Audiolivro para Desenvolvimento da Leitura

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EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA 
LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTOR 
INTELECTIVO, EN EL MARCO DEL PROYECTO ―DESARROLLO DIDÁCTICO Y 
TECNOLÓGICO EN ESCENARIOS DIDÁCTICOS PARA LA FORMACIÓN DE 
PROFESORES QUE ACOGEN LA DIVERSIDAD: FACTORES PARA SU 
IMPLEMENTACIÓN Y SU VALIDACIÓN EN LA UDFJC (CÓDIGO COLCIENCIAS: 1419-
6614-44765-4)‖ 
 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE 
Y LAS MATEMÁTICAS- GIIPLYM 
 
DANITH ZORELLY CASTILLO RUIZ 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y 
LENGUA CASTELLANA 
 
BOGOTÁ D.C. 
2016 
2 
 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA 
LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTOR 
INTELECTIVO EN EL MARCO DEL PROYECTO ―DESARROLLO DIDÁCTICO Y 
TECNOLÓGICO EN ESCENARIOS DIDÁCTICOS PARA LA FORMACIÓN DE 
PROFESORES QUE ACOGEN LA DIVERSIDAD: FACTORES PARA SU 
IMPLEMENTACIÓN Y SU VALIDACIÓN EN LA UDFJC (CÓDIGO COLCIENCIAS: 1419-
6614-44765-4)‖ 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE 
Y LAS MATEMÁTICAS- GIIPLYM 
Informe final de Pasantía de Investigación – Innovación para aspirar al título de Licenciada en 
Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana 
DANITH ZORELLY CASTILLO RUIZ 
Código: 20111160074 
DIRECTORA 
DORA INÉS CALDERÓN 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y 
LENGUA CASTELLANA 
BOGOTÁ D.C. 
2016 
3 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
 
 
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ 
RECTOR 
 
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ 
VICERRECTOR 
 
MARIO MONTOYA CASTILLO 
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN 
 
IRMA ARIZA PEÑA 
SECRETARIA ACADÉMICA 
 
PEDRO BAQUERO MASMELA 
COORDINADOR DEL PROYECTO DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON 
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA 
 
BOGOTÁ 
2016 
4 
 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
______________________________________________ 
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Firma del lector 
 
 
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Ciudad y fecha 
 
 
 
5 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Éste trabajo de grado se debe al apoyo de muchas personas que creyeron en mis capacidades, me 
alentaron cuando las ganas se evaporaban y me ayudaron a desplegar mis alas para volar tan alto 
como me lo he propuesto… 
 
Gracias en primer lugar a Dios, por su amor infinito, por haber soñado esto para mí y dejarlo 
culminar de la mejor manera, doy gracias a Él porque fue bueno al presentarme un equipo tan 
maravilloso de personas que trabajaron fuertemente para que Los Colores del Sonido hoy sea un 
sueño hecho realidad. 
 
A mis padres Ana Beatriz Ruiz y Wilson Castillo por su amor y sus brazos siempre dispuestos 
para celebrar y dar ánimo en momentos de dificultad, por su apoyo económico para lo que elegí 
ser y estudiar; a mis hermanas Sara y Karinna por pensar que ser profesor en estos tiempos vale 
la pena y sentirse orgullosas de lo que escogí; a Fredy Lara por ser mi compañero de camino 
todo este tiempo, por creer que la docencia es una labor social inmensa y por alentarme a no 
dejar de ser esperanza para los demás, a ustedes siempre gracias. 
 
Gracias profundas al equipo CALE: Dra. Dora Calderón, Dra. Sandra Soler, Dra. Mirian Borja, 
Magister Sandra Quitián, Magister Gloria Rojas, Magister Yamile Suárez, por su calidez, por su 
humanidad, por su fraternidad, por apostarle a una educación bien pensada y seria, por dejarme 
aprender de sus conocimientos, por asesorarme en mis cuestionamientos, por leer y corregir mis 
actas, gracias. 
 
Dra. Dora Calderón por creer en mí, por enseñarme con amor, por ser paciente, por ser tan 
humana. No podría haber tenido una mejor Directora de Trabajo de grado, le admiro como 
mujer, como maestra y como Doctora, gracias por dejarme aprender tanto de usted, mi 
admiración y mi respeto lo tiene totalmente. 
 
A Diego Amado por hacer de éste trabajo de grado el suyo y haber tenido paciencia en 
grabaciones, en ediciones y todo lo que requiere hacer un trabajo de ésta magnitud. 
6 
 
No puedo dejar de mencionar a mi maravilloso equipo de trabajo Daniela Andrea Vera Gutiérrez 
y Dylan Ferney Poveda Vargas, sin ustedes Los Colores del Sonido no sería igual, amigos y 
colegas gracias por las enseñanzas, el tiempo y el amor que imprimieron a todo esto que un día 
nos propusimos hacer bien. 
 
A todos los que aportaron a éste maravilloso trabajo GRACIAS. 
 
Danith Castillo Ruiz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA 
LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTOR 
INTELECTIVO 
CONTENIDO 
 
PRESENTACIÓN DEL INFORME ........................................................................................................... 10 
CAPÍTULO 1 .............................................................................................................................................. 12 
APORTE INVESTIGATIVO ..................................................................................................................... 12 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA 
EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTOR INTELECTIVO ....................... 12 
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 12 
OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................................. 13 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................................................... 13 
JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................................... 14 
LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA PARA POBLACIONES DIVERSAS ...................................... 16 
Algunos aspectos de la oralidad vista desde la didáctica en el aula ........................................................ 17 
Hacia la construcción didáctica de un audiolibro ................................................................................... 19 
FACTORES DIDÁCTICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE AUDIOLIBRO 
PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE 
DIVERSIDAD: FACTOR INTELECTIVO ............................................................................................... 20 
Sobre la lectura como factor epistemológico .......................................................................................... 20 
¿Cómo se considera la lectura para el audiolibro? .............................................................................. 20 
Valoración de tipos de textos- formas de lectura. Lo que ofrece el texto como potencial de lectura. 21 
Valoración del aporte cultural ............................................................................................................. 21 
Valoración del aporte social ................................................................................................................ 22 
Valoración del aporte estético ............................................................................................................. 22 
Factor intelectivo-afectivo ...................................................................................................................... 23 
Diversidad y diferencia como aspecto para la reflexión didáctica ......................................................23 
Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas ................................................................. 24 
Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener en cuenta? . 30 
La escucha como modalidad de lectura .............................................................................................. 33 
8 
 
Percepción de imágenes mentales en poblaciones diversas por medio del audiolibro ....................... 34 
La percepción de imágenes en niños ciegos ....................................................................................... 35 
¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? ............................. 36 
El factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y del audiolibro ............................. 38 
La propuesta: el audiolibro como objeto virtual de aprendizaje para el desarrollo de procesos de 
lectura .................................................................................................................................................. 39 
Aspectos didácticos y tecnológicos del audiolibro desde el OVA ...................................................... 41 
Accesibilidad en un objeto virtual de aprendizaje .............................................................................. 42 
Didáctica de un objeto virtual de aprendizaje OVA ........................................................................... 44 
El audiolibro como expresión del uso de las TIC. .............................................................................. 45 
¿Qué es el audiolibro como objeto de aprendizaje? ............................................................................ 47 
Proceso de construcción del audiolibro como unidad didáctica: aspectos didácticos y técnicos ........ 48 
Aspectos didácticos propuestos para el uso del Audiolibro: ............................................................... 49 
Identificación de los tipos de valoración de las narrativas del audiolibro .......................................... 49 
Aspectos técnicos ................................................................................................................................ 49 
Bases técnicas para realizar un audiolibro como objeto de aprendizaje ............................................. 50 
PRODUCCIÓN DEL AUDIOLIBRO LOS COLORES DEL SONIDO................................................ 51 
Justificación de los formatos ............................................................................................................... 51 
Criterio de selección de textos desde el aporte cultural, social, nivel de lectura y capacidad de expresar 
aspectos del contenido del audiolibro los colores del sonido. ................................................................ 71 
Valoración de la experiencia ............................................................................................................... 72 
Criterio estético ................................................................................................................................... 73 
PRIMER DIAGNÓSTICO: sobre las narrativas seleccionadas. ............................................................. 74 
FASE DE EVALUACIÓN: propuesta de los procesos de los niños. ..................................................... 75 
ETAPA DE EVALUACIÓN: UNA MIRADA INTEGRADORA: ....................................................... 78 
La evaluación ...................................................................................................................................... 78 
La evaluación del audiolibro como elemento didáctico .......................................................................... 80 
Hacia una construcción de criterios de evaluación ................................................................................. 82 
Criterios de evaluación específicos para el audiolibro ............................................................................ 87 
CONCLUSIÓN ........................................................................................................................................... 90 
CAPÍTULO 2 .............................................................................................................................................. 91 
ACTIVIDADES DE SOPORTE A LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA .............................................. 91 
9 
 
