OssaArley-2006-DispositivoReformaInstruccionista

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EL DISPOSITIVO ADMINISTRATIVO DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA EN 
LA REFORMA INSTRUCCIONISTA: EL CASO DEL ESTADO SOBERANO 
DE ANTIOQUIA, 1867 - 1880. ACRECENTAMIENTO DEL SUJETO Y 
DOMINIO RACIONAL 
 
 
 
 
ARLEY FABIO OSSA MONTOYA 
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, MEDELLÍN (COLOMBIA) 
 
 
 
 
TESIS 
 
 
 
 
 DIRECTOR 
 
VÍCTOR VLADIMIR ZAPATA VILLEGAS 
DOCTOR EN EDUCACIÓN. NOVA UNIVERSITY, FLORIDA, USA. 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 
EN COLOMBIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA 
MEDELLÍN 
2006 
 
 2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mi familia y amigos, por 
los días alzados 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3
AGRADECIMIENTOS 
 
 
El autor expresa sus sentimientos de gratitud a COLCIENCIAS, entidad que le otorgó 
una beca para estudios doctorales, gracias a la cual pudo dedicarse de forma exclusiva a 
las actividades del plan de formación e investigativas en el doctorado. Agradece de 
igual forma a la Universidad de Antioquia, por haberle facilitado el tiempo de comisión 
de estudios en Medellín, Salamanca y Valladolid, que posibilitó la materialización de 
esta tesis. Su gratitud la extiende también a la Universidad de Valladolid, 
especialmente en ella al doctor Agustín Escolano Benito y a la Universidad de 
Salamanca, agradeciendo en ella al doctor José María Hernández, instituciones y 
personas que apoyaron y orientaron su pasantía en España, en la que se fortaleció el 
marco conceptual y metodológico de la tesis. A la doctora Gabriela Ossenbach Sauter 
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid, por sus orientaciones 
que aportaron a la cualificación de la tesis. Reconoce el autor de igual manera el apoyo 
brindado por el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia, que con los 
encuentros académicos que lideró en el ámbito local, nacional e internacional, al igual 
que con el Archivo Pedagógico organizado y conservado en la Facultad de Educación 
de la Universidad de Antioquia, contribuyó de forma decisiva a la concreción de la 
tesis. Agradece a la Biblioteca Nacional de Colombia y a la Biblioteca de la 
Universidad de Antioquia que conservan parte de las fuentes utilizadas para la 
realización de la misma. Expresa el autor gratitud a la doctora Olga Lucía Zuluaga 
Garcés, quien le aportó ideas importantes para el trabajo, no sólo como maestra del 
doctorado sino como evaluadora del proyecto doctoral, tarea que desarrollada también 
por el doctor Saúl Sánchez Giraldo, contribuyó a cualificar el presente estudio. 
Agradece de manera muy especial al doctor Víctor Vladimir Zapata Villegas, quien 
como Director de Tesis, le apoyó con sus sabias orientaciones, gracias a las cuales 
avanzó en su formación en el programa doctoral y en la materialización, sin 
despropósitos, de la presente tesis. Reconoce también, a los profesores del doctorado, 
por la educación brindada, la cual le permitió adentrarse en nuevas formas de indagar y 
problematizar el campo de la educación, que se teje en el entramado social. Por último, 
al profesor Gildardo Lotero Orozco, por sus observaciones en el momento de post-
escritura del texto. 
 
 4
CONTENIDO 
 
 Pág. 
 
INTRODUCCIÓN 10 
 
- PROBLEMA Y METODOLOGÍA 25 
- Planteamiento del problema 25 
- Formulación del problema 37 
- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 39 
- Objetivo General 39 
- Objetivos específicos 39 
- PERSPECTIVA METODOLÓGICA 40 
* De la arqueología del saber a la genealogía del poder. 41 
 
PRIMERA PARTE 49 
CONFIGURACIÓN Y RECONFIGURACIÓN DE LA 
ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA. 
RAÍCES EUROPEAS EN LA COLOMBIA DEL SIGLO XIX 
 
1. LA GESTIÓN DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA COMO 51 
PRÁCTICA DE PODER EN OCCIDENTE EN LA ÉPOCA 
MODERNA Y EL SIGLO XIX 
 
1.1 ESTADO Y FORMAS DE DOMINIO Y GESTIÓN DE LA 52 
INSTRUCCIÓN PÚBLICA. LAS RAÍCES EUROPEAS 
 
- La Policía en la Sociedad de Soberanía y su régimen escolar. 53 
- La Policía en la Sociedad Disciplinaria y el arreglo de la Instrucción Pública. 56 
- Doctrina Utilitarista, modelo panóptico y conducción de la instrucción pública. 59 
- La regulación escolar en la Sociedad de Normalización. 63 
- Desdoblamiento de la Ciencia de la Policía, Administración Burocrática 66 
e Instrucción Pública. 
 5
2. VESTIGIOS DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA 71 
INSTRUCCIÓN PÚBLICA DE LA EUROPA MODERNA 
Y CONTEMPORÁNEA EN LA COLOMBIA DEL SIGLO XIX 
 
SEGUNDA PARTE 81 
INSTANCIAS Y PROCEDIMIENTOS DE CONTROL EN 
EL DISPOSITIVO PARA EL GOBIERNO ECONÓMICO 
DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
3. LA DIALÉCTICA ENTRE LA ADMINISTRACIÓN DE 83 
LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA EN LA REFORMA 
INSTRUCCIONISTA POR EL GOBIERNO DE LA UNIÓN Y 
EL GOBIERNO DE ANTIOQUIA 
 
3.1 LA EMPRESA CIVILIZADORA 84 
 
3.2 LA TENSIÓN CENTRO – REGIÓN 111 
 
4. EL APARATO ORGANIZATIVO EN LA GESTIÓN DE 118 
LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
4.1 EL APARATO ADMINISTRATIVO 118 
 
4.2 EDIFICIO ADMINISTRATIVO Y LEGAL: 128 
ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO EN SUS DISTINTOS 
RAMOS 
 
4.2.1 Instrucción pública primaria 128 
 
- Reconfiguración de la organización en la instrucción primaria. 138 
- La organización de las Escuelas Normales: entre el impulso 142 
de la moral civil y la moral religiosa. 
 
4.2.2 Instrucción universitaria 149 
 6
4.3 CONSIDERACIONES FINALES 165 
 
5. LA DIRECCIÓN DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: 172 
UN JUEGO ENTRE LA AUTORIDAD Y EL PODER 
 
5.1 LA DIRECCIÓN EN LA ADMINISTRACIÓN DE LA 173 
INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
5.2 EL FUNCIONAMIENTO DE LA DIRECCIÓN 180 
 
5.3 RECONFIGURACIÓN DEL PODER EN LA DIRECCIÓN 212 
DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
6. EL RÉGIMEN DE INSPECCIÓN Y VIGILANCIA EN EL 220 
MANTENIMIENTO DEL ORDEN INSTITUIDO 
 
6.1 LA MAQUINARIA DE LA INSPECCIÓN 220 
Y LA VIGILANCIA EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA 
 
6.2 EL DESPLIEGUE DE LA INSPECCIÓN Y VIGILANCIA 243 
EN ANTIOQUIA 
 
6.3 LA INSPECCIÓN Y LA VIGILANCIA EN EL GOBIERNO 251 
DE LA UNIÓN Y EN ANTIOQUIA 
 
6.4 LA INSPECCIÓN Y LA VIGILANCIA DE ANTIOQUIA 263 
DESPUES DE LA GUERRA DE LAS ESCUELAS 
 
6.5 LA INSPECCIÓN Y LA VIGILANCIA UNIVERSITARIA EN 271 
EL GOBIERNO DE LA UNIÓN Y EN ANTIOQUIA 
 
6.5.1 La inspección en la Universidad de Antioquia. 271 
 
6.5.2 La inspección en la Universidad Nacional. 275 
 7
7. EL EXAMEN: INSTRUMENTO DE CONTROL Y DE 277 
PRODUCCIÓN DEL ORDEN Y DEL FUNCIONAMIENTO SOCIAL 
 
7.1 EL EXAMEN COMO TECNOLOGÍA PEDAGÓGICA Y 277 
ADMINISTRATIVA 
 
7.2 EL EXAMEN COMO CRISOL DE DISCIPLINAMIENTO Y 281 
 NORMALIZACIÓN 
 
7.3 TIPOLOGÍA DE LOS EXÁMENES 293 
 
7.3.1 Los tipos de exámenes pedagógicos: entre la posibilidad 293 
y la limitación. 
 
7.3.2 Los exámenes de tipo administrativo como herramienta y 302 
tarea para la gestión de la instrucción pública. 
 
7.4 LA ORGANIZACIÓN DEL APARATO DE VERIFICACIÓN 307 
 
7.5 LA FUNCIÓN DE LOS EXÁMENES Y CERTÁMENES PÚBLICOS 312 
EN LA EFECTIVA GESTIÓN DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
8 EL PREMIO COMO MECANISMO DE PRECISIÓN MORAL 320 
DESPLEGADO EN LA ADMINISTRACIÓN DE LA 
INSTRUCCIÓN PÚBLICA 
 
8.1 LA LUCHA PREMIADA EN COHERENCIA CON LOS 320 
 VALORES ESTABLECIDOS 
 
8.2 LA DÍADA PREMIO Y EMULACIÓN 341 
 
9. EL CASTIGO CORRECCIONAL COMO PRÁCTICA PARA 351 
EL GOBIERNO EN LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA. 
 
