe ser tomada, propone las siguientes categorías que se pueden enlazar 
con los procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas: 
 
PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE NARRATIVAS 
Lineamientos curriculares (1998, p. 74 – 76)
10
 
PROCESO INDICADOR 
 
NIVEL A: Nivel literal 
“se constituye en primera llave para entrar en 
el texto”. 
 
 
 Literalidad transcriptiva: el estudiante 
reconoce las palabras, las frases, sus 
significados en el diccionario y sus 
usos automáticos. 
 Paráfrasis: El estudiante resume lo 
que lee, entrarían en este punto las 
macro – reglas de Van Dijk citadas 
por el MEN (1998) que consisten en 
generalizar, seleccionar, omitir e 
integrar información 
 
NIVEL B: Nivel inferencia 
“se infiere lo no dicho en el acto de decir, 
pues el acto de leer, entendido como 
búsqueda de sentido, conduce a permanentes 
deducciones y presuposiciones, a 
completaciones de los intersticios textuales 
 
 El estudiante establece relaciones y 
asociaciones entre los significados. 
 El estudiante logra relaciones de 
implicación, causación, 
temporalización, especialización, 
exclusión, inclusión, etc. 
 
10 Tabla N° 2: “Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas” Elaboración propia a partir de los 
Lineamientos Curriculares (1998, P. 74-76). 
 
29 
 
(cooperación textual, lo llama Eco)”. 
 
NIVEL C: Nivel crítico – intertextual 
 
“se explota la fuerza de la conjetura, 
determinada en gran parte por lo que Eco 
llama lectura desde la “Enciclopedia”; es 
decir, la puesta en red de saberes de 
múltiples procedencias (esto sería lo 
intertextual)” 
 
 El estudiante puede reconstruir la 
macro-estructura global del texto. 
 El estudiante identifica el género del 
texto. 
 El estudiante puede dar su punto de 
vista a partir de lo que leyó y se 
posiciona críticamente. 
 
 
Cuando se hace referencia a los procesos de lectura, mediados por la literatura, se sugiere 
desde los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional Colombiano tres 
dimensiones: una estética, una historiografía y sociológica, y una semiótica. Sin embargo, en 
un sentido más amplio y tomando el enfoque de la narrativa, los procesos de lectura a los 
cuales se van a ser referencia más adelante, van a ser trabajados desde una dimensión 
cognitiva. Entendiendo a su vez, que “la narrativa es esencial teniendo en cuenta la función 
cognitiva que tiene en la construcción de la experiencia de realidad(es)” (Calderón et al. 
2014, p.181), lo que configura claramente una relación significativa del saber con el 
estudiante. Una vez entendidos los procesos de lectura en el marco de la didáctica, Calderón 
et al. (2014, p.182) va a sugerir elementos que servirán para entender algunos de los 
procesos mediados por la narrativa en el ciclo de primaria y a su vez, a Beuchat (1989) 
acudiendo a las sinergias que se encuentran entre leer y escuchar. 
 PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE TEXTOS 
ADAPTADOS PARA LA CREACIÓN DEL AUDIOLIBRO LOS COLORES DEL 
SONIDO.
11
 
 Identificación del proceso Indicador del proceso en el 
 
11 Tabla N° 3: “Procesos de lectura implicados en la lectura de textos adaptados para la creación del 
audiolibro los colores del sonido” Elaboración propia a partir de autores como Bajour, Lerner y Beuchat. 
 
30 
 
Proceso por parte del docente estudiante 
Sensorial perceptivo 
 El estudiante recibe el 
mensaje emitido. 
Se logra establecer una 
diferencia entre los fonemas 
articulados por el narrador y 
los efectos de sonido, para lo 
cual su sentido fisiológico 
de oír será vital. 
El estudiante discrimina los 
sonidos multimedia de la 
voz del narrador, lo que le 
permitirá categorizar una 
serie de agentes o personajes 
que están participando en 
esta narración. En 
consecuencia, “no es una 
escucha light, sin 
consecuencias, sino que se 
trata de una escucha cargada 
de interrogantes” (Bajour, 
2005, p.2) 
Atencional 
 