Seminario de pasantes ............................................................................................................................. 92 
Eventos .................................................................................................................................................... 93 
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................................................. 94 
INFORME DE ACTIVIDADES DE APOYO A LA INVESTIGACIÓN ................................................. 94 
Actividades de apoyo comunidad de práctica cale ................................................................................. 94 
Apoyo logístico al programa ................................................................................................................... 95 
CONCLUSIONES .................................................................................................................................. 96 
ANEXOS .................................................................................................................................................... 97 
Anexo 1: Diagnostico ............................................................................................................................. 97 
Anexo 2: Programa Seminario- Taller Formación pasantes de investigación. ..................................... 119 
Anexo 3: Artículo producto del IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la Escritura 
de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con énfasis en 
Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado .............................................................................. 123 
Anexo 4: Certificado de ponencia en IX Coloquio de Pedagogías de la Literatura, la Oralidad y la 
Escritura de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, la Licenciatura en educación básica con 
énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Doctorado Interinstitucional en Educación. .......... 135 
Anexo 5: Ejemplo de Agenda para reuniones CALE ........................................................................... 136 
Anexo 6: Ejemplo de Actas reuniones CALE ...................................................................................... 137 
Anexo 7: Mapa elaborado en Cmap Tools para Repertorio Común CALE. ......................................... 143 
Anexo 8: Informe del Área de Lenguaje y Comunicación para Colciencias. ....................................... 144 
Una primera estructura para las mejoras del Ova es: ........................................................................ 149 
Anexo 9: Carpetas plataforma AIDETC, espacio para la Comunidad de Práctica CALE .................... 151 
Anexo 10: Diseño de escarapelas para el Lanzamiento AIDETC realizado el 30 de noviembre de 2015 
en Bogotá. ............................................................................................................................................. 151 
Anexo 11: Certificado de asistencia al Lanzamiento AIDETC realizado el 30 de noviembre de 2015 en 
Bogotá. .................................................................................................................................................. 152 
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 153 
UNIDAD DIDÁCTICA ............................................................................................................................156 
 
 
10 
 
PRESENTACIÓN DEL INFORME 
El presente trabajo constituye el informe de la pasantía de investigación realizada como 
modalidad de investigación-innovación
1
, la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad 
Distrital Francisco José de Caldas, en el acuerdo N°2 de 2011 con fecha de Agosto 11 de 2011 
estipula que en esta modalidad: ―se requiere que el estudiante de pregrado realice un aporte 
desde su práctica investigativa a un proyecto de investigación institucionalizado (en la 
universidad o en otra institución), que garantice su formación en investigación. Además de esto, 
que desarrolle también, labores académicas o de producción en investigación‖, para obtener el 
título como Licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana 
en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desarrollada por el grupo autor de esta 
propuesta conformado por tres pasantes
2
 que conformaron un colectivo de investigación 
vinculado GIIPLyM. La pasantía de investigación se realizó en el marco del proyecto 
institucionalizado Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación 
de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la 
UDFJC (Código Colciencias: 1419-6614-44765-4), en el Grupo de Investigación 
Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas GIIPLyM. Este proyecto hace 
parte del programa Nacional Arquitectura Pedagógica Didáctica y Tecnológica para la formación 
de profesores en y para la diversidad de la Alianza AIDETC, Colciencias.
3
 
El informe se divide en dos capítulos: el primer capítulo, que es un capítulo colectivo realizado 
por los tres pasantes, presenta uno de los frutos de la formación como futuros profesores-
investigadores, interesados en escenarios que acojan la diversidad desde una reflexión didáctica 
donde se consolidan las sinergias que emergen en la pasantía de investigación; se trata de la 
propuesta de ―El audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de lectura en 
poblaciones en contextos de diversidad: factor intelectivo‖. Es importante aclarar que aunque el 
grupo de los tres pasantes vinculados a la pasantía participó en todos los apartados de esta 
 
1
 Pasantía de investigación e invocación dirigida por la doctora Dora Inés Calderón, con la colaboración de la 
profesora Gloria Rojas. 
2
 El grupo de pasantes de investigación, estuvo conformado por Daniela Vera Gutierrez, Danith Castillo Ruiz, Dylan 
Poveda Vargas, estudiantes de pregrado de la L.E.B.E.H.L.C. de la UDFJC. dirigidos por las docentes mencionadas 
anteriormente. 
3
 La Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia-AIDETC-Colciencias, 
está conformada por cuatro proyectos de cuatro universidades colombianas, que son respectivamente: Universidad 
Distrital Francisco José de caldas-UDFJC, Universidad del Quindío-UQ, Corporación Universitaria Rafael Núñez-
CURN y Corporación Universitaria Iberoamericana-CUI. 
11 
 
primera parte, cada uno de ellos profundizó en aspectos específicos relacionados con los 
factores didácticos propuestos por Calderón (2015). De tal forma, el factor epistemológico y el 
desarrollo del tópico fueron profundizados por Dylan Ferney Poveda Vargas. El factor 
intelectivo afectivo y la consolidación de la evaluación fueron profundizados por Danith Zorelly 
Castillo Ruiz y el factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y del 
audiolibro fue profundizado por Daniela Andrea Vera Gutiérrez. 
El segundo capítulo presenta el trabajo complementario a la construcción teórica que tiene que 
ver con actividades del grupo de pasantes de investigación como: seminario de investigación; 
participación como ponentes en el IX coloquio de la Maestría en Lengua Materna de la UDFJC, 
con el respectivo proceso de publicación del artículo expuesto en el Coloquio (ver memorias del 
Coloquio); y, diseñó y ejecución del audiolibro ―Los colores del sonido‖ que reposa como un 
Objeto Virtual de Aprendizaje, con su respectiva unidad didáctica, en la plataforma Atutor
4
 y en 
formato CD (anexo). 
El tercer capítulo del documento describe la experiencia de formación en actividades propias del 
desarrollo de la investigación del proyecto de la UDFJC y del programa AIDETC Colciencias, 
mediante el apoyo en labores administrativas, logísticas y de investigación. Este capítulo es 
personal para cada pasante y establece la diferencia en los tres documentos presentados por el 
grupo de pasantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
4
 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: 
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php 
 
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php
12 
 
CAPÍTULO 1 
APORTE INVESTIGATIVO 
EL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA 
LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTOR 
INTELECTIVO 
 
Este trabajo presenta la fundamentación didáctica para la construcción de un audiolibro como un 
elemento didáctico para el desarrollo de lectura en contextos de diversidad. La base teórica son 
los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). El primer factor, denominado 
epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la lectura); el segundo, el 
intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de aprendizaje de la lectura y de la 
población implicada en el diseño; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja 
la etapa de diseño y ejecución del audiolibro, como objeto de mediación comunicativa en el 
aprendizaje. 
 
ABSTRACT 
This degree work presents the didactic fundamentation for the construction of an audiobook as a 
didactic element for the development of reading in contexts of diversity. The theoretical bases 
are the didactic factors proposed by Calderón (2015). The first factor, called epistemological, 
requires the definition of the topic of learning (the reading); the second, the intellectual-affective, 
suggests the definition of the learning process of reading and the population involved in the 
design; the third factor, that is the communicative and ―mediacional‖, works the phase of design 
and implementation of the audiobook, as an object of communicative mediation in the learning. 
Key words: Audiobook – Didactic – Reading - Diversity 
 
 
13 
 
OBJETIVO GENERAL 
Proponer el audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de procesos de lectura en 
poblaciones diversas. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 Comprender la escucha como un tipo lectura en poblaciones diversas. 
 Consolidar un diseño didáctico, que permita comprender el audiolibro como una 
alternativa de lectura. 
 Proponer aspectos de desarrollo lector con el uso del audiolibro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
JUSTIFICACIÓN 
 