 8
9.1 EL CASTIGO EN LA ADMINISTRACIÓN DE LA 351 
INSTRUCCIÓN PÚBLICA9.2 EL CASTIGO: TECNOLOGÍA ADMINISTRATIVA PARA LA 357 
BÚSQUEDA DE LA FELICIDAD Y LA SEGURIDAD GENERAL 
 
9.3 EL DESPLIEGUE DEL CASTIGO COMO INSTRUMENTO 365 
 DE GESTIÓN 
 
9.4 PAUTAS DE CASTIGO ESCOLAR PARA EL GOBIERNO 379 
DE LA VIDA 
 
10 CONCLUSIONES: 388 
- LA ADMINISTRACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN 
PÚBLICA: UN DISPOSITIVO AGENCIADO PARA 
INMOVILIZAR Y ACRECENTAR LOS INDIVIDUOS 
 
BIBLIOGRAFIA 417 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9
ABREVIATURAS EMPLEADAS 
 
 
ARPE: Archivo pedagógico organizado por el Grupo de Historia de la Práctica 
Pedagógica en Colombia, ubicado en la Facultad de Educación de la Universidad de 
Antioquia. 
 
COLCIENCIAS: Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología 
Francisco José de Caldas. 
 
DOIPP: Decreto orgánico de Instrucción pública primaria en los Estados Unidos de 
Colombia del 1 de noviembre de 1870. 
 
DOIPPA: Decreto orgánico de instrucción pública primaria del Estado Soberano de 
Antioquia del 2 de enero de 1871. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10
INTRODUCCIÓN 
 
 
La presente investigación indaga por el orden, funcionamiento y transformación de la 
administración de la instrucción pública como órgano de la administración pública en la 
Reforma Instruccionista, en el caso del Estado Soberano de Antioquia, en el período de 
1867 a 1880, desde sus instancias y procedimientos de control, mediante el análisis de 
prácticas discursivas, visibles en saberes, en prácticas sociales y en tensiones 
institucionales, desde una perspectiva genealógica que no excluye en su análisis la 
utilización del conjunto arqueológico. 
 
La búsqueda y análisis del objeto macro de investigación, administración de la 
instrucción pública, se desarrolló en instancias de control como los partidos políticos, la 
Iglesia, la escuela, el Director, el Inspector, el Maestro y el alumno y en procedimientos 
de control como la organización, la dirección, la inspección, la vigilancia, el examen, el 
premio y el castigo. En dichas instancias y procedimientos se observaron las prácticas 
discursivas en las que fue posible problematizar con respecto al objeto macro, objetos, 
conceptos, estrategias de saber y de poder y posiciones y funcionamientos de los 
sujetos, las instituciones y los discursos que, como elementos que influyeron en las 
formas de decir, afectaron la modalidad con la que se enunciaba y, por lo tanto, las 
formas de ver y de decir, en el campo de la administración de la instrucción pública. 
 
La pesquisa en el pasado de la gestión educativa se realiza por la importancia que en la 
actualidad presenta este objeto. Hoy, en el campo educativo y pedagógico∗, se consolida 
la tendencia del gerencialismo como mecanismo de gobierno escolar, el cual como 
tecnología y nueva forma de poder, busca crear una cultura empresarial al interior de la 
 
∗ El término campo, posibilita poner límites a la dispersión de prácticas y discursos que se presenten en cada uno de 
éstos tres ámbitos, permite integrar las regularidades que se puedan definir de acuerdo al orden, funcionamiento y 
transformación que presentan cada uno de ellos, ayuda a diferenciar las distintas prácticas discursivas que circulan al 
interior de los campos en cuestión y en su correlación con otros, muestra las relaciones dialécticas de fuerza, de 
lucha, entre agentes o entidades que presentan visiones e intenciones divergentes acerca de cómo desarrollar la 
enseñanza para la formación y educación de los sujetos y la sociedad y visibiliza las condiciones que se producen en 
un determinado estado de fuerzas que, al ser analizadas, muestran la incidencia de ellas en la descripción y 
caracterización del campo, entroncado de esta manera en una perspectiva histórica. Los campos anteriores es posible 
relacionarlos desde el saber pedagógico como espacio de pluralidad, que reúne al campo pedagógico, al campo 
educativo y al campo de la instrucción pública. La diferencia entre los campos acá analizados, estaría dada por lo que 
se produzca en la especificidad del campo, reconociendo que el objeto instrucción se circunscribe a la difusión de 
saberes, lo educativo a los procesos de formación que implican las Ciencias de la Educación y, lo pedagógico, a un 
saber y una práctica en la que además de estar inmersos y cruzados los dos anteriores campos, emerge la enseñanza 
como elemento de problematización central. 
 11
escuela. Por esta vía, la educación se administra mediante mecanismos de control, 
informes, evaluaciones, comparaciones, indicadores, estrategias de competencia y 
retribución por el desempeño, usados como medios para inspeccionar, vigilar, 
sancionar, desgastar y producir cambios políticos y culturales. Las raíces mas próximas 
de esta tendencia que va acompañada de una disminución de la presencia del Estado en 
la financiación de la educación y de un aumento del control sobre el proceso 
pedagógico, el maestro y la escuela, se encuentran en la década de los 80 y los 90, 
período en el que se presentó el nacimiento de las políticas neoliberales -hoy mucho 
más radicales de lo que cabría esperar de los conservadores- las cuales incluyeron los 
recortes en la inversión social y la necesaria racionalización de las tareas administrativas 
del Estado para buscar en escenarios como el educativo, una modernización, eficiencia 
y competitividad. 
 
La organización y dirección de la educación como medio para la gestión de lo social, 
tiene una historia, la cual es posible rastrear en la Reforma Instruccionista, en la cual la 
administración de la instrucción buscó por el liberalismo radical la modernización de lo 
social, para dinamizar por esta vía, las estructuras políticas, culturales y económicas del 
país, que estaban en pretérito, asentadas significativamente en el ideario del 
conservadurismo. Con base en esta economía positiva, se gestionó la educación de 
segmentos poblacionales. Ésta se afianzó tanto en los territorios de dominio radical 
como en el Estado Soberano de Antioquia, mediante una reconfiguración en las 
estructuras y funcionamientos del sistema de instrucción, mediante cambios en la 
dirección del mismo, con base en una estricta inspección y vigilancia, a través del 
impulso de la competencia, del éxito y del individualismo, por medio del premio y la 
emulación y, de ser necesario, por la vía del castigo. 
 
En el anterior horizonte, la investigación para indagar históricamente la gestión 
educativa, en tanto problema que en la actualidad genera un alto impacto en la calidad 
educativa, se ubica en el período de 1867 a 1880. En este tiempo se presenta como 
discontinuidad en el modo de gestionar la enseñanza en los Estados Unidos de 
Colombia, la reforma implementada en el año de 1867 en la que el Congreso Nacional 
aprobó la Ley 66, que creó la Universidad Nacional de los Estados Unidos de 
Colombia, institución con la cual los liberales radicales impulsaron su proyecto político, 
 12
y el año de 1870, como fecha en la cual mediante el Decreto Orgánico de Instrucción 
Pública -DOIPP- se fortaleció la Reforma Instruccionista y se determinó, en el contexto 
de una visión impregnada de un romanticismo utópico político, de las ideas 
constitucionales francesas de cuño jacobino y del liberalismo económico clásico 
británico, que la instrucción pública debía desarrollarse a partir de tres ramos: la 
enseñanza, la administración y la inspección. La configuración de la instrucción 
primaria y universitaria por el Gobierno de la Unión desde una educación laica, sentó 
las bases para la puesta en marcha de los intereses sociales, políticos y económicos de 
los liberales radicales, inspirados en el liberalismo inglés y francés, como filosofía 
radical de fondo. 
 