 El estudiante da cuenta del 
género literario al que 
pertenece el audio que acaba 
de escuchar. 
Se identifica que hay una 
historia en el audio que está 
escuchando 
El estudiante está en 
disposición de comprender 
que está frente a una modo 
de lectura y en ese sentido 
reconoce “otras formas de 
utilizar el lenguaje para 
crear nuevos sentidos” 
(Lerner, 2001, P.26) 
Comprensión analítica 
 El estudiante logra 
identificar el tema de la 
obra. 
Se llega a un nivel de 
comprensión del audio 
escuchado 
El estudiante logra 
comprender el texto, de tal 
manera que identifica las 
temáticas abordadas por el 
autor, la pertinencia 
semántica de los sonidos con 
los momentos que sugería la 
historia, la influencia del 
narrador para develar las 
problemáticas de la historia 
31 
 
y del mismo modo logra 
“detectar detalles, establecer 
comparaciones, diferenciar 
realidad y fantasía” (Beuchat 
1989, P.4) 
 
Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener 
en cuenta? 
Para un desarrollo de la competencia lectora de narrativas se hace necesario en primera 
medida que el profesor tenga en cuenta el estudiante y su contexto, y que además ponga en 
marcha y haga un buen uso de las relaciones didácticas presentes en un diseño para la 
narración y todo lo que ello implica. Es decir, pensar en lo epistemológico del tema que se va 
a proponer, pensar en los contenidos que abrirán espacio a una buena interacción con los 
estudiantes y por ende a una evaluación que logre dar cuenta de procesos, propiciando esto 
espacios que permitan un desarrollo de lectura de narrativas y de aprendizaje. En el referente 
15 (Calderón et al., 2014) se pone como base “La creación de situaciones que pongan en 
práctica la naturaleza semiótica e interactiva del lenguaje, sitúa a las personas en condiciones 
de aprender, interactuar,y construirse como agentes socio – culturales” (p. 132). 
 
Para la creación del Audiolibro junto con su sistema de actividades y de evaluación, es una 
gran herramienta tener en cuenta que en la escolarización inicial, describir potencia aspectos 
cognitivos, afectivos, sociales y culturales, ya que la realización de esta experiencia, permite 
una manera de conocer la realidad, de comprender su forma, sus cualidades, sus 
características, etc. (Calderón et al, 2014). Como se ha mencionado anteriormente, este 
Audiolibro como elemento didáctico está dirigido al nivel de escolarización de quinto de 
primaria, por lo tanto, incluir la descripción para la creación de la Unidad Didáctica y parte 
de sus actividades será un elemento útil para dar cuenta de los procesos de lectura de las 
distintas narrativas a las que tendrán acercamiento los estudiantes. 
 
Otro elemento que propone este referente que puede ser de gran utilidad es narrar, ya que 
“sitúa al narrador en la posición de focalizar los hechos, organizarlos espacio – 
temporalmente y reconstruirlos para contarlos… Ésta es una de las experiencias más 
importantes en la vida de las personas y en especial en la vida de los niños” (Calderón, et al, 
32 
 
2014, p. 135). En el audiolibro, luego de ser leído por los estudiantes, pedir que sea 
reconstruida la historia que leyó no sería equivocado, por el contrario, es una actividad que 
puede potenciar aspectos de estructuras y de atención. 
 
En este orden de ideas y con el fin de encontrar elementos que sean claves para que se dé un 
desarrollo de la competencia de la lectura desde la narratividad, no se puede dejar de tener 
como foco inicial, que la población a la que va dirigido el Audiolibro es para cuarto y quinto 
de primaria, con un enfoque especial hacia la población ciega, asunto que sustentamos desde 
Calderón et al (2014): 
ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN 
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA DE NARRATIVAS, DE 
ACUERDO CON LA POBLACIÓN CON LV
12
 
CUARTO Y QUINTO GRADO PERSONAS CIEGAS 
 
Narrativas que permitan identificar la 
tipología narrativa por medio de los tipos de 
narración. 
Narrativas que permitan que el estudiante se 
pueda identificar con personajes, situaciones 
o mundos posibles. 
 
A través de la modalidad de lectura a partir de 
la escucha de la narrativa el estudiante ciego 
pueda identificar los diferentes tipos de 
narración como cuentos, mitos, leyendas, etc. 
El estudiante puede identificar y caracterizar, 
a partir de la lectura en el Audiolibro, 
personajes, situaciones y mundos posibles que 
se presentan en los textos. 
 