Como futuros docentes en Humanidades y Lengua Castellana es importante abordar la lectura 
como una acción discursiva capaz de vincular al estudiante con ―su experiencia pasada, con la 
vida y con el lenguaje‖ (Rosenblat, 2002, p. 57). Para ello, es crucial comprender los procesos 
de lectura en los que están los estudiantes, dependiendo de sus edades y proceso académico. Esto 
permite al profesor diseñar ambientes de aprendizaje más sólidos y significativos para el 
estudiante. Adicionalmente, es tarea del docente pensar en el desarrollo de elementos didácticos 
que comprendan relaciones epistemológicas, cognitivas, comunicativas y socioculturales 
(Calderón y León, 2001), que en este caso, propicien diferentes experiencias de lectura con el 
estudiante, teniendo en cuenta las relaciones didácticas: Profesor/Contenido, Profesor/Estudiante,Estudiante/Profesor y Estudiante/Contenido, las cuales fueron vitales para configurar el diseño 
del audiolibro. 
Además, consideramos importante reflexionar sobre la diversidad de nuestros futuros 
estudiantes, asumiendo la diferencia no como un aspecto que deba ser modificable, sino como un 
aspecto de la naturaleza del ser humano, de la persona misma, entendida como una persona 
social con diferentes cosmovisiones, condiciones culturales, sensoriales, físicas e intelectuales. 
En esta perspectiva, es posible pensar que el docente puede configurar diferentes escenarios que 
brinden al estudiante las herramientas necesarias para acercarse a los contenidos, en este caso en 
particular a la lectura. Para tal efecto, en este trabajo posicionamos el audiolibro como otro modo 
de lectura, diferente de la lectura visual, pero igualmente capaz de desarrollar procesos de lectura 
con el estudiante, comprendiendo a la vez que el docente en su formación pedagógica debe 
reflexionar ―que la educación es para todos, cualquiera sea su condición y en función de sus 
particularidades‖ (Calderón et al, 2014, p.52). 
Finalmente, es claro que cuando se plantea la construcción de un audiolibro, en el marco de la 
pedagogía, los factores didácticos que devienen de las relaciones planteadas anteriormente, 
incluyen la evaluación de tales relaciones. Por esta razón, también se establecen unos criterios 
de evaluación que comprometan los procesos del estudiante, promoviendo una evaluación 
significativa en procesos de lectura y la evaluación del audiolibro como un objeto didáctico que 
15 
 
incluye un conjunto de tareas relacionadas con su uso. La importancia de una buena evaluación, 
está entendida como: 
Un proceso constante: al inicio, durante el desarrollo y al finalizar los procesos; 
además, ha de incentivar en el estudiante, quien debe aprender a cuestionar sus 
aprendizajes, sus habilidades, actitudes e interacciones y, de paso, desarrollar un 
espíritu crítico y autocrítico. (Calderón, et al., 2014). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
LA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA PARA POBLACIONES DIVERSAS 
 
“Enseñar todo a todos” 
-Comenio J. Didáctica Magna- 
A lo largo de la historia de la pedagogía, la didáctica ha sido abordada desde diferentes 
perspectivas, dependiendo de la disciplina a la que se adscriba. Sin embargo, como docentes 
investigadores del área de Humanidades y de Lenguaje, consideramos que la didáctica va más 
allá de pensar una actividad que se ajuste a un contenido. La didáctica entendida no como la 
práctica misma de enseñar, sino como ―el sector bien delimitado del saber pedagógico que se 
ocupa explícitamente de la enseñanza‖ y no tomar la didáctica, según nuestro autor como… La 
didáctica suele reducirse a tratar sobre algo llamado ―el Método‖, una especie de monstruo 
repugnante que amenaza devorar toda la actividad del verdadero maestro‖ (Vasco C., 2009, págs. 
4- 6). 
Se trata de abordar entonces el cómo desde la enseñanza propia de un saber, sin limitarlo a algún 
método específico que disminuya al docente a la mera figura del ―dictador‖, ya que lo que 
sucede es que cuando las prácticas de enseñanza se van repitiendo y extendiendo, y el pedagogo 
que las practica se auto-percibe como exitoso en lograr enseñar lo que quiere enseñar a quienes 
quiere enseñarlo, puede decidir intentar una sistematización de esas prácticas en un método 
perpetuo sin llegar a reflexionar sobre la población, el contexto o las falencias que puedan tener 
dichas prácticas. Debemos añadir, que desde esa mirada, el maestro no tiene en cuenta las ideas 
de sus estudiantes, y de esta forma, llega a perder una posibilidad de didáctica constructivista en 
donde el estudiante pueda sugerir para su propia experiencia educativa y proceso de aprendizaje. 
En este orden de ideas, la didáctica es el cómo del aprendizaje y la valoración continua de ese 
cómo para encontrar nuevas alternativas y mejorar los procesos de aprendizaje en los estudiantes. 
―La educación debe ser vista como cultivo, y no como rastrojo.‖ (Vasco C., 2009 Pág.8). 
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la formación de profesores compromete distintos 
elementos como la formación ético política, la formación pedagógica y la formación en una 
didáctica específica (Calderón et. al., 2014). En este mismo sentido se articula la idea de que: ―la 
didáctica es una más entre las disciplinas que están comprometidas con la formación de maestros 
17 
 
pero no la única y esencial‖ (De Tezanos A., 2007 Pág. 11) y que ésta se va construyendo a 
partir de la experiencia del docente y la relación que tiene con sus estudiantes. 
Algunos aspectos de la oralidad vista desde la didáctica en el aula 
Aunque sabemos que no es únicamente el docente de español y literatura el que debe 
preocuparse por la competencia discursiva oral, nuestro afán como docentes de Humanidades y 
Lengua Castellana es ampliar la comprensión de las posibilidades del desarrollo de la oralidad y 
su relación con los procesos de lectura. En este proyecto hemos considerado la construcción de 
una forma alterna de textualidad, que es en este caso el audiolibro, y que surge como interés 
desde la formación pedagógica que a lo largo de los años hemos adquirido. 
Este formato textual, busca un desarrollo pedagógico de los procesos de lectura que exige poner 
en juego las relaciones didácticas planteadas anteriormente y proponer un sistema de evaluación, 
que permita valorar el cumplimiento de los propósitos didácticos previstos con el audiolibro. Por 
esta razón, antes de plantearse y de llevarse a cabo, debemos buscar la forma y la medida en que 
sea didáctico y que no sea visto como un mero instrumento de reproducción masiva sin fin 
alguno. 
Según Núñez (2000) 
Para que haya didáctica en el aula deben tenerse en cuenta diferentes focos, entre ellos se 
encuentra planificar y modificar el entorno, disponer los materiales para que despierte la 
curiosidad y negociar los contenidos educativos... Los alumnos deben ser parte activa del 
proceso de aprendizaje (pág. 157, 167). 
Entonces, a partir de este planteamiento, uno de los aspectos que buscamos es que la 
construcción del audiolibro se dé con la participación de los niños y niñas de una escuela pública 
de Bogotá, llamada Escuela Normal María Montessori de 402 y 501,
5
 y que los formatos de los 
audios sean creados con y para ellos. Todo este proceso, se logra del insumo de la práctica 
pedagógica que se desarrolló a lo largo del año 2015, y de la importancia de asumir una tarea 
didáctica en el aula como construcción pedagógica donde docente y estudiante participan. 
 
5
 Con esta población, los autores del trabajo, llevaron a cabo la práctica académica correspondiente al pregrado de 
Licenciatura básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en el período lectivo: 2015-I-II 
18 
 
Para los autores de este trabajo, es de vital importancia que se fomente un espacio dialógico con 
el estudiante, que como es planteado por Lugarini. E. (1997) se cree en el aula la costumbre de 
escuchar bidireccionalmente. Es decir, que si queremos como docentes ser escuchados, debemos 
escuchar a nuestros estudiantes, ya que la comunicación didáctica es efectiva cuando el 
enseñante presta suficiente atención a la diversidad cognitiva y cultural de los estudiantes. 
―Para que se desarrolle lo dialógico se necesita que el enseñante se plantee el problema de la 
comunicación y el de la diferencia como aspecto central de la propia profesionalidad‖ (Núñez, 
2000, pág. 168). Se debe tener en cuenta también que para que haya didáctica, el lenguaje y el 
código que se use entre emisor y receptor sea claro para que se garantice la comprensión efectiva 
del mensaje. Esto último, es lo que se busca con la generación de formatos para el audiolibro por 
medio delrastreo y estudio de intereses y percepción por parte de los estudiantes. Indagar sobre 
lo semántico y el uso de palabras en cada audio para encontrar el código que se descifre 
fácilmente por los estudiantes o cualquier oyente del audiolibro. 
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el lenguaje también está estrechamente vinculado 
con otros sistemas de comunicación, especialmente el mímico-gestual y el dinámico. Esto exige 
de los docentes un cuidado especial con la propia manera de hablar, de escuchar, de moverse, de 
gesticular, de respetar el silencio: todo el comportamiento del adulto es comunicativo y los 
alumnos son receptores atentos del mismo (Núñez P. 2000 Pág. 164). 
Cuando se piensa en diseño didáctico pertinente, indudablemente se debe pensar en un ambiente 
que permita desarrollar lo planeado, que sea accesible a todos los que van a estar en un aula, o en 
el espacio que se haya elegido para la clase, un texto que habla del tema de manera clara y 
concisa es Ambientes de aprendizaje para la formación de profesores que acogen la diversidad 
y la diferencia (Calderón, et al, 2015). En él se explica cómo el ambiente de aprendizaje se tiene 
que volver un elemento imprescindible para un desarrollo didáctico. Si bien es cierto, una 
problemática grande de la escuela es que no se tiene en cuenta la diversidad, no se está haciendo 
uso de las herramientas tecnológicas y no se está pensando un espacio que acoja la diferencia, 
con relación a estos aspectos en este texto se describe lo que configura un ambiente de 
aprendizaje: 
19 
 