El proyecto liberal que se escondía detrás de las reformas educativas y que centrósu 
atención en la construcción de una ética fundada en principios de racionalidad, libertad, 
ciudadanía y productividad, encontró oposición en Estados como el de Antioquia, en 
virtud de su orientación política e ideológica de corte conservador que no excluyó en su 
plataforma valores liberales. Este Estado sustentado en la descentralización política 
garantizada a partir de la Constitución de Rionegro en 1863, desconoció las reformas 
educativas liberales mediante la implementación de decretos como el Orgánico de la 
Instrucción Primaria del Estado, del 2 de enero de 1871 y el Orgánico de la Universidad 
de Antioquia, del 28 de octubre de 1874. La oposición jurídica, política y educativa 
concretada entre otras en las anteriores normas por el Gobierno antioqueño, en estrecha 
alianza con la Iglesia Católica, conllevó a que sólo se aceptase en este Estado la 
Reforma Instruccionista impulsada por el Gobierno de la Unión, el 4 de julio de 1877, 
una vez finalizada la Guerra de las Escuelas, iniciada en 1876 por la dirigencia 
conservadora y eclesiástica, contra el liberalismo radical, confrontación de la que salió 
triunfante en el aspecto militar el liberalismo, quien se desgastó en un corto y mediano 
plazo políticamente por aferrarse al poder. 
 
Las tensiones sociales, políticas e ideológicas entre el liberalismo radical y el Gobierno 
conservador Antioqueño como instancia que valoró y respetó el papel de la Iglesia 
Católica, apoyándose en ella para favorecer la modernización y la cohesión social, 
estaban enraizadas en las luchas pretéritas desencadenadas por la amenaza y el desafío 
que representaba la propuesta liberal moderna, retomada del período revolucionario 
madurado a finales del siglo XVIII en Europa. Forjada la libertad en nuevos valores 
 13
impulsados por la burguesía liberal, representó una amenaza para una sociedad que 
venía siendo organizada de manera jerárquica, fundada sobre estamentos que se 
negaban a la movilidad y unida religiosamente1. El liberalismo en este sentido 
demandó una administración enmarcada en la racionalización y en una progresiva 
burocratización. 
 
Como se indica en la primera parte del presente trabajo, específicamente en el capítulo 
uno, en el que se problematiza la configuración y reconfiguración de la administración 
de la instrucción pública en sus raíces europeas, la administración pública como 
elemento de gobierno, emergió en la Época Moderna con el desdoblamiento de la 
Ciencia de la Policía∗ que, a finales de este tiempo, se dividió en una policía de 
seguridad con la que se atendió el orden, la seguridad y el cumplimiento de la ley, y en 
una policía de bienestar que, en rigor, fue una administración. Ésta se extendió a 
campos como el de la instrucción pública y se desplegó por medio de estructuras 
jerárquicas, las que se organizaron técnicamente por funciones y deberes que 
contemplaron el ejercicio de una vigilancia permanente y con las que se propugnó por la 
normalización de la nación como estrategia para incrustar o prescindir de todo aquel que 
se resistiera a la homogenización que el Estado impulsaba, haciendo uso de la norma 
para la configuración y ordenación de un Estado- nación, como expresión de aquello 
que Foucault llamó la razón gubernamental2. Por esta vía la administración estatal 
produjo racionalmente, como lo hace en la actualidad, estrategias, procedimientos, 
técnicas e instrumentos dirigidos a disciplinar al sujeto y a regularizar la población. El 
despliegue de esta razón gubernamental en la que el poder y el Estado configuran un 
orden a su interés, recortó, no sin resistencias y luchas, las instituciones, los sujetos y 
los discursos en el campo de la instrucción pública y con ello el proyecto de persona y 
sociedad, buscando la afirmación del Poder Político liberal o conservador, siendo este 
 
1 YETANO, Ana. Las iglesias cristianas en la Europa de los siglos XIX y XX. Madrid: Síntesis, Vol. 1., 1993. p. 92-
93. 
∗ La Policía se invocó en la Época Moderna para aludir a intereses públicos, ajenos por completo a la particularidad y 
egoísmo. Sin embargo, en la misma, se realizó una utilización manipuladora del concepto, dotándolo de una gran 
carga política para afirmar mediante la Policía el poder interior del Estado, mediante el uso de la fuerza, con la que 
se gobernó a los súbditos y se administraron las cosas en beneficio del Monarca y de la felicidad y comodidad de los 
dominados a quienes se les procura lo necesario para subsistir. Con la Policía Disciplinaria se acentuará esta práctica, 
menguando las potencialidades políticas de los sujetos y por esta vía incrementando su utilidad y docilidad. 
2 FOUCAULT, Michel. Nacimiento de la Biopolítica. En: Michel Foucault: Éstética, ética y hermenéutica. 
Traducción al español de Ángel Gabilondo, Barcelona: Paidós Ibérica S.A, 1999. p. 211-213. 
 14
último el que se mantuvo en alianza con el Poder Pastoral∗. Se expresó pues en la Época 
Contemporánea, una dominación racional en el Estado3, en el que se desplegó una 
administración burocrática que adecuó la norma a los fines con el objeto de expandir la 
formación del Estado- nación y, por extensión, la constitución de individuos que 
cambiaran su moralidad por un horizonte civil y que impulsaran el proyecto de nación 
disputado entre una amalgama compuesta tanto por el ideario liberal como por el 
conservadurista. 
 
El capítulo uno muestra el empleo de la normalización en la lucha entre el antiguo 
orden con el nuevo orden. La normalización como tecnología se afirmó con base en el 
poder disciplinario e irrumpió en el contexto sociohistórico de finales del siglo XVIII y 
se desplegó no en el individuo en función de su individualización como lo hacía la 
organización disciplinaria, sino sobre la población para su masificación. Se visibilizó 
así, un gobierno de la vida -biopolítica- desplegado en una modernidad organizada por 
la norma, en el que se calcularon en los órganos administrativos como expresión de un 
orden regulador, los efectos de ámbitos como el de la instrucción, que tuvieron 
consecuencias sobre la masa4. 
 
El poder disciplinario que se desplegó en occidente desde finales del siglo XVII y que 
se afirmó en el siglo XVIII, surgió como alternativa frente al uso de la policía como 
forma de gobierno que en la sociedad de soberanía desplegaba el poder de una forma 
ilimitada. La disciplina, por el contrario, calculó el ejercicio del poder, empleando para 
 
∗ Foucault define al poder pastoral, como aquel en el que al pastor le corresponde cuidar a todas y cada una de las 
criaturas del gran pastor divino ayudándoles y mejorándoles su vida. Es un poder que no actúa como el poder 
político, sobre los sujetos civiles sino que se ejerce sobre individuos vivos. Con base en el deber moral pastoral de la 
abnegación y en la vigilancia que propugna por saber cómo se encuentra el rebaño y cada oveja, como conocimiento 
individual realizado a través del examen de conciencia que se indaga permanentemente por bien y el mal con el 
objeto de controlar las pasiones y alcanzar el progreso y mediante la dirección de conciencia ejecutada a través de 
consejos, el poder pastoral no sólo asegura la salvación del rebaño, sino que individualiza. Para salvaguardar la vida 
de los sujetos, el pastor somete a su rebaño a su voluntad, presentándose una obediencia no por la persuasión racional 
realizada sino por la sumisión personal impulsada. Se desplaza, pues, en el poder pastoral el código civil por la 
voluntad del pastor quien es el que decide que debe hacerse. En el pastorado la obediencia es virtud, es un fin en si, es 
un estado permanente en el que las ovejas se someten a sus pastores. La reflexión se omite en tal virtud y por 
extensión una interacción que propugne por la autonomía del individuo. Aun lo anterior, si bien el pastorado cristianoha presentado tensiones con el poder político, muestra de igual manera la evidencia de un asocio con su polo opuesto, 
el Estado. Mírese al respecto: FOUCAULT, Michel. Omnes et singulatim: Hacia una crítica de la “razón política”. 
En: Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, Título original: Technologies of 
the self. Traducción de: Mercedes Allendesalazar. 2000.p. 95-117 
3 WEBER, Max. Economía y sociedad. Tomo II. México: Fondo de la Cultura Económica. Traducción deJosé 
Medina Echavarria, Juan Roura Parella, Eduardo García Máynez. Eugenio Ímaz y José Ferrater Mora. Titulo en 
Alemán: Wirtschaft und Gesellsachaft, Grundriss der Verstehenden Soziologie, 1944. p. 707-708 y 743. 
4 FOUCAULT, Michel. Del poder de soberanía al poder sobre la vida. En: Genealogía del racismo. Madrid: Las 
ediciones de la Piqueta, Traducido por: Alfredo Tzveibely. 1992. p. 250-255. 
 15
ello técnicas, instrumentos y procedimientos que favorecieran la formación de sujetos 
adiestrados, moralizados y domesticados. La moderación del poder absoluto bajo el 
reino de la disciplina, estuvo vinculada al establecimiento de órdenes administrativos 
que operaron encadenadamente con base en normas y reglas, afirmandose de forma 
ambivalente en campos como la instrucción, la libertad y el dominio racional, mediane 
un control del tiempo y el espacio y mediante la dirección, la vigilancia, el examen, el 
premio y el castigo, como elementos que participaron en la organización de la 
cotidianidad escolar en coherencia con los intereses del nuevo orden burgués. Estos 
elementos que presentan condiciones de existencia propias en el período por el que acá 
se indaga, fueron acompañados del paradigma panóptico de Bentham5, que se instaló en 
la instrucción pública como una vigilancia permanente y total, llevada a cabo por 
cuadros que afirmaban el poder disciplinario, mediante la observación y el registro 
regular de los sujetos, para favorecer en ellos su progreso, para estimular a los dóciles y 
útiles y coaccionar a los desadaptados con el objeto de buscar como se hace hoy, su 
felicidad individual. 
 