El estudiante pueda comprender el modo de 
organización de la narrativa. 
 
El estudiante ciego puede identificar la 
organización y la estructura de la narrativa: 
partes de la historia y relación entre ellas. 
 
El estudiante pueda analizar, comparar e 
identificar aspectos semánticos, 
gramaticales y pragmáticos de las narrativas. 
 
La persona ciega analiza y compara aspectos 
semánticos y pragmáticos de las narrativas 
que se presentan en el Audiolibro, tales como: 
 
12 Tabla N° 4: “Elementos para tener en cuenta en el desarrollo de la competencia lectora de narrativas, 
de acuerdo con la población con lv” Elaboración propia a partir de Referentes Curriculares con Incorporación 
de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad 
(Calderón, et al, 2014). 
33 
 
inferir significado de palabras desconocidas, 
formas de pronunciación, razones sociales del 
uso de las palabras, etc. 
 
 
Siguiendo esta línea de encontrar elementos que se deben tener en cuenta en el desarrollo de 
la competencia lectura de narrativas aparece el elemento de las TIC, en el referente 17. 
Calderón D. et al, (2014) afirman que: “Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo 
de la lecturabilidad y de la escriturabilidad potencian la autonomía expresiva de poblaciones 
diversas, el trabajo colaborativo y los aprendizajes colectivos” (p. 144). Las TIC resultan 
siendo fundamentales para que la lectura y la escritura se potencien en una zona de trabajo 
como lo es la red en donde los estudiantes se sienten a gusto, pues no es un secreto que la 
tecnología ha llegado a llenar los espacios de tal manera que se puede considerar un mundo 
multimedial en el que basta hacer un clic para tener la información completa de lo que se esté 
buscando (personas, lugares, noticias, juegos y demás). A partir de la llegada de las TIC, es 
posible identificar y enfrentarse a dos tipos de lectores, que según Calderón, et al (2014), sus 
características son: 
13
 
De acuerdo con lo anterior, el maestro se enfrenta al nuevo reto que plantean las TIC. Estas 
pueden convertirse en sus aliadas o en sus enemigas, en el caso del Audiolibro, es necesario 
tener conciencia del tipo de población que se enfrenta y el saber manejar de manera adecuada 
las TIC para no caer en la simplicidad de actividades, sino que por el contrario, este se 
interese por participar y hacer su proceso de manera adecuada en el tema de la lectura de 
narrativas. 
 
13 Gráfico N° 1 , diseñado desde Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación 
del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014, p. 146) 
 
34 
 
La escucha como modalidad de lectura 
Es usual que al hablar de lectura se establezca una relación cercana con lo visual y esto lleve 
a que además se asocie su definición con la decodificación de grafemas escritos. Sin 
embargo, cuando se piensa en la lectura como una acción discursiva se comprende que esta 
acción será entendida además “como una práctica cultural que involucra múltiples contextos 
semióticos, estéticos y comunicativos” (Calderón et al, 2014, p.74). Luego de postular la 
lectura en este marco de reflexión, es importante establecer que al hacer referencia a modos 
de lectura, se está atribuyendo a la acción que lleva a cabo la persona para acercarse a la 
acción discursiva. En otras palabras, se relaciona con la decisión que toma la persona para 
decodificar el mensaje: si viene oral, escrito, viso-gestual, en imagen; si la persona degusta 
un sabor o si percibe un olor, en cualquiera de los casos habrá presencia de recepción de un 
mensaje y todo un proceso de decodificación, del cual se hablará más adelante. En este 
momento es importante precisar que para el desarrollo del texto, el enfoque será la escucha 
como modalidad de lectura, atendiendo al canal de recepción que exige un audiolibro. 
A continuación se destacan algunos aspectos frente a la escucha, ya que constantemente se 
piensa que escuchar es directamente proporcional o igual a la función biológica de oír. Sin 
embargo, autores como Cecilia Beuchat (1989) hacen claridad sobre la diferencia de ambas 
funciones aludiendo a oír: “la recepción física de las ondas sonoras a través del oído” y 
escuchar como: “la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar la 
información captada a través del canal auditivo” (Beuchat, 1989, p.2). Es claro que escuchar 
implica procesos más allá de la simple función biológica o del incesante silencio al que 
llaman muchos maestros, en cambio, exige hacer una discriminación de signos, decodificar el 
mensaje y entenderlo, aludiendo así a todo un proceso de comprensión o asimilación del 
mensaje, lo que Beuchat definirá como: “el proceso por el cual el lenguaje hablado es 
convertido en significado en la mente.” No obstante, Beuchat no es la única autora que se ha 
preocupado por este modo de leer, pues académicos como Rojas G, (2016) han rastreado en 
autores como: (Cf. Echeverría, 2003; Tineo, 2007, Ortíz, Rocha y Rodríguez 2009)”. La 
diferencia entre el oír y el escuchar, atribuyendo al primero, la capacidadbiológica y al 
segundo, el proceso de comprensión e interpretación. 
En esta perspectiva, se entiende la escucha como modalidad de lectura por las sinergias que 
se establecen cuando se hace referencia a la lectura y escritura. En términos de Beuchat 
(1989), existe una relación entre los procesos de comprensión que se dan para develar el 
35 
 