Es un espacio físico o virtual estructurado por el profesor, con la intencionalidad 
de que se generen aprendizajes, en condiciones adecuadas, para todos los 
participantes en el ambiente. Así, en ese escenario se realiza la relación 
enseñanza-aprendizaje, que se ha diseñado desde una unidad de trabajo 
académico tipo Unidad Didáctica. (2015, p.18) 
 
Sin embargo en la Comunidad del área de lenguaje y educación (CALE)
6
, el concepto de 
ambiente de aprendizaje está pasando por un momento de transición en el que se considera 
que, desde el trabajo didáctico lo que se producen son ambientes didácticos, pues es donde se 
conjugan todos los saberes didácticos elaborados por el profesor en las secuencias y unidades 
que elabora para su clase. Pensarlo de ésta manera obliga a indagar y a articular toda la serie 
de características y elementos que requiere un ambiente didáctico, de acuerdo a lo anterior, se 
construye el Audiolibro titulado ―Los Colores del Sonido‖, que tiene en cuenta pensar en todo 
lo que implica usar la didáctica, y todos los elementos que al ponerlos en juego logran que al 
ejecutar el Audiolibro sea una experiencia interesante para el estudiante. 
 
Hacia la construcción didáctica de un audiolibro 
En internet cualquier persona puede subir, a la red, cualquier tipo de grabación a diario y, a su 
vez, se encuentran páginas que también ofrecen audiolibros en línea o en páginas como You Tube 
donde se encuentra una gran cantidad de textos leídos por diferentes voces. Sin embargo, cuando 
seleccionamos un elemento cotidiano para llevarlo al aula, es necesario hacer una reflexión 
didáctica sobre él, es como sugiere Marcel Duchamp con el Ready-made
7
 hacer arte con cosas 
que para los demás son comunes. Una incorporación pedagógica exige ese arte, exige esa 
reflexión sobre diferentes aspectos en torno a la relación enseñanza-aprendizaje. Por ello, 
encontramos importante establecer una serie de relaciones didácticas (cfr. Calderón et al, 2015) 
para la construcción del audiolibro como elemento didáctico, que se irán desglosando a lo largo 
del documento en relación con la consolidación del audiolibro. 
 
6
 Comunidad Alter-nativa de Lenguaje y Educación CALE, de la UDFJC. 
7
 En 1915 Duchamp define el Ready-made como el proceso a través del cual se titulaban «artísticamente» objetos 
producidos industrialmente, con una mínima o ninguna intervención, elevándolos de esta manera a categoría de 
«obra de arte» tomado de http://www.idarterecicla.com/el-ready-made-de-marcel-duchamp/ 
20 
 
FACTORES DIDÁCTICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA DE 
AUDIOLIBRO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN 
CONTEXTOS DE DIVERSIDAD: FACTOR INTELECTIVO 
A continuación se presenta la aplicación de los factores didácticos propuestos por la doctora 
Dora Inés Calderón (2015)
8
, los cuales orientan el diseño de la propuesta didáctica del audiolibro 
para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad. 
Sobre la lectura como factor epistemológico 
Este primer factor, ―exige la definición del tópico de aprendizaje‖ (Calderón, 2015, p.2). En otras 
palabras, el tema que guía este trabajo es: la lectura, entendida como acción discursiva, en el 
marco de una reflexión didáctica para la consolidación de un elemento didáctico (llamado 
audiolibro) el cual permitirá el desarrollo de la lectura en aulas diversas. Tal definición o 
reflexión, frente al tópico del trabajo se encontrará desarrollada a la luz de autores como 
(Calderón Et al, 2014), (Santos y Rosa, 2009), (Vallonari, 2011), entre otros. 
¿Cómo se considera la lectura para el audiolibro? 
Constantemente, como profesores de lenguaje, es común marcar como objetivo del plan de aula 
―que el niño se acerque a la lectura‖. Sin embargo, no es muy común pensar cómo acercar el 
niño a la lectura, o mejor aún ¿Qué entendemos por lectura? Si el objetivo del plan de aula es 
que el niño se acercara a la lectura ¿Por qué irritarse cuando escribe en su celular? ¿No era el 
objetivo del plan de aula? ―acercar el niño a la lectura‖ Pues bien, teniendo en cuenta lo anterior, 
en este trabajo se va comenzar por definir en qué perspectiva se va a trabajar la lectura y cómo 
va ser entendida para el desarrollo de un audiolibro. Para ello, un texto de partida es Referentes 
Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje 
y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014). Desde este texto, el presente 
trabajo pretende asumir el reto de desarrollar acciones discursivas como la lectura y con ello, el 
reto de resignificar la lectura, entendiéndola como una práctica cultural que involucra múltiples 
contextos semióticos, estéticos y comunicativos. 
 
8
 La autora propuso un documento para la proyecto Colciencias, titulado ―Caracterización de factores didácticos que 
constituyen un ambiente didáctico de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de licenciatura en 
el área de lenguaje‖ (En informe Año Sabático, Calderón, D.I., 2015) 
21 
 
Para este trabajo, esta perspectiva se teje plenamente con los estándares básicos para el área de 
lenguaje, propuestos por el Ministerio de Educación Colombiano. En los Estándares se 
argumenta que la lectura debe ofrecer, el placer de acercarse a historias que ―llenen de 
significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su 
dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social‖ (MEN, 2006, p.25). Con lo 
anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, no se quiere pensar si quiera que 
la lectura es algo plano que se quiere llevar al estudiante para que cumpla un requisito y ya. Por 
el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva didáctica se piensa la lectura como un 
cúmulo de experiencias que reúne todo lo citado anteriormente. 
Por otro lado, más allá de la experiencia estética, que se le brinda al estudiante al mostrarle la 
puerta de un nuevo mundo, con cada nuevo texto o en otras palabras ―leer para conocer otro 
mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva‖(Lerner, 2001, p.29). En la 
concepción de lectura, para un audiolibro, también seestiman procesos cognitivos los cuales 
serán entendidos a la luz de los estándares que propone el MEN, los referentes curriculares que 
proponen (Calderón el al, 2014) articulados a la propuesta del audiolibro, procesos que serán 
desarrollados más adelante, en los gráficos sobre la lectura. 
Valoración de tipos de textos- formas de lectura. Lo que ofrece el texto como potencial de 
lectura. 
Dar una mirada hacia lo que ofrece el texto y valorarlo desde la potencia que tiene en diferentes 
ámbitos en la vida de los individuos se hace vital para el desarrollo de este trabajo de grado. De 
acuerdo con lo anterior, se hace necesario que antes de proponer las lecturas para el Audiolibro 
se dé una mirada general valorando lo que ofrece el texto como potencial de lectura. Cuando un 
texto es leído se es posible reconocer un conjunto de valores que trae consigo implícita o 
explícitamente y que tienen una carga en el conocimiento académico y social de cualquier 
individuo, tales son: el aporte cultural, el aporte social y el aporte estético. A continuación se 
presentan varias opciones de valoración, que fueron importantes en la construcción didáctica del 
audiolibro. 
Valoración del aporte cultural 
Tener acercamiento a tipos de textos que manifiesten experiencias culturales bien marcadas o 
distintas, puede llevar al lector a que conozca y se alimente de otros estilos de vida, otras 
22 
 
cosmovisiones de mundo, ―la posibilidad de identificarse en los mundos posibles que aparecen 
en ellos‖ (Calderón et al, 2015, p.182). El lector podrá conocer costumbres, formas de hablar y la 
cotidianidad de otras personas que no habitan el mismo lugar geográfico y temporal que el suyo; 
esta situación puede contribuir a reconocer al otro y tener respeto por la diferencia, pues este 
otro también tiene un espacio valioso en la cultura y la sociedad. 
Valoración del aporte social 
“Mi madre me prohibió la lectura del Martín Fierro, 
ya que lo consideraba un libro sólo indicado para 
matones y colegiales, y que además no tenía nada 
que ver con los verdaderos gauchos. Ese libro 
también lo leí a escondidas”. 
Jorge Luís Borges 
 