Los hallazgos sobre la administración de la instrucción pública en la Europa moderna y 
contemporánea, permiten visibilizar en el capítulo dos, en el que se muestran los 
vestigios de la administración de la instrucción pública de la Europa Moderna y 
Contemporánea en la Colombia del siglo XIX, recurrencias para el gobierno económico 
de los escolarizados. En este sentido, la presencia del poder disciplinario y regulador, 
del modelo panóptico y de la administración burocrática a lo largo y ancho del siglo 
XIX, se constituyen en raíces y procedencias de la gestión de la instrucción pública que 
se tejerá en la Reforma Instruccionista en el Estado Soberano de Antioquia. Los 
vestigios encontrados para el efectivo gobierno de la instrucción, apuntan a la 
afirmación de un proyecto de Estado y a la formación de un proyecto de persona y 
sociedad coherente con los intereses propios del período republicano, desenvuelto en 
medio de la línea de fuerza entre la doctrina liberal con la conservadora y cristiana. 
 
En este sentido, la segunda parte del trabajo, en la que se problematizan de manera 
transversal las instancias de control y de manera lineal los procedimientos de control 
presentes en la administración de la instrucción pública, permite mostrar, 
 
5 FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar Nacimiento de la Prisión. México: Siglo XXI Editores, Traducción: 
Aurelio Garzón del Camino. 1980. p. 177. 
 16
específicamente en el capítulo tres, la relevancia de la Revolución Francesa y de la 
Ilustración, respectivamente como fuerzas social e intelectual, en la configuración de la 
cultura de Occidente. Se reconocen allí, como acontecimientos que marcaron a la élite 
liberal colombiana en el siglo XIX, con las consecuencias de ello en la reforma de las 
prácticas conservadoras que venían siendo concebidas en el ámbito individual y social. 
En éstos hitos se asiste al nacimiento de nuevas retóricas que conceden a la instrucción 
pública una posición mesiánica en la que se ve la escuela y la escolarización como 
instrumentos para la libertad, la autonomía, la igualdad, la difusión de la razón y el 
progreso. Estos elementos que guían actualmente los componentes teleológicos de la 
organización escolar, condujeron en su concreción a prácticas guiadas por el espectro de 
la dominación, al buscar la civilización, disciplinando. Bajo este último elemento, la 
utopía como plan del pensamiento ilustrado, quedó envuelta en una traducción 
tecnológica que se expresó en la idea de orden, en tanto se dieron una serie de 
prescripciones que hubo que obedecer, observar y ejecutar no ya por medio del 
autoritarismo, sino mediante una sutil disposición y proporción de los diversos 
elementos que componían el edificio de la modernidad, para la creación de cuerpos y 
ciudadanos rentables, útiles y sumisos6. 
 
Estos acontecimientos pretéritos planteados en el capítulo tres, fueron elementos que 
coadyuvaron a que los líderes criollos cuestionaran el espíritu hispánico vinculado a la 
concepción nobiliaria de la vida y que posibilitaron al liberalismo radical encarnar el 
ideario revolucionario francés, para impulsar la ciencia, el patriotismo, la libertad, la 
iniciativa personal, el individualismo y el mito del progreso; aspectos que como 
programa cultural de la modernidad, se desarrollaron en la Reforma Instruccionista 
mediante una moralización que expandiera y afirmara una organización republicana con 
la que se menguaba el antiguo orden, legitimada mediante una valoración redentora de 
la ciencia, la razón y el progreso. Esta retórica como núcleo del impulso ético del 
liberalismo a lo largo del siglo XIX, terminó por ahogar la esencia misma de dicho 
impulso. El proyecto cultural ilustrado retomado con sus especificidades por el 
liberalismo radical, tuvo como misión traducir la educación en progreso social. Así lo 
pensó la élite intelectual del país, como maestro colectivo y padre administrador de un 
mensaje de salvación nacional a través de la educación, que pagó su precio al ser cada 
 
6 TERRÉN, Eduardo. Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. España: Anthropos, 1999. p. 55. 
 17
vez más controlados sus discursos y administrados sus mensajes, y al estar inmersa en 
prácticas que petrificaban vía funcionarios, el contenido político liberador de la utopía 
ilustrada. En este horizonte, para los Instruccionistas la escuela está llamada a echar los 
cimientos de la República y consagrada a fundar un sistema de educación popular que 
regenerara y levantara el carácter nacional y fuera el más fuerte vínculo de la unión 
entre los estados7. Esta institución configurada mediante una detallada racionalidad 
jurídica, se convirtió en la instancia que por excelencia contribuiría a la materialización 
de la empresa civilizadora, la cual para el liberalismo radical, en coherencia con los 
cambios políticos, sociales y económicos gestados en Europa a partir de 1848, con la 
participación de los francmasones, debía emprender tal labor mediante una educación 
laica a diferencia de los gobernantes antioqueños para quienes fue valiosa una 
instrucción que propugnara por individuos guiados por el ascetismo, bajo la tutela del 
Poder Político y el Poder Pastoral. 
 
El liberalismo se deja ver, en el capítulo tres, como una entidad o potencia 
esencialmente enemiga de la Iglesia, en dos ámbitos: en teoría, al profesar principios y 
doctrinas radicalmente contrarias a la Iglesia, las que siendo utilizadas como medios 
para la reforma social, buscaban la resignificación de la condición ontológica, mediante 
corrientes utilitaristas, sensualistas y materialistas y, en la práctica, en tanto desarrollo 
del ideario liberal, que propugnabapor el desplazamiento de todo lo que le era 
contrario8. 
 
Se constituye Antioquia, pues, en escenario diferenciador y de disfuncionalidad, frente a 
la Administración de la Instrucción Pública llevada a cabo por el Gobierno de la Unión, 
el cual había tenido la iniciativa de organizar un sistema oficial, nacional, único y 
uniforme. En las posiciones políticas e ideológicas convergentes y divergentes que se 
expresaron en estos escenarios, es posible mostrar lo continuo o discontinuo en la 
administración de la instrucción pública. 
 
 
7 VILLEGAS B., Luis Javier. Las vías de legitimación de un poder. Colombia: Tercer Mundo Editores, 1996. p. 82-
84 
8 Instrucción pública. En: La Caridad. Correo de las Aldeas. Libro de la Familia Cristiana. Bogotá: Año XI No 45. (8 
de julio de 1879). ARPE. C 53 f 3992 RI. 1879. p 709. 
 
 18
En tales acontecimientos, el saber pedagógico frente a la administración de la 
instrucción pública en el período en cuestión, presenta oposición, al favorecerse la 
jerarquía de la segunda, frente al primero y, al realzarse como se aprecia hoy, el papel 
de la escuela como instancia para impulsar la disciplina, la utilidad, el orden y 
normalización, concebirse paradójicamente, también, como espacio central para la 
ilustración, la igualdad, la libertad y el desarrollo de la razón, como lugar donde se 
forma el hombre con íntegras cualidades morales, con méritos para dominar los asuntos 
públicos, como espacio para la fundamentación política y la construcción social. 
 
En el anterior horizonte, de los capítulos cuatro al nueve, en los que se problematizan 
los procedimientos de control, se muestra cómo en la Reforma Instruccionista las 
disposiciones emanadas por el Poder Legislativo y el Poder Ejecutivo para el 
establecimiento de la Universidad Nacional y la organización, dirección y vigilancia de 
la Instrucción Pública Primaria en los Estados Unidos de Colombia, buscan administrar 
no sólo la enseñanza sino la inspección. No quiere decir lo anterior que la mirada de la 
inspección no llegue a la administración y la misma enseñanza, lo que pasa es que la 
inspección se realiza por quienes administran. La enseñanza, como en la actualidad, se 
constituyó en la razón de ser de la administración y la inspección; sin embargo, la 
configuraron la naturaleza de ambas, su caracterización y su delimitación. La enseñanza 
impartida en la escuela presenta como acontecimiento, el implicar la administración y la 
inspección, prácticas que se dan también en ambos objetos que se delimitan en la norma 
producida. Los tres se presentaron como un singular dispositivo que con componentes y 
subcomponentes, procedimientos y recursos, pusieron en marcha el sistema de la 
instrucción pública. En este sentido aunque es inevitable en la presente investigación 
esquivar las relaciones que se presentan entre el saber pedagógico y el campo 
administrativo, se deja explícito que en aras de delimitar la pesquisa, la investigación 
centrará su estudio en la administración de la instrucción pública, precisando que 
aunque en el trabajo el saber pedagógico no es objeto central de análisis, presenta 
relaciones con el objeto macro de la investigación, lo que implica su nombramiento 
como espacio de saber donde se perfila, establece, funciona, circula, produce y pueden 
caracterizarse regularidades sobre la gestión de la instrucción. En esta perspectiva se 
constituyen en superficies de emergencia los saberes∗ y en instancias de delimitación de 
 
∗ La administración de la instrucción pública en la Reforma Instruccionista en Antioquia presenta relaciones de 
complementariedad con saberes como la pedagogía, la administración pública, la legislación educativa, la economía 
 19
la investigación las prácticas institucionales y sociales y posiciones de sujeto en que se 
visibiliza; como elementos en los que se muestran objetos, se despliegan enunciados, 
aparecen nociones o conceptos y se hallan estrategias de saber y de poder. Esta madeja 
presente en el discurso, es necesario agruparla desde su dispersión, captando su retorno 
y reconociendo sus cambios a partir de las disposiciones y funcionamientos visibles en 
el objeto macro de investigación. 
 