sentido del mensaje, pasando por una recepción, rasgos análogos, vocabulario y las destrezas 
comunes; procesos que se dan del mismo modo en la lectura y en la escucha. Teniendo en 
cuenta lo anterior, es importante señalar que la escucha como modalidad de lectura “presenta 
formas nuevas y diversas de pensar en los textos” (Bajour, 2005, p. 4) y en el mismo sentido, 
formas nuevas y diversas de pensar la lectura y replantear las prácticas con el estudiante. En 
este sentido, el audiolibro no se toma como un simple producto multimedia que funciona para 
dejar descansar los ojos o se presenta como una simple modalidad de lectura para personas 
ciegas. En cambio, se entiende como un elemento didáctico capaz de configurar todas las 
relaciones epistémicas y epistemológicas que exige la planeación didáctica. 
 Percepción de imágenes mentales en poblaciones diversas por medio del audiolibro 
 
“En primer lugar debemos usar los oídos para liberar a los ojos de 
parte de su trabajo. Desde que nacimos hemos usado los ojos para 
evaluar el mundo. Hablamos con los demás y con nosotros mismos 
principalmente de lo que vemos. Un guerrero siempre tiene el oído 
atento a los sonidos del mundo”. 
 
(Carlos Castaneda, Viaje a Ixtlán) 
Cuando volvemos sobre el significado de la visión, desde el diccionario de la Real Academia 
de la Lengua Española, se alude a: “Contemplación inmediata y directa sin percepción 
sensible.”(RAE, 2.015). Lo que nos haría pensar que en efecto una persona ciega no puede 
ver y está completamente ajena a su entorno. Sin embargo, sería posible preguntarnos ¿Qué 
están reconociendo de su entorno? ¿Cómo logran configurar su independencia en esta 
sociedad tan indiferente a la diversidad en la que vive? Es notable, que aunque muchas veces 
no se desenvuelven con la misma facilidad que una persona que ve con sus ojos, logran 
acceder al sistema de transporte, vestirse, caminar por la calle sin guía, entre otras muchas 
acciones que vemos que la persona ciega logra desarrollar de una forma óptima, es posible 
entender que la imagen mental se configura en las personas ciegas como una posibilidad de 
concebir el mundo, se puede pensar entonces que tanto sus manos como sus oídos sustituyen 
la capacidad biológica de los ojos. 
A partir de lo anterior, es importante tener en cuenta que uno de los primeros sentidos que se 
desarrollan en el ser humano es el de la escucha, según estudios como los que se adelantan 
36 
 