Socialmente un texto conlleva en su contenido valores y aportes a la sociedad. Cuando en una 
lectura se habla del amor, del respeto, de la tolerancia, de las maneras apropiadas de vivir con los 
otros, puede ser de gran influencia y reflexión para el lector; puede contribuir a que se cuestione 
acerca de su lugar en la sociedad y lo que podría hacer para que las relaciones en estos tiempos 
se afiancen mucho más y de esta manera las guerras y las discusiones vayan haciéndose menores. 
En fin, toda lectura aporta unas formas de ser de los grupos sociales, que pueden ser 
reflexionados y discutidos. 
Valoración del aporte estético 
La valoración desde el punto de vista estético se asume como ese acercamiento que tiene el 
lector a la escritura de las palabras, a la manera de narrar, a la dicción, a los ambientes, a los 
olores, a todo lo que no se dice explícitamente en la lectura, pero que hace que leer se vuelva 
placentero. Sin embargo, este placer es subjetivo a cada lector, es decir, que cada uno puede 
percibir estéticamente de diferente manera el texto. ―… la lectura académica tradicional ha 
procurado imponer los vínculos autorizados al estigmatizar o, por lo menos dejar en las sombras, 
silenciar los otros vínculos igualmente establecidos por el lector estudiante entre su lectura, su 
subjetividad y su experiencia práctica social e intelectual‖ (Griselda, M, Sf, p.5). 
23 
 
Factor intelectivo-afectivo 
 
Este factor, ―exige la definición de los procesos de aprendizaje esperados en sujetos y en 
poblaciones concretas‖ (Calderón, 2015, p.2). Para el presente proyecto, se definen los grados 
cuarto y quinto. Con lo cual, se tiene la intención de situar el audiolibro en el marco de los 
procesos de lectura que se dan en estos grados y del mismo modo definir el contenido que debe 
llevar el audiolibro, para lograr articularse a los procesos de lectura de estos grados. Por otro 
lado, la reflexión del audiolibro, también se proyecta pensando en las personas ciegas y en la 
labor que tiene el docente, la cual le exige, poder ser capaz de configurar elementos didácticos 
que permitan pensar en aulas que reconocen las poblaciones diversas y además las características 
que debe reunir un elemento didáctico para potenciar los diferentes procesos que se pretenden 
en el aula. A continuación se presentan aspectos referidos a este factor, en el audiolibro 
propuesto. 
Diversidad y diferencia como aspecto para la reflexión didáctica 
Cuando se menciona diversidad es usual pensar en los otros, esos otros que son ciegos, que son 
sordos, que son indígenas, que son negros, que son desplazados y demás; sin embargo en CALE, 
a partir del Repertorio Común elaborado por las investigadoras de ésta área el panorama de 
diversidad cambia y se abre de una manera asombrosa, 
La diversidad, como un concepto que se opone a la igualdad, a la mismidad, a lo 
idéntico; que funda su significado en la posibilidad de la descentralidad, en el 
quiebre, el acontecimiento que irrumpe y abre camino a la experiencia… La 
diversidad se construye en ese trayecto que va de uno al otro y viceversa. 
(Repertorio común de la Comunidad de Lenguaje – Alternativa (CALE-UDFJC), 
p. 13). 
De acuerdo con lo anterior, diversidad en la educación es entender a todos los individuos de 
manera diferente, con construcciones de pensamiento y experiencias distintas. Cuando esto se 
logra, entonces se generan nuevas maneras de entender la vida, de crear conocimiento, de 
dialogar, de convivir, de respetar ocasionando esto que las personas se empiecen a tejer a partir 
del diálogo y la interacción. ―Una educación basada en la diversidad tiene como objetivo 
fundamental luchar contra las formas de exclusión, no solo étnicas, sino sociales, culturales y 
24 
 
educativas‖ (Repertorio común de la Comunidad de Lenguaje – Alternativa (CALE- UDFJC), 
2015, p.13). 
El principal deber de la educación y de los profesores es educar a todas las personas, (Repertorio 
común Lenguaje, 2015) es decir, que lo que se plantea en este trabajo de grado es que a partir del 
reconocimiento de las diferencias en aula, quien tenga acercamiento al Audiolibro y quien decida 
ejecutarlo pueda ser aplicado en diversidad, siendo éste un puente en el que se dejen de lado las 
exclusiones y la violencia entre unos y otros. 
 
De acuerdo con sus características, este trabajo de grado está dirigido a cualquier tipo de 
población, sin embargo tiene gran interés en la población con limitación visual. Para nadie es un 
secreto que ésta población es subestimada en su aprendizaje, se tiende a pensar que puede ser 
engorroso aprender para ellos pues sin la vista cómo puede hacer un profesor para explicarle y 
que además de ello aprenda, lo anterior abre nuevos retos y reflexiones en la práctica para los 
profesores de español, Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la 
formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad, plante una serie 
de condiciones que se deben tener en cuenta cuando se pretende enseñar e interactuar con 
población ciega. Sin embargo, se toman aquí los que contribuyen como focos imprescindibles 
para el desarrollo de la propuesta: 
 Proponer estrategias de participación y de apropiación de la discursividad oral 
y escrita para la persona con limitación visual. 
 Brindar las condiciones de accesibilidad tecnológica necesaria para la 
formación académica que requiere la población. (Calderón et al, 2015, p. 17). 
Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas 
Constantemente se trabajan los procesos de lectura desde una única perspectiva, que es 
generalmente la psicológica. De ahí que estos procesos estén siendo entendidos como una serie 
de requisitos neuronales donde el estudiantese vuelve objeto que cumple o no ciertas 
condiciones y en ese sentido alcanza los logros y objetivos del proceso al que su edad debe 
responder. Sin embargo, cuando se sugiere comprender la lectura desde una perspectiva 
didáctica, en el marco de la pedagogía, estos procesos integran una serie de indicadores más allá 
de los psicológicos; deben apoyar el guiar al estudiante en el desarrollo y el acercamiento a la 
lectura y no responder a una serie de parámetros de evaluación clínica. Dicho lo anterior, desde 
25 
 
la perspectiva de Calderón (2014), en el referente 14 se proponen una serie de aspectos y 
habilidades que están involucrados en las acciones discursivas, puntualmente para la acción de 
leer, lo que será de gran importancia para definir este proceso implicado en la lectura de 
narrativas. 
PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE NARRATIVAS 
Referentes curriculares (Calderón et al, 2014, p. 124 – 126)
9
 
PROCESO INDICADOR 
 
Diversidad estructural 
Está relacionado con lo que tiene que ver con 
la estructura de una lengua escrita y que 
cuando el estudiante lee, inmediatamente se 
generan una serie de procesos estructurales que 
permiten observar que en realidad el estudiante 
sí reconoce los códigos de la lengua. 
 
 
 El estudiante al leer logra una 
diferenciación de los signos escritos 
de cada lengua, modos de 
construcción, palabras, frases, 
oraciones, textos 
 El estudiante tiene conciencia léxica y 
ortográfica. 
 El estudiante logra el reconocimiento 
de expresiones de una lengua por 
factores regionales, contextuales y 
situacionales. 
Diversidad comunicativa pragmática 
El estudiante pone en juego sus conocimientos 
sociales para entender las funciones y los roles 
de los personajes en la narrativa. 
 El estudiante identifica y apropia la 
relación y usos de las lenguas, los 
roles y las jerarquías sociales dentro 
de la lectura de las narrativas. 
 
9 Tabla N° 1: “Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas” Elaboración propia a partir del texto 
Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y 
Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014, p.124-126). 
26 
 
Diversidad cultural y discursiva 
 
El estudiante identifica, reconoce y compara 
las diferencias de los textos por géneros y por 
lenguas. 
 
Diversidad funcional y de estatus 
El estudiante tiene conciencia discursiva 
crítica. 
Por otro lado, es importante reconocer el aporte de los Lineamientos Curriculares, elaborados 
por el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (1998), que en su apartado número cinco 
titulado: ―Modelos de evaluación en lenguaje‖ propone en primera instancia, una evaluación de 
procesos que este estrechamente ligado a la investigación: 
Al utilizar el término investigación nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso, 
sistemático y continuo, en el cual se recoge información que es utilizada para reorientar, 
validar o invalidar estrategias, prácticas, instrumentos, tipos de interacción. La evaluación 
es una ventana a través de la cual se observa el rumbo que están tomando los procesos, o 
el estado en que se encuentran dichos procesos. (MEN, 1998, p. 69). 
Dicho lo anterior, tomar la evaluación de esta manera, no solo beneficia al profesor y su práctica 
sino también al estudiante que podrá reflexionar acerca de sus desempeños, sus derechos y sus 
deberes con la asignatura, haciendo un seguimiento riguroso y vital en la práctica educativa de 
cambios y procesos (MEN, 1998). 
Los lineamientos curriculares además de hacer este aporte importante a la evaluación y el sentido 
en cómo debe ser tomada, propone las siguientes categorías que se pueden enlazar con los 
procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas: 
 
 
 
 
 
27 
 
PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE NARRATIVAS 
Lineamientos curriculares (1998, p. 74 – 76)
10
 
PROCESO INDICADOR 
 
NIVEL A: Nivel literal 
―se constituye en primera llave para entrar en 
el texto‖. 
 