Se agrega a este ovillo, una administración de la instrucción pública que como práctica 
incluye políticas, fines, propósitos, estrategias, técnicas, instrumentos, procedimientos y 
recursos; elementos que se visibilizan en las fuentes educativas de forma explícita y 
relevante en los Estados Unidos de Colombia, en la Reforma Instruccionista en el caso 
del Estado Soberano de Antioquia, de 1867 a 1880, y que son posibles de agrupar en el 
conjunto de positividades∗ que en este espacio y tiempo fueron visibles como la 
organización, la dirección, la inspección, la vigilancia, el examen, el premio y el 
castigo; serie y dispositivo de gestión en la que se agrupan los objetos visibles, las 
enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición10 y las 
instituciones por las que se lucha para legitimar el ejercicio del poder. Es de anotar que 
el referido dispositivo, reconfigurado en la actualidad en un proceso administrativo que 
invisibiliza el premio y el castigo, muestra para el gobierno económico de la instrucción 
pública, procedimientos de control como los enunciados, los cuales se enmarcaron 
dentro de la historia de la Administración Pública, en un período en el que reinó el 
criterio de la potestad pública∗∗ entre 1800 a 1900, cuando la acción de la 
administración fue estrictamente definida por el principio de la sumisión jerárquica a la 
 
política y con saberes locales que en su conjunto se constituyen en instancias de delimitación de la administración 
escolar implementada en el período y espacio que acá se indaga. En este horizonte, se hace necesario indagar para el 
caso de estudio, cómo fueron las condiciones de emergencia y de existencia de la administración de la instrucción 
pública en la Reforma Instruccionista en Antioquia, en relación con los referidos saberes y con las prácticas 
institucionales y sociales en las que se produjeron y circularon, y que se constituyeron en su superficie de 
emergencia. 
∗ Para Zuluaga una positividad es un “conjunto de conocimientos que no constituyen una ciencia, pero que tampoco 
constituyen amontonamientos de conceptos; son formados a partir de las prácticas discursivas y puede formarse a 
partir de ellos un discurso científico […] Estos elementos no están reunidos de antemano, es necesario juntarlos […]” 
Ver: ZULUAGA G, Olga Lucia. Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza un objeto de 
saber. Santafé de Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Anthropos, Editorial Universidad de Antioquia. 1999. p. 146. 
9 DELEUZE, Gilles. ¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault filósofo. Barcelona: Editorial Gedisa, Título 
original: Michel Foucault philosophe. 1995. p. 155. 
10 DELEUZE, Gilles. ¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault filósofo. Barcelona: Editorial Gedisa, Título 
original: Michel Foucault philosophe. 1995. p. 155. 
∗∗ La potestad es una noción que se refiere a la situación jurídica en que se hallan los particulares y el Estado y en 
virtud de la cual pueden originar obligaciones. Como potestad pública, se entiende la autoridad, el dominio o 
jurisdicción que tiene el poder político para aplicar las leyes o sancionar su cumplimiento. 
 20
política y respeto a la regla jurídica11. El lenguaje administrativo fue, 
preponderantemente, el Derecho. 
 
El conjunto de positividades visibilizado en la serie antes expuesta, como tecnologías de 
gobierno problematizadas de los capítulos cuatro al nueve, fueron desplegadas en su 
dispersión en el campo de la instrucciónpública, tanto por los Instruccionistas como en 
el Estado de Antioquia. Ellas permiten en su reunión, mostrar la existencia de una 
pragmática configurada por principios, nociones y conceptos operativos o 
especificadores, arquitecturas y tensiones entre el decir y el hacer. El despliegue del 
dispositivo como pragmática, presenta implicaciones para el arreglo de cierto tipo de 
sociedad, que pasa en la Época Contemporánea por la instrucción y educación del 
individuo, por la formación de su subjetividad, como eventos de los que participa el 
campo pedagógico en relación con las tecnologías de gestión. El conjunto de estos 
elementos influye en la disciplina del sujeto y la normalización de la sociedad. La 
rentabilidad que se obtiene de esta formalización que enfoca su mirada hacia la 
capacidad de dirección y vigilancia, sin descartar el despliegue de posibilidades y de 
efectos limitadores, es canalizada tanto hacia las instituciones y sujetos que entran en el 
juego del poder como a los sujetos que participan marginalmente del juego, quienes al 
involucrarse en el mito del progreso, afirman el proyecto civilizador propuesto por 
Occidente a través de la lógica de racionalización que lo acompaña. Las tecnologías 
administrativas resultan, pues, como sucede hoy, enraizadas en proyectos de Estado, en 
proyectos de persona y sociedad, es decir, emergen de dinámicas políticas conectadas 
estrechamente a la gestión de lo social. 
 
En la modernización presente en problematizaciones como las anteriores tanto en la 
Reforma Instruccionista como en el plan educativo del Estado soberano de Antioquia, 
-que creó rejillas para la distribución de discursos laicistas y republicanos- se 
mantuvieron y se actualizaron -dulcificándose y racionalizándose- tecnologías para la 
gestión de la vida que ya venían siendo usadas en las pedagogías clásicas y 
contemporáneas entre las que se citan el castigo, la vigilancia, el examen, el premio y la 
emulación. Si bien algunos de estos objetos se desplegaron en la práctica pedagógica, 
fueron, como se demuestra del capítulo seis en adelante, tecnologías que posibilitaron 
 
11 MULLER, Pierre. Las políticas públicas. Bogotá: Universidad externado de Colombia, 2002. p.36 – 37. 
 21
marchar no solo en relación a la enseñanza, sino que como el examen, visibilizado 
actualmente en la performatividad∗, actuaron como tecnologías de gobierno para 
favorecer la creación de cierto tipo de subjetividad en funcionarios y escolarizados, 
generando resonancias en la sociedad y en los juegos de poder que en ella y por ella se 
movían. 
 
Las tecnologías de gobierno indagadas a partir del capítulo cuarto, posibilitaron en el 
anterior horizonte al ala liberal radical, sustentada en los célebres valores del siglo XIX 
-la razón y el progreso, al igual que en la transmutación de los valores religiosos por 
valores políticos- debilitar los intereses de la Iglesia, los militares, los conservadores y 
liberales independientes, no sin resistencia. La mayor oposición vino en tal horizonte 
mediante la Guerra de las Escuelas, en 1876, que se constituyó en hito para la 
reconfiguración política en los contextos regionales y para la profundización de la 
pérdida del poder radical en 1880, una vez Rafael Núñez∗∗ ascendió a la presidencia de 
la República. En tales acontecimientos, se visibiliza, el desmoronamiento del edificio 
educativo construido por los liberales radicales, los cuales en su conjunto con la tercera 
presidencia de Núñez en 1886, son condición de posibilidad de la Constitución Política 
de 1886, con la que se entierra, desde la norma de normas, la dirección que el 
radicalismo venía imprimiéndole a la instrucción pública con base en los valores 
ilustrados de la pedagogía de finales del siglo XVIII en Europa. 
 