con El efecto Mozart por Alfred Tomatis, es por eso que sosteniendo la premisa que las 
personas ciegas pueden ver, uno de los focos del audiolibro será guiar al estudiante hacia un 
proceso en el cual, por medio de la escucha, la imagen mental de origen permita evocar en 
la persona ciega la imagen real por medio de otros factores como lo son: el olfato, la textura, 
la escucha entre otros, (Fernández, 2005). Es claro que este postulado propone un punto de 
partida para entender cómo se va ir trabajando el desarrollo de la escucha mediado por el 
audiolibro y en esta misma medida entender cómo está viendo la persona ciega. 
Una vez conocidas estas dos posturas acerca de la visión es importante tener en cuenta 
siguiente ejemplo: si una persona va por la calle y escucha un sonido como “¡guau, guau!”, 
inmediatamente su cerebro le permite configurar una imagen del animal que puede estar 
haciendo el sonido y será en el grado de agudeza del sonido donde se podrá identificar las 
proporciones del animal, así, entendemos entonces que la persona ha logrado caracterizar y 
categorizar diferentes tipos de perros. Sin embargo, con visión o no, pudo llegar a esta 
inferencia gracias a unas descripciones previas que le permitieron, que sin necesidad de ver, 
su oído le ayudara a configurar la imagen del perro. Encontramos entonces, que la 
descripción y la definición de las cosas que nos rodean será lo que nos va permitir 
identificarlas, entenderlas y percibirlas por medio de la escucha. 
La percepción de imágenes en niños ciegos 
Muchas veces se estigmatiza a las personas ciegas por creer que están completamente 
ajenos a las imágenes que nos rodean a diario; sin embargo, autores como Elena Fernández 
Rey (2005) desarrollan unos aspectos bastante importantes frente a las imágenes mentales 
que se producen en los niños ciegos. Retomando algunos postulados que se citan en el texto, 
desde Denis (citado por Fernández, 2005) se tratarán dos factores de imágenes mentales: el 
primero, cuando la imagen se da por su origen se hace referencia al órgano sensorial en el que 
se producen y con el que se relacionan, es decir que hay imágenes que se producen por su 
sonido, por su aroma, por su textura, entre otros sentidos que influyen constantemente para la 
creación de imágenes mentales. El segundo factor acontece cuando la imagen se da por la 
integración de sus caracteres objetivos y sus condiciones de producción. Lo anterior se va a 
referir a la “integración de los caracteres objetivos de la imagen (fidelidad y exactitud), y sus 
condiciones de producción (evocativa, abstracta y constructiva-creativa)” (Fernández, 2005, 
p. 36). 
37 
 
Teniendo en cuenta los postulados retomados por Fernández, podemos entender el audiolibro 
como una herramienta didáctica dentro del factor que se da por origen, el cual le permite ver 
al estudiante por medio del sentido de la escucha. En este caso en específico, se puede 
proyectar en el estudiante los temas de los núcleos temáticos para grado cuarto y quinto con 
los que se quiere dar contenido al audiolibro. Por otro lado, también se puede dar paso al 
segundo factor, el cual se da por la integración de los caracteres objetivos de la imagen. Para 
lograr esto, se puede llegar a trabajar dentro del audiolibro la descripción, un tema que se 
aborda en ambos currículos y que daría paso a la creación de las imágenes objetivas por parte 
de los ciegos y en aulas diversas. 
¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? 
Cuando se comienza a indagar sobre las formas o las alternativas de lectura que tiene una 
persona ciega, se hace una asimilación directa al braille, siendo la lectura en relieve una de 
las más conocidas. Luego entonces, no es extraño que sobre el audiolibro no existan muchos 
registros por escrito. Sin embargo, páginas como YouTube reciben millones de visitas al día 
por personas interesadas en diferentes tipos de texto: desde conferencias, poemas, cuentos, 
hasta canciones. Del mismo modo, muchas personas en la calle se ven todo el tiempo 
conectadas con dos cables que salen de sus oídos, es evidente que estamos frente una 
generación más mediatizada y auditiva, pero también estamos frente a una modalidad de 
lectura. 
Volviendo unos párrafos antes, con el fin de ir esclareciendo las sinergias entre lectura y 
escucha, vamos a presentar la siguiente situación: cuando una persona está escuchando una 
canción hay diferentes procesos que intervienen en esa acción, en un primer momento podría 
identificar la voz entre los instrumentos, luego podría discriminar algunos instrumentos que 
hacen que la canción suene tan bien y le agrade, y podría responder concretamente si fue de 
su agrado o no, sin embargo, si su atención trasciende más allá, la persona podría identificar 
el tema de la canción, el sentido que tiene que el piano entre cuando el vocalista baja un poco 
el tono o que la guitarra eléctrica entre en el momento que se quiere proyectar con mayor 
fuerza el sentimiento y se podría entender que allí hay comprensión. 
Del mismo modo