 
 Literalidad transcriptiva: el estudiante 
reconoce las palabras, las frases, sus 
significados en el diccionario y sus 
usos automáticos. 
 Paráfrasis: El estudiante resume lo que 
lee, entrarían en este punto las macro – 
reglas de Van Dijk citadas por el MEN 
(1998) que consisten en generalizar, 
seleccionar, omitir e integrar 
información 
 
NIVEL B: Nivel inferencia 
―se infiere lo no dicho en el acto de decir, pues 
el acto de leer, entendido como búsqueda de 
sentido, conduce a permanentes deducciones y 
presuposiciones, a completaciones de los 
intersticios textuales (cooperación textual, lo 
llama Eco)”. 
 
 El estudiante establece relaciones y 
asociaciones entre los significados. 
 El estudiante logra relaciones de 
implicación, causación, 
temporalización, especialización, 
exclusión, inclusión, etc. 
 
NIVEL C: Nivel crítico – intertextual 
 
 El estudiante puede reconstruir la 
 
10 Tabla N° 2: “Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas” Elaboración propia a partir de los 
Lineamientos Curriculares (1998, P. 74-76). 
 
28 
 
 
―se explota la fuerza de la conjetura, 
determinada en gran parte por lo que Eco 
llama lectura desde la ―Enciclopedia‖; es decir, 
la puesta en red de saberes de múltiples 
procedencias (esto sería lo intertextual)‖ 
macro-estructura global del texto. 
 El estudiante identifica el género del 
texto. 
 El estudiante puede dar su punto de 
vista a partir de lo que leyó y se 
posiciona críticamente. 
 
 
Cuando se hace referencia a los procesos de lectura, mediados por la literatura, se sugiere desde 
los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional Colombiano tres 
dimensiones: una estética, una historiografía y sociológica, y una semiótica. Sin embargo, en un 
sentido más amplio y tomando el enfoque de la narrativa, los procesos de lectura a los cuales se 
van a ser referencia más adelante, van a ser trabajados desde una dimensión cognitiva. 
Entendiendo a su vez, que ―la narrativa es esencial teniendo en cuenta la función cognitiva que 
tiene en la construcción de la experiencia de realidad(es)‖ (Calderón et al. 2014, p.181), lo que 
configura claramente una relación significativa del saber con el estudiante. Una vez entendidos 
los procesos de lectura en el marco de la didáctica, Calderón et al. (2014, p.182) va a sugerir 
elementos que servirán para entender algunos de los procesos mediados por la narrativa en el 
ciclo de primaria y a su vez, a Beuchat (1989) acudiendo a las sinergias que se encuentran entre 
leer y escuchar. 
 PROCESOS DE LECTURA IMPLICADOS EN LA LECTURA DE TEXTOS 
ADAPTADOS PARA LA CREACIÓN DEL AUDIOLIBRO LOS COLORES DEL 
SONIDO.
11
 
 
Proceso 
Identificación del proceso 
por parte del docente 
Indicador del proceso en el 
estudiante 
Sensorial perceptivo Se logra establecer una El estudiante discrimina los 
 
11 Tabla N° 3: “Procesos de lectura implicados en la lectura de textos adaptados para la creación del 
audiolibro los colores del sonido” Elaboración propia a partir de autores como Bajour, Lerner y Beuchat. 
 
29 
 
 El estudiante recibe el 
mensaje emitido. 
diferencia entre los fonemas 
articulados por el narrador y 
los efectos de sonido, para lo 
cual su sentido fisiológico 
de oír será vital. 
sonidos multimedia de la 
voz del narrador, lo que le 
permitirá categorizar una 
serie de agentes o personajes 
que están participando en 
esta narración. En 
consecuencia, ―no es una 
escucha light, sin 
consecuencias, sino que se 
trata de una escucha cargada 
de interrogantes‖ (Bajour, 
2005, p.2) 
Atencional 
 
 El estudiante da cuenta del 
géneroliterario al que 
pertenece el audio que acaba 
de escuchar. 
Se identifica que hay una 
historia en el audio que está 
escuchando 
El estudiante está en 
disposición de comprender 
que está frente a una modo 
de lectura y en ese sentido 
reconoce ―otras formas de 
utilizar el lenguaje para 
crear nuevos sentidos‖ 
(Lerner, 2001, P.26) 
Comprensión analítica 
 El estudiante logra 
identificar el tema de la 
obra. 
Se llega a un nivel de 
comprensión del audio 
escuchado 
El estudiante logra 
comprender el texto, de tal 
manera que identifica las 
temáticas abordadas por el 
autor, la pertinencia 
semántica de los sonidos con 
los momentos que sugería la 
historia, la influencia del 
narrador para develar las 
problemáticas de la historia 
30 
 
y del mismo modo logra 
―detectar detalles, establecer 
comparaciones, diferenciar 
realidad y fantasía‖ (Beuchat 
1989, P.4) 
 
Para un desarrollo de competencia lectora de narrativas ¿qué elementos se deben tener en 
cuenta? 
Para un desarrollo de la competencia lectora de narrativas se hace necesario en primera medida 
que el profesor tenga en cuenta el estudiante y su contexto, y que además ponga en marcha y 
haga un buen uso de las relaciones didácticas presentes en un diseño para la narración y todo lo 
que ello implica. Es decir, pensar en lo epistemológico del tema que se va a proponer, pensar en 
los contenidos que abrirán espacio a una buena interacción con los estudiantes y por ende a una 
evaluación que logre dar cuenta de procesos, propiciando esto espacios que permitan un 
desarrollo de lectura de narrativas y de aprendizaje. En el referente 15 (Calderón et al., 2014) se 
pone como base ―La creación de situaciones que pongan en práctica la naturaleza semiótica e 
interactiva del lenguaje, sitúa a las personas en condiciones de aprender, interactuar, y 
construirse como agentes socio – culturales‖ (p. 132). 
 
Para la creación del Audiolibro junto con su sistema de actividades y de evaluación, es una gran 
herramienta tener en cuenta que en la escolarización inicial, describir potencia aspectos 
cognitivos, afectivos, sociales y culturales, ya que la realización de esta experiencia, permite una 
manera de conocer la realidad, de comprender su forma, sus cualidades, sus características, etc. 
(Calderón et al, 2014). Como se ha mencionado anteriormente, este Audiolibro como elemento 
didáctico está dirigido al nivel de escolarización de quinto de primaria, por lo tanto, incluir la 
descripción para la creación de la Unidad Didáctica y parte de sus actividades será un elemento 
útil para dar cuenta de los procesos de lectura de las distintas narrativas a las que tendrán 
acercamiento los estudiantes. 
 
31 
 
Otro elemento que propone este referente que puede ser de gran utilidad es narrar, ya que ―sitúa 
al narrador en la posición de focalizar los hechos, organizarlos espacio – temporalmente y 
reconstruirlos para contarlos… Ésta es una de las experiencias más importantes en la vida de las 
personas y en especial en la vida de los niños‖ (Calderón, et al, 2014, p. 135). En el audiolibro, 
luego de ser leído por los estudiantes, pedir que sea reconstruida la historia que leyó no sería 
equivocado, por el contrario, es una actividad que puede potenciar aspectos de estructuras y de 
atención. 
 
En este orden de ideas y con el fin de encontrar elementos que sean claves para que se dé un 
desarrollo de la competencia de la lectura desde la narratividad, no se puede dejar de tener como 
foco inicial, que la población a la que va dirigido el Audiolibro es para cuarto y quinto de 
primaria, con un enfoque especial hacia la población ciega, asunto que sustentamos desde 
Calderón et al (2014): 
ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN 
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA DE NARRATIVAS, DE 
ACUERDO CON LA POBLACIÓN CON LV
12
 
CUARTO Y QUINTO GRADO PERSONAS CIEGAS 
 
Narrativas que permitan identificar la 
tipología narrativa por medio de los tipos de 
narración. 
Narrativas que permitan que el estudiante se 
pueda identificar con personajes, situaciones 
o mundos posibles. 
 
A través de la modalidad de lectura a partir de 
la escucha de la narrativa el estudiante ciego 
pueda identificar los diferentes tipos de 
narración como cuentos, mitos, leyendas, etc. 
El estudiante puede identificar y caracterizar, a 
partir de la lectura en el Audiolibro, personajes, 
situaciones y mundos posibles que se presentan 
en los textos. 
 
 
12 Tabla N° 4: “Elementos para tener en cuenta en el desarrollo de la competencia lectora de narrativas, de 
acuerdo con la población con lv” Elaboración propia a partir de Referentes Curriculares con Incorporación de 
Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et 
al, 2014). 
32 
 
El estudiante pueda comprender el modo de 
organización de la narrativa. 
El estudiante ciego puede identificar la 
organización y la estructura de la narrativa: 
partes de la historia y relación entre ellas. 
 