Es de anotar que tras el triunfo militar del radicalismo y las fuerzas oficialistas, 
Antioquia no pudo continuar por el camino de autonomía administrativa, fiscal y 
política emprendida respecto a la instrucción, con la toma del poder por los 
conservadores en 1864, que posibilitó a la legislatura dictar la Ley del 1 de agosto de 
1865 en la que, según Saldarriaga12, se autorizó al presidente del Estado para que 
organizase un plan de instrucción pública primaria que se concretó en 1866 y que entró 
 
∗ La performatividad como control del contexto, va ligada a la evaluación. Cuando se evalúa el desempeño del 
individuo o la organización se hacen perceptibles el valor de ambos. La performatividad evalúa para controlar y 
gestionar el cambio. 
∗∗ Rafael Núñez (1825-1894) fue presidente de la República (1880-1882; 1884-1888). Liberal disidente que en su 
segundo mandato produjo una escisión en el Partido Liberal, con base en la cual fundó el Partido Nacional, de 
carácter conservador, asunto que provocó la insurrección del liberalismo radical en 1885. Propuso la abolición de la 
Constitución federalista de Rionegro expedida en 1863 y la aprobación de una nueva Constitución de carácter 
centralista promulgada en 1886. 
12 SALDARRIAGA, Oscar. De entropías y rechinares: el sistema de instrucción pública colombiano durante la 
“Reforma Instruccionista” del Gobierno Liberal Radical, 1868-1880. Bogotá: En proceso de Edición, 2002. 
p.263. 
 22
en vigencia el primero de junio13. Así, la posición del Estado Soberano de Antioquia de 
difundir una educación “eminentemente moral y religiosa; y la instrucción, 
eminentemente científica, profesional e industrial”14 como elementos que 
respectivamente divergían en los aspectos religiosos y eran convergentes en los de 
instrucción e industria con las propuestas radicales, debió ser ajustada a los parámetros 
de la Reforma Instruccionista enmarcada en procesos de cambio, jalonados por 
actividades racionales, científicas y administrativas. 
 
Según lo planteado, la Reforma Instruccionista produjo continuidades y 
discontinuidades en la conducción escolar. Se introdujo en ella, en medio de la 
racionalización de lo sagrado y la sacralización de la razón, la administración en la 
instrucción. Esta se hace visible en enunciados, susceptibles de describir y analizar a 
partir de una perspectiva genealógica con la utilización del conjunto arqueológico. 
Implica ello la identificación de las regularidades discursivas configuradas en las 
nociones y conceptos evidenciados en el archivo, en los objetos discursivos en que se 
expresó esta práctica, en las modalidades enunciativas en las que fue posible mirarla y 
en las elecciones teóricas15 descubiertas en ella. Estos aspectos son factibles de rastrear 
en el discurso, para poder comprender con todo ello, por un lado, la dirección y límites 
y, por otro, las externalidades, los campos asociados, las figuras extrañas, la 
materialidad histórica16 de la administración de la instrucción pública en la Reforma 
Instruccionista en el Estado de Antioquia. 
 
La dialéctica entre la administración de la instrucción pública del Gobierno de la Unión 
y las fuerzas políticas y morales del Estado de Antioquia permite obtener una mirada 
significativa de lo que permaneció y se reconfiguró, de las funcionalidades y 
disfuncionalidades, de la práctica organizada y estructurante, de la dirección y alcances 
en la propuesta de la administración de la instrucción pública en la reforma radical y en 
el Estado Soberano de Antioquia. 
 
13 VILLEGAS BOTERO, Luis Javier. Aspectos de la Educación en Antioquia durante el Gobierno de Pedro 
Justo Berrío. 1864 – 1873. Medellín: Secretaria de Educación y Cultura, 1991. p.31 – 34. 
14 LA SOCIEDAD. Excomunión. En: Biblioteca Central. Sala de Prensa. U. De Antioquia. Medellín: No. 166, p: 
153-154. (Sep. 4. 1875).p.168. 
15 FOUCAULT, Michel. Arqueología del Saber. México: Siglo XXI Editores, Traducción de Aurelio Garzón del 
Camino. Titulo Original.L´archeologie du savoir. 1997. p. 62. 
16 FOUCAULT, M. Nietzsche, la genealogía y la historia. España: Pre-textos, Traducido al castellano por: José 
Vázquez Pérez. Titulo original en lengua francesa: Nietzsche, la Généalogie et l´Histoire. 200. p. 17-18. 
 23
Lograr lo anterior implica, como ya se mencionó, indagar por la administración de la 
instrucción pública en la Reforma Instruccionista en el Estado en cuestión, describiendo 
y explicando como lo plantea Morey17, el cómo y el por qué de su configuración, 
funcionamiento y transformación, mediante el análisis y cuestionamiento de las 
instancias y procedimientos de control, visibles en el período de 1867 a 1880. 
 
Es decir, amerita en niveles más específicos, mostrar cómo y por qué se estableció 
determinado orden y funcionamiento en la administración de la instrucción pública en la 
Reforma Instruccionista, en el caso del Estado Soberano de Antioquia, en instituciones 
como la Iglesia, el Partido Conservador y el Partido Liberal, mediante las relaciones y 
tensiones presentadas, en torno a la gestión de la educación, al igual que el análisis de 
cómo y por qué, el funcionamiento allí producido, en el campo en cuestión, delimitó o 
recortó determinado tipo de Escuela Primaria, Escuela Normal, Universidad, Director, 
Inspector, Maestro y Alumno. Específicamente, implica además a partir de la pregunta 
por el cómo y el por qué, poder describir y explicar la gestión administrativa de la 
Reforma Instruccionista en Antioquia expresada en procedimientos de control como la 
organización, la dirección, la inspección y la vigilancia, el examen, el premio y el 
castigo. 
 
 Tales aspectos, es posible rastrearlos como se ha indicado, fundamentalmente en 
campos discursivos y fenómenos institucionales y sociales concomitantes al período que 
se estudia, al igual que en eventos de la Época Moderna y Contemporánea, en el ámbito 
no sólo local o nacional, sino también en el contexto internacional, ubicando aquellos 
hitos y acontecimientos que en Occidente modificaron a Europa – El Renacimiento, la 
Revolución Francesa, la Revolución Industrial, la Ilustración - con las repercusiones y 
apropiaciones filosóficas, políticas, sociales y económicas de ello en un país como los 
Estados Unidos de Colombia. 
 
Se trata, metodológicamente, de aprovechar las potencialidades de análisis del discurso 
que ofrece el conjunto genealógico, para dar respuesta a por qué la instrucción pública 
en la Reforma Instruccionista en el caso del Estado Soberano de Antioquia se desarrolló 
en determinada dirección, explicando el alcance que tuvo. Ello amerita el análisis y 
 
17 MOREY, Miguel. Introducción: Cuestión del método. En: Tecnologías del yo y otros escritos afines. Foucault, 
Michel. Barcelona: Paidós, 1990. p. 14-15. 
 24
cuestionamiento de las instancias -instituciones y sujetos relevantes presentes en la 
reforma- y los procedimientos de control -organización, dirección, inspección y 
vigilancia, examen, premio y castigo- que se constituyeron en fuente de dominio en la 
reforma educativa en cuestión, explicitando los límites que las regularidades discursivas 
encontradas, presentan para las formaciones reales. La genealogía posibilita al abordar 
una práctica desde el análisis de sus procedencias y emergencias, de las continuidades y 
discontinuidades, focalizar la mirada sobre la serie de problematizaciones y dispositivos 
donde se constituye y estructura, no la verdad, sino determinados juegos de verdad, 
juegos en los que los sujetos que intervienen, por tal virtud, se ven envueltos en 
procesos de subjetivación en los que se aplica y padece determinado tipo de 
administración de la instrucción pública, desde el entramado de fuerzas institucionales y 
de dominación que la configuran. La genealogía permite develar así, cómo la 
administración de la educación en el período que acá se indaga, produce en su 
aplicación, control, sujeción, docilidad, moldeamiento y utilidad. Ella posibilita 
preguntarse por el tipo de racionalidad que se evidencia en objetos discursivos como los 
que en esta investigación se indagan y que crean red con el objeto macro de 
investigación, lo que admite a la vez explicar o analizar las reglas de constitución y 
transformación, con el objeto de descubrir el enraizamiento histórico de los objetos y su 
comprensión presente18. 
 
El conjunto genealógico implica el uso de la tarea arqueológica propuesta igualmente 
por Michel Foucault. Tarea que involucra el análisis de la instrucción pública en la 
Reforma Instruccionista en Antioquia a partir de las superficies institucionales y 
sociales en que aparece y los saberes locales y eruditos con que se relaciona. Para ello 
se hace necesario describir cómo los enunciados susceptibles de agrupar en series, -en 
correspondencia al objeto macro de la presente investigación- se modifican a causa del 
orden y funcionamiento de las instituciones, los sujetos o el discurso. Se pretende hacer 
aparecer y describir en el campo de enunciados en que se visibilizan, circulan y que han 
hecho posible la multiplicidad heterogénea de las nociones y conceptos sobre 
administración escolar en el espacio y período en cuestión, sus transformaciones y, con 
base en éstas, su dirección y alcance en la instrucción pública. 
 