El estudiante pueda analizar, comparar e 
identificar aspectos semánticos, gramaticales 
y pragmáticos de las narrativas. 
 
La persona ciega analiza y compara aspectos 
semánticos y pragmáticos de las narrativas que 
se presentan en el Audiolibro, tales como: 
inferir significado de palabras desconocidas, 
formas de pronunciación, razones sociales del 
uso de las palabras, etc. 
 
 
Siguiendo esta línea de encontrar elementos que se deben tener en cuenta en el desarrollo de la 
competencia lectura de narrativas aparece el elemento de las TIC, en el referente 17. Calderón D. 
et al, (2014) afirman que: ―Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo de la 
lecturabilidad y de la escriturabilidad potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas, 
el trabajo colaborativo y los aprendizajes colectivos‖ (p. 144). Las TIC resultan siendo 
fundamentales para que la lectura y la escritura se potencien en una zona de trabajo como lo es la 
red en donde los estudiantes se sienten a gusto, pues no es un secreto que la tecnología ha 
llegado a llenar los espacios de tal manera que se puede considerar un mundo multimedial en el 
que basta hacer un clic para tener la información completa de lo que se esté buscando (personas, 
lugares, noticias, juegos y demás). A partir de la llegada de las TIC, es posible identificar y 
enfrentarse a dos tipos de lectores, que según Calderón, et al (2014), sus características son: 
13
 
 
13 Gráfico N° 1 , diseñado desde Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del 
Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad (Calderón, et al, 2014, p. 146) 
33 
 
De acuerdo con lo anterior, el maestro se enfrenta al nuevo reto que plantean las TIC. Estas 
pueden convertirse en sus aliadas o en sus enemigas, en el caso del Audiolibro, es necesario tener 
conciencia del tipo de población que se enfrenta y el saber manejar de manera adecuada las TIC 
para no caer en la simplicidad de actividades, sino que por el contrario, este se interese por 
participar y hacer su proceso de manera adecuada en el tema de la lectura de narrativas. 
La escucha como modalidad de lectura 
Es usual que al hablar de lectura se establezca una relación cercana con lo visual y esto lleve a 
que además se asocie su definición con la decodificación de grafemas escritos. Sin embargo, 
cuando se piensa en la lectura como una acción discursiva se comprende que esta acción será 
entendida además ―como una práctica cultural que involucra múltiples contextos semióticos, 
estéticos y comunicativos‖ (Calderón et al, 2014, p.74). Luego de postular la lectura en este 
marco de reflexión, es importante establecer que al hacer referencia a modos de lectura, se está 
atribuyendoa la acción que lleva a cabo la persona para acercarse a la acción discursiva. En otras 
palabras, se relaciona con la decisión que toma la persona para decodificar el mensaje: si viene 
oral, escrito, viso-gestual, en imagen; si la persona degusta un sabor o si percibe un olor, en 
cualquiera de los casos habrá presencia de recepción de un mensaje y todo un proceso de 
decodificación, del cual se hablará más adelante. En este momento es importante precisar que 
para el desarrollo del texto, el enfoque será la escucha como modalidad de lectura, atendiendo al 
canal de recepción que exige un audiolibro. 
A continuación se destacan algunos aspectos frente a la escucha, ya que constantemente se 
piensa que escuchar es directamente proporcional o igual a la función biológica de oír. Sin 
embargo, autores como Cecilia Beuchat (1989) hacen claridad sobre la diferencia de ambas 
funciones aludiendo a oír: ―la recepción física de las ondas sonoras a través del oído‖ y escuchar 
como: ―la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar la información captada a 
través del canal auditivo‖ (Beuchat, 1989, p.2). Es claro que escuchar implica procesos más allá 
de la simple función biológica o del incesante silencio al que llaman muchos maestros, en 
cambio, exige hacer una discriminación de signos, decodificar el mensaje y entenderlo, 
aludiendo así a todo un proceso de comprensión o asimilación del mensaje, lo que Beuchat 
definirá como: ―el proceso por el cual el lenguaje hablado es convertido en significado en la 
 
 
34 
 
mente.‖ No obstante, Beuchat no es la única autora que se ha preocupado por este modo de leer, 
pues académicos como Rojas G, (2016) han rastreado en autores como: (Cf. Echeverría, 2003; 
Tineo, 2007, Ortíz, Rocha y Rodríguez 2009)‖. La diferencia entre el oír y el escuchar, 
atribuyendo al primero, la capacidad biológica y al segundo, el proceso de comprensión e 
interpretación. 
En esta perspectiva, se entiende la escucha como modalidad de lectura por las sinergias que se 
establecen cuando se hace referencia a la lectura y escritura. En términos de Beuchat (1989), 
existe una relación entre los procesos de comprensión que se dan para develar el sentido del 
mensaje, pasando por una recepción, rasgos análogos, vocabulario y las destrezas comunes; 
procesos que se dan del mismo modo en la lectura y en la escucha. Teniendo en cuenta lo 
anterior, es importante señalar que la escucha como modalidad de lectura ―presenta formas 
nuevas y diversas de pensar en los textos‖ (Bajour, 2005, p. 4) y en el mismo sentido, formas 
nuevas y diversas de pensar la lectura y replantear las prácticas con el estudiante. En este sentido, 
el audiolibro no se toma como un simple producto multimedia que funciona para dejar descansar 
los ojos o se presenta como una simple modalidad de lectura para personas ciegas. En cambio, se 
entiende como un elemento didáctico capaz de configurar todas las relaciones epistémicas y 
epistemológicas que exige la planeación didáctica. 
 Percepción de imágenes mentales en poblaciones diversas por medio del audiolibro 
 
“En primer lugar debemos usar los oídos para liberar a los ojos de 
parte de su trabajo. Desde que nacimos hemos usado los ojos para 
evaluar el mundo. Hablamos con los demás y con nosotros mismos 
principalmente de lo que vemos. Un guerrero siempre tiene el oído 
atento a los sonidos del mundo”. 
 