 
18 ALVAREZ, Fernando y VARELA, J. La arqueología de la escuela. Madrid: Ediciones la Piqueta, 1991. p.55. 
 25
PROBLEMA Y METODOLOGÍA 
 
 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
La administración en la educación como práctica tiene en la actualidad un papel 
preponderante en la educación como espacio relevante en la configuración de la realidad 
social. Ésta cobra progresiva importancia y responsabilidad por el hecho de que los 
países, cuanto más avanzados, más interés, medios y demandas conceden a la 
institución escolar, llegando a ser la gestión educativa uno de los sectores más amplios y 
complejos de la administración pública. Esta práctica como tecnología moral∗ ha ido 
modificándose en su definición, funciones y posición dentro de la instrucción pública, y 
ha sido en los últimos años objeto de creciente atención por parte de investigadores, 
dadas las demandas cada vez más amplias y variadas, a las que han debido responder los 
sistemas educativos, aspecto que ha venido conduciendo al incremento de la 
complejidad organizativa de la educación como a la creciente expansión del rol 
directivo en las mismas. En tal horizonte, la forma y modo en que, respectivamente, se 
organicen y pongan en funcionamiento procesos administrativos, genera una gestión 
que forja la formación de la subjetividad y que tiene resonancias en la conducción de lo 
social. 
 
La administración educativa es una forma de acción moral. Como expresión de cálculos 
fundados en la bondad o la malicia dirigidos a intervenir los caracteres y las acciones de 
las personas, adquiere su sentido dentro de un contexto cultural determinado al 
desplegar sus tecnologías de gestión. Toda decisión tomada por un sujeto al servicio del 
aparato administrativo educativo, se fundamenta en una apreciación cognitiva del 
contexto social y político en el que el sujeto se sitúa. 
 
 
∗ La administración educativa se entiende como tecnología moral, en tanto en ella se expresan un conjunto de 
prácticas y procedimientos que sustentados en saberes como la Economía Política, la Administración Pública, el 
Derecho o la Pedagogía, propenden por el control de los sentimientos y comportamientos en los escolarizados y 
quienes los dirigen o por el desplazamiento o mantenimiento de cierto tipo de principios y costumbres en el escenario 
escolar. La regulación que se produce, se adecua al orden instituido, con el objeto de generar actos en los sujetos que 
en coherencia con lo establecido, posibilitan rentabilidadpolítica. 
 26
El objeto macro de la presente investigación: administración de la instrucción pública, 
actualmente reconfigurado como gerencia educativa, ha presentado cambios, crisis, 
avances y retrocesos en su historicidad, según las tendencias sociales, culturales, 
políticas y económicas, y ha reflejado las características de las formas de organización 
del Estado. 
 
En el Siglo XIX, la administración como un saber sometido, operó con disciplina, 
orden, obediencia, autoridad jerárquica, diferencias de categoría, separación de roles, 
individualismo y desconfianza hacia el trabajador, elementos que perviven en la 
administración de muchas organizaciones productoras de bienes y servicios. En la 
actualidad, momento en el que prima la hegemonía del sector terciario, en el que 
importa no la producción, sino la venta de servicios, características como las descritas 
en las fabricas, propias de la sociedad disciplinar, son combinadas y reconfiguradas por 
nuevos funcionamientos propios de las sociedades de control. 
 
Como lo plantea Deleuze19, los estilos de administración de las instituciones cerradas en 
las sociedades de control, son cambiados por la gerencia, tarea propia de empresas que 
no sólo miran hacia adentro, sino que tienen una apertura hacia su entorno. De igual 
forma las características rígidas de dirección presentadas para las organizaciones en las 
sociedades disciplinarias, son cambiadas por una flexibilidad laboral que lejos de ser 
garantía de bienestar, se convierte en un poderoso mecanismo de sumisión para la 
producción incondicional, que contrasta el fantasma de la inestabilidad regular y evita la 
fraternidad, la democracia, el compromiso y la lealtad a una organización que no da 
muestras de tenerla con quien la forja. En este tipo de instituciones como lo plantea 
Sennett20, ya no existen las fabricas que eran administradas desde la mirada Weberiana, 
conforme a la dirección militar, el general o el patrón en la cúspide y los soldados y los 
obreros en la base y en las que la división del trabajo reducía las posibilidades de que 
hubiera dos operarios o grupos para la misma tarea. Por el contrario, hoy se hace 
desaparecer las actividades con carácter indefinido, sustituyéndolas por varios equipos 
de trabajadores que laborando de forma simultanea, según los criterios fijados ya no por 
 
19 DELEUZE, Gilles. Las sociedades de control. En: L´autre Jounal. Retomado en Pourparlers. Traducido por 
Alberto Castrillón. París, 1990. p. 112-113. 
20 SENNETT, Richard. La nueva sociedad urbana. En: Le Monde Diplomatique, 2002. p. 12. 
 
 27
los de arriba, sino por los del centro, compiten por la efectividad entre unos y otros. 
Como estimulo por el triunfo, ya no existe dinero, con el cual asegurarse bienestar, sino 
la satisfacción de haberle ganado a los otros, de ser “los mejores”, de haberse opuesto a 
los rivales, de haber logrado ahondar más la escisión. Tal competencia obliga a los 
competidores a la formación permanente que dentro de las características de una 
sociedad en la que nunca se termina con nada, adentra en la lógica de la prórroga 
ilimitada. 
 
Para el campo educativo, el gerencialismo se constituye en la actualidad en la “mejor 
forma” de dirigir las instituciones en las que se desarrolla la práctica pedagógica, 
ocupando como lo menciona Ball21, un lugar esencial y reverencial en los círculos 
relacionados con la educación. Él armoniza hoy, con la megatendencia de la 
globalización que ha impuesto la ley de la competitividad como un distintivo de las 
sociedades con futuro. En este contexto la relación conocimiento, educación, 
productividad tiene cada vez más protagonismo. En la perspectiva anterior, la 
competición es posible sólo a través de acciones educativas en las que los individuos 
desarrollen competencias universales mediante las cuales configuren una especie de 
ciudadanía universal, ya no inducida por la religión o la ideología, sino por la 
racionalidad instrumental22. Allí, el proyecto educacional moderno es colonizado por el 
imperialismo de la gerencia y de la ingeniería administrativa como centros de las 
estrategias neoliberales que sustituyen la visión humanista de la educación por 
conceptos precisos de calidad y de control del producto, importados del espacio fabril y 
empresarial. Este gerencialismo que penetra a la escuela, fundamentado en un modelo 
sistémico, se asienta en la esfera de la pragmática, siendo operado por políticos, 
administradores y gestores. Así desplegado, margina en un contexto de neoliberalismo 
económico y de expresiones de pensamiento conservador, los compromisos y 
aspiraciones constitutivos del proyecto moderno e ilustrado de educación de igualdad, 
equidad, justicia social, democratización, emancipación social y personal. La educación 
se desliga por esta vía de los imperativos morales y sociales, a los que debe responder, 
para remplazarlos en una condición cultural posmoderna emergente, por una sociología 
del mercado, sustentada sobre los principios de racionalización, liberalización, 
 
21 BALL, Stephen J. La gestión como tecnología moral. En: Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid: 
Morata, 1994. p. 155. 
22 MARTÍNEZ B., Alberto. Tendencias de la educación en América Latina a finales del milenio. De la escuela 
expansiva a la escuela competitiva. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2002. p. 203. 
 28
eficiencia, eficacia, optimización, productividad, rentabilidad y excelencia23, en los que 
subyacen las lógicas de producción, de rentabilidad y mercado con las que se difuminan 
los compromisos sociales y humanos, pendientes de realización satisfactoria en el 
campo educativo. 
 
Los nuevos esquemas organizativos se despliegan de manera sutil con base en el 
binomio centralización – descentralización. El primer elemento de la díada equivale a 
burocracia; el segundo elemento se homologa a liberalización, desregulación, 
desconcentración, autonomía organizativa y también pedagógica. De esta forma, se 
invisibiliza por el gerencialismo educativo su carácter instrumental y mercantil, al 
ampararse en postulados que tuvieron resonancias históricas bien diferentes como 
autonomía, democratización, participación e implicación comunitaria en educación. 
Como modelo corporativo inspirado en una ideología mercantil y elitista y en una 
concepción y práctica dirigista y subreguladora, el gerencialismo impulsa políticas 
concretas promovidas mediante decretos y órdenes ministeriales que reconocen por un 
lado la autonomía de las instituciones educativas y, por otro, les determinan a los 
diferentes sujetos que se enmarcan en el edificio administrativo y legal del sistema 
educativo, lo que deben hacer, paso a paso, de manera prescriptita, en sus proyectos 
educativos institucionales. De esta manera mengua el efugio de los predicamentos 
ideológicos positivos y reaviva antiguas concepciones sobre la sociedad, la naturaleza 
humana y la ordenación social e institucional de los servicios sociales y educativos24. 
 
En esta situación de desbordamiento de la Administración, que así se confiesa 
sobrepasada por el curso de los acontecimientos reformistas provocados por ella misma 
y en el marco de un contexto de burocratización en la tendencia gerencialista en la 
dirección de las instituciones escolares, emerge una complementariedad entre la visión 
macropolítica y la micropolítica, es decir, de manera respectiva, entre los poderes más 
estructurales y constituyentes, al lado de los más personales, cotidianos, locales e 
institucionales. 
 