(Carlos Castaneda, Viaje a Ixtlán) 
Cuando volvemos sobre el significado de la visión, desde el diccionario de la Real Academia de 
la Lengua Española, se alude a: ―Contemplación inmediata y directa sin percepción 
sensible.‖(RAE, 2.015). Lo que nos haría pensar que en efecto una persona ciega no puede ver y 
está completamente ajena a su entorno. Sin embargo, sería posible preguntarnos ¿Qué están 
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reconociendo de su entorno? ¿Cómo logran configurar su independencia en esta sociedad tan 
indiferente a la diversidad en la que vive? Es notable, que aunque muchas veces no se 
desenvuelven con la misma facilidad que una persona que ve con sus ojos, logran acceder al 
sistema de transporte, vestirse, caminar por la calle sin guía, entre otras muchas acciones que 
vemos que la persona ciega logra desarrollar de una forma óptima, es posible entender que la 
imagen mental se configura en las personas ciegas como una posibilidad de concebir el mundo, 
se puede pensar entonces que tanto sus manos como sus oídos sustituyen la capacidad biológica 
de los ojos. 
A partir de lo anterior, es importante tener en cuenta que uno de los primeros sentidos que se 
desarrollan en el ser humano es el de la escucha, según estudios como los que se adelantan con 
El efecto Mozart por Alfred Tomatis, es por eso que sosteniendo la premisa que las personas 
ciegas pueden ver, uno de los focos del audiolibro será guiar al estudiante hacia un proceso en 
el cual, por medio de la escucha, la imagen mental de origen permita evocar en la persona ciega 
la imagen real por medio de otros factores como lo son: el olfato, la textura, la escucha entre 
otros, (Fernández, 2005). Es claro que este postulado propone un punto de partida para entender 
cómo se va ir trabajando el desarrollo de la escucha mediado por el audiolibro y en esta misma 
medida entender cómo está viendo la persona ciega. 
Una vez conocidas estas dos posturas acerca de la visión es importante tener en cuenta siguiente 
ejemplo: si una persona va por la calle y escucha un sonido como ―¡guau, guau!‖, 
inmediatamente su cerebro le permite configurar una imagen del animal que puede estar 
haciendo el sonido y será en el grado de agudeza del sonido donde se podrá identificar las 
proporciones del animal, así, entendemos entonces que la persona ha logrado caracterizar y 
categorizar diferentes tipos de perros. Sin embargo, con visión o no, pudo llegar a esta inferencia 
gracias a unas descripciones previas que le permitieron, que sin necesidad de ver, su oído le 
ayudara a configurar la imagen del perro. Encontramos entonces, que la descripción y la 
definición de las cosas que nos rodean será lo que nos va permitir identificarlas, entenderlas y 
percibirlas por medio de la escucha. 
La percepción de imágenes en niños ciegos 
Muchas veces se estigmatiza a las personas ciegas por creer que están completamente ajenos a 
las imágenes que nos rodean a diario; sin embargo, autores como Elena Fernández Rey (2005) 
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desarrollan unos aspectos bastante importantes frente a las imágenes mentales que se producen 
en los niños ciegos. Retomando algunos postulados que se citan en el texto, desde Denis (citado 
por Fernández, 2005) se tratarán dos factores de imágenes mentales: el primero, cuando la 
imagen se da por su origen se hace referencia al órgano sensorial en el que se producen y con el 
que se relacionan, es decir que hay imágenes que se producen por su sonido, por su aroma, por 
su textura, entre otros sentidos que influyen constantemente para la creación de imágenes 
mentales. El segundo factor acontece cuando la imagen se da por la integración de sus caracteres 
objetivos y sus condiciones de producción. Lo anterior se va a referir a la ―integración de los 
caracteres objetivos de la imagen (fidelidad y exactitud), y sus condiciones de producción 
(evocativa, abstracta y constructiva-creativa)‖ (Fernández, 2005, p. 36). 
Teniendo en cuenta los postulados retomados por Fernández, podemos entender el audiolibro 
como una herramienta didáctica dentro del factor que se da por origen, el cual le permite ver al 
estudiante por medio del sentido de la escucha. En este caso en específico, se puede proyectar en 
el estudiante los temas de los núcleos temáticos para grado cuarto y quinto con los que se quieredar contenido al audiolibro. Por otro lado, también se puede dar paso al segundo factor, el cual se 
da por la integración de los caracteres objetivos de la imagen. Para lograr esto, se puede llegar a 
trabajar dentro del audiolibro la descripción, un tema que se aborda en ambos currículos y que 
daría paso a la creación de las imágenes objetivas por parte de los ciegos y en aulas diversas. 
¿Qué papel juega el audiolibro en el desarrollo de la lectura en personas ciegas? 
Cuando se comienza a indagar sobre las formas o las alternativas de lectura que tiene una 
persona ciega, se hace una asimilación directa al braille, siendo la lectura en relieve una de las 
más conocidas. Luego entonces, no es extraño que sobre el audiolibro no existan muchos 
registros por escrito. Sin embargo, páginas como YouTube reciben millones de visitas al día por 
personas interesadas en diferentes tipos de texto: desde conferencias, poemas, cuentos, hasta 
canciones. Del mismo modo, muchas personas en la calle se ven todo el tiempo conectadas con 
dos cables que salen de sus oídos, es evidente que estamos frente una generación más 
mediatizada y auditiva, pero también estamos frente a una modalidad de lectura. 
Volviendo unos párrafos antes, con el fin de ir esclareciendo las sinergias entre lectura y 
escucha, vamos a presentar la siguiente situación: cuando una persona está escuchando una 
canción hay diferentes procesos que intervienen en esa acción, en un primer momento podría 
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identificar la voz entre los instrumentos, luego podría discriminar algunos instrumentos que 
hacen que la canción suene tan bien y le agrade, y podría responder concretamente si fue de su 
agrado o no, sin embargo, si su atención trasciende más allá, la persona podría identificar el 
tema de la canción, el sentido que tiene que el piano entre cuando el vocalista baja un poco el 
tono o que la guitarra eléctrica entre en el momento que se quiere proyectar con mayor fuerza el 
sentimiento y se podría entender que allí hay comprensión. 
Del mismo modo pasa con el texto escrito, puede que la persona en un primer acercamiento 
discrimine el idioma, los símbolos, la cantidad y muchos más aspectos, pero solamente si 
trasciende de la literalidad o el proceso de recepción, llegará a comprender que allí hay un 
mensaje. A su vez, la persona estará en condiciones de plantearse preguntas, tensionar la lectura 
o contra argumentar. Pues bien, autores como Cecilia Beuchat, van a ahondar en estos aspectos 
comunes que existen entre ambas funciones lingüísticas como lo son: ―la recepción, los rasgos 
análogos, vocabulario y las destrezas comunes‖ (Beuchat, 1989, P.3). Que permiten que el lector 
del mensaje oral y el lector del mensaje escrito lleguen a la comprensión. Para Cassany, Luna y 
Sanz (1994) la escritura y el habla serían habilidades productivas y las habilidades receptivas 
serían escuchar y leer. Además estos autores también van a plantear que: ―escuchar y leer son 
habilidades activas en tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque 
no sean observables externamente, son complejas y laboriosas‖ (Cassany, Luna y Sanz, 1994, p. 
89). 
Entendida la relación tan cercana entre la lectura visual y la lectura auditiva, emerge el gran 
aporte que hace un audiolibro para la población diversa en el aula, ya que a partir de su 
planteamiento didáctico conllevará una serie de reflexiones desde su misma composición, como 
por ejemplo: la voz del narrador, la cual ―es uno de los aspectos que más genera en los 
estudiantes el gusto, el deseo por leer‖(Vásquez, 2004, p.8). Esto ayudará a proporcionar al 
lector y en este caso, al estudiante, una experiencia estética de la lectura que le permita una 
mejor comprensión del texto. Por otro lado, esta reflexión sobre la voz de un audiolibro, rompe 
los esquemas de una lectura robotizada como la de los lectores de pantalla, por ejemplo: Jaws es 
un lector de pantalla que ofrece una experiencia un poco más completa a la persona ciega, con 
diferentes opciones en su configuración inicial, es un lector de pantalla que ofrece la posibilidad 
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de seleccionar el idioma, la voz, el volumen de voz y hasta la rapidez con la que se quiere recibir 
la lectura por parte del lector. 
Desde luego, programas como este, son diseñados a partir de múltiples criterios de accesibilidad 
siendo de gran ayuda, para desarrollar diferentes tareas en un computador. Sin embargo, al 
referirnos a otro tipo de lectura, como la de los géneros literarios, hay que ofrecer además de una 
decodificación literal, una experiencia cargada de diferentes valores: estéticos, culturales, 
intelectivos, sociales, entre otros. Por consiguiente, la lectura debe ofrecer el placer de acercarse 
a historias que ―llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, 
les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social‖ 
(MEN, 2006, p.25). Con lo anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, no se 
quiere pensar si quiera que la lectura es algo plano que se quiere llevar al estudiante para que 
cumpla un requisito y ya, por el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva didáctica 
para poblaciones diversas, se piensa la lectura como un cúmulo de experiencias que permite 
además, establecer vínculos de cercanía con el estudiante, tejiendo relaciones del estudiante y el 
profesor a través del contenido, a través de las grabaciones que piensa el docente, que pone en 
escena la labor de una planeación didáctica. 
El factor comunicativo y mediacional: la propuesta de actividades y del audiolibro 
Este tercer factor, se desarrolla a la luz de un cuestionamiento planteado por (Calderón, 2015) 
¿Cómo comunico el contenido? Respondiendo a esta pregunta, se concibe el audiolibro como 
objeto virtual de aprendizaje (en adelante OVA), el cual desde su proyección hasta su ejecución 
está pensando en el marco de la didáctica. De tal manera que en este factor, es donde el OVA, 
dispositivo o el elemento didáctico toma el nombre de: Audiolibro, con lo cual debe comprender 
―la identificación de aspectos de tipo comunicativo relacionados con el tópico de la enseñanza‖ 
(Calderón, 2015 p.3). Para este caso, la proyección de esta modalidad de lectura que se está 
proponiendo, toma forma tangible al configurarse el audiolibro, con una serie de unidades 
didácticas capaces de orientar al docente en la aplicación del elemento didáctico y hacer 
comprensible la configuración del audiolibro y su desarrollo. Además de ello, se reconoce la 
comunicación en las relaciones de enseñanza y aprendizaje, lo que permite vislumbrar, el papel 
del profesor como arquitecto del saber que va a circular y cómo en este rol necesita decidir cómo 
enseña, como hacer que sea posible que se comunique el contenido y que los objetivos 
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propuestos sean alcanzados. Más allá de pensar en los objetivos de una actividad, se valora una 
proyección de los objetivos del estudiante y la cooperación para que sean alcanzados. 
La propuesta: el audiolibro como objeto virtual de aprendizaje para el desarrollo de 
procesos de lectura 
Para situarnos en las mediaciones tecnológicas y didácticas que debe tener el audiolibro, 
analizaremos las siguientes preguntas ¿Qué es un Objeto Virtual de Aprendizaje? ¿Bajo qué 
parámetros o aspectos se produce? ¿Qué procesos debe generar y qué configuración de lectura y 
escritura puede proponer? 
El significado de Objeto Virtual de aprendizaje-OVA, se propone en el Repertorio Común de 
CALE como dispositivo didáctico, de la siguiente manera: 
Los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica que 
propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en 
profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el desarrollo de procesos de 
enseñanza y de aprendizaje y que son