 
23 SILVA, Tadeu da. El proyecto educacional moderno. En: A. Veiga Nieto. (ed), Crítica postestructuralista y 
educación. Barcelona: Alertes, 1997. p. 284. 
24 ESCUDERO MUÑOZ, Juan M. La reforma de la reforma.¿Qué calidad, para quiénes? España: Editorial Ariel, 
2002. p. 174-199. 
 29
En el entramado asimétrico, sutil y quebradizo de poderes y responsabilidades 
expresado tanto en sus diversos ámbitos de competencia como de relación con las 
formas de ejercerse y sus consecuencias, se hace evidente por un lado la limitación que 
presenta el poder omnímodo que toma las decisiones estructurales que enmarcan y 
ordenan la escolarización y, por otro, la intención de redirigir la atención hacia otros 
dominios que no incluyen los cometidos y aportaciones inexcusables de los poderes 
públicos. Aun así, la Administración recurre al truco de repartir responsabilidades y, de 
ese modo, también las culpas, en la materialización de ciertos proyectos de cambio en 
particular25. 
 
En la perspectiva anterior, el gerencialismo educativo es un medio y una expresión de la 
racionalización sistémica∗, en la que el mundo de la vida se reduce mediante acciones 
de planificación, programación y coordinación, a imperativos sistémicos en los que: la 
moral se expulsa de la esfera pública y privada, se presenta una burocratización y 
monetarización progresiva, existe individualismo, los motivos de realización y 
competencia guían la conducta de los sujetos, el hedonismo se libera de las presiones de 
la racionalidad, las decisiones políticas se desvinculan de los contextos concretos de 
formación de identidad y la organización formal de la acción económica y burocrática 
generan empobrecimiento cultural. Este tipo de racionalización que secuestra la calidad 
educativa por la ideología conservadora y neoliberal, se ve acompañada en la actualidad 
por la performatividad que como tecnología, cultura y modalidad de reglamentación 
utiliza la inspección, la vigilancia, las evaluaciones, el castigo y el premio con base en la 
producción y publicación de información e indicadores para generar control y cambio26; 
medios que en su conjunto, posibilitan producir transformaciones políticas y culturales. 
 
El reconocimiento de la anterior problemática en el marco de la gestión educativa, es 
invisibilizada en cierto tipo de manuales elaborados en el marco de este campo de saber. 
Así, en los libros enraizados en el paradigma racional tecnológico, con base en el cual 
se impulsa la conducción mercantilista de la educación en la actualidad, el objeto 
gestión se concibe, se distribuye, se apropia y circula de forma evolucionista, 
 
25 Ibid, p. 209-251. 
∗ La integración sistémica opera a través de “formas de autogobierno” como el dinero y el poder, independientemente 
de las orientaciones de acción de los actores individuales. HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. VOL 2. 
España: Siglo XXI de España Editores. 1987. pp. 377-378. 
26 BALL Stephen J. Profesionalismo, gerencialismo y performatividad. En: Revista Educación y Pedagogía. 
Medellín. Vol. XV, No 37 (sep. – dic. 2003); p. 89-90. 
 30
considerándose la educación, su administración y el directivo, como el fruto de un 
proceso histórico -y no de tensiones, rupturas y discontinuidades- para presentar, desde 
este marco, modelos prescriptivos y optimizantes que legitiman la práctica actual de la 
gestión educativa asentada en la eficacia y la dominación. No se hace una relación de tal 
objeto discursivo con las instancias sociales y las políticas que lo sustentan, ni con las 
instituciones escolares o sujetos en que sería factible delimitarlo, al igual que no se le 
cuestiona en estas instancias, por estar supuestamente situado en lo científico27. 
 
Los manuales enmarcados en el paradigma racional tecnológico en el que se trata la 
educación como un problema de eficacia, abordan la gestión como un conocimiento de 
naturaleza empírico-analítica, centrado en un tipo de interés “técnico” y enclavado en el 
mundo existencial de la producción y del trabajo. En consecuencia, desde esta visión, 
una organización como la escuela existe para conseguir determinados objetivos. Para 
ello, es dotada de una estructura y unas normas explícitas y claras de funcionamiento. 
La sistematización y la regulación técnica de estructuras y normas conducen a la 
eficacia de la organización que es valorada en términos de productos cuantificables. Se 
trata pues de una vía de constitución de la ciencia pedagógica más atenta a la 
satisfacción de criterios formales y principios de rigor, control y objetividad que a la 
adecuación de teorías, modelos o metodologías con las especificidades de los 
fenómenos educativos. El desarrollo de los manuales ubicados en el paradigma en 
cuestión, que se asienta en una ideología conservadora, ha sido objeto de críticas por 
centrar como concepto clave de la praxis organizativa en la educación, la eficacia o 
capacidad para lograr sus fines mediante prácticas “neutras” y objetivas, que ven las 
organizaciones escolares en una perspectiva uniforme, intrínsicamente ordenadas y 
desplegadas en una creciente preocupación por la productividad, los resultados y la 
rendición de cuentas. La gestión de la escuela se basa allí en consideraciones 
económicas y no educativas28. 
 
Los manuales de gestión educativa inspirados en el paradigma racional tecnológico, 
invisibilizan la gestión propuesta en libros elaborados con base en el paradigma 
interpretativo simbólico, fundamentado en la filosofía fenomenológica e interpretativa. 
 
27 BALL, Stephen J, La gestión como tecnología moral, Op. cit. p. 155-160. 
28 GAÍRIN S., Joaquín. Organización de instituciones educativas. Naturaleza y enfoques. En: Manual de organización 
de instituciones educativas. Madrid: Editorial Escuela Española, 1996. p. 37-40 
 31
Este paradigma ve la realidad no como algo objetivamente aprensible, sino como un 
conjunto de significados construidos y compartidos por las personas, los cuales 
demandan de comprensión, más no de drásticas transformaciones. La escuela como 
mundo de la vida que requiere ser leído, como artefacto cultural, es producto de una 
gestión basada en la innovación, entendida como proceso interno resultado de 
intercambios, negociaciones y consensos sobre nuevos proyectos y significados. 
 
El paradigma racional tecnológico compite de igual manera a la elaboración de 
manuales escolares producidos con base en el paradigma socio-crítico. Los referentes 
conceptuales y teóricos en que se producen los libros en este último esquema, se 
formulan en el marco de una filosofía emancipadora y liberadora que va más allá de la 
explicación positivista, de la comprensión o la iluminación interpretativista, hasta llegar 
a la transformación social, cultural, política o educativa. Los textos en este contexto 
presentan un compromiso con la acción pública. El saber educativo crítico, tiene en los 
manuales construidos en esta perspectiva, el propósito de transformar la educación la 
cual va encaminada al cambio educacional. “Objetivos como el explicar -característico 
del planteamiento positivista de la investigación educacional- o el entender -
característico del planteamiento interpretativo- son meros momentos del proceso de 
transformación, antes que finalidades en si mismas”29. En tal perspectiva, el saber en los 
libros publicados con este enfoque no es sólo para entender, es para zanjar. El poder y 
sus mecanismos de legitimación, control y ejercicio, se convierten en la preocupación 
primordial de las obras editadas con base en el paradigma político, en el que se arremete 
la visión de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales y 
microestructurales de dominación que impregnan lo social, cultural, epistemológico y lo 
educativo y controlan los procesos de intervención escolar y en el que la toma de 
decisiones no se restringe a lo administrativo y burocrático sino que es la sustancia de la 
organización. 
 
Esta problemática de la gestión problematizada actualmente en el marco del 
gerencialismoy los manuales escolares, se visibiliza en la legislación educativa en 
Colombia, la cual como plataforma legal configura dispositivos administrativos que son 
implementados por los administradores y directivos docentes, de manera mayoritaria 
 
29 CARR, W. y KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca, 1988. p. 168. 
 32
con base en el paradigma racional tecnológico y en el desconocimiento de la 
contribución a la eficacia que él representa. El referido paradigma se asume de forma 
crítica o acrítica, con las consecuencias para la distribución de discursos que orienten la 
configuración de prácticas para la gestión del campo educativo. 
 
En un marco como el anterior, queda implícito que la “buena“ gestión es aquella que se 
realiza en coherencia con la normatividad prescrita y que reconoce los valores 
dominantes de quienes son llamados a liderar los intereses nacionales, departamentales, 
municipales e institucionales. Será “buen” gestor quien tenga en cuenta y actúe en 
coherencia con el sistema de administración racional y burocrático que por un lado 
priva a sectores participantes de la construcción del sistema de instrucción pública y de 
voz efectiva en el proceso de toma de decisiones para el sector y, por otro, atrapa a las 
diversas jerarquías en juegos de poder. La legislación educativa, con sus reglas, produce 
un orden y permite el funcionamiento de las relaciones de poder que se expresan en la 
ratio administrativa; elementos que tienen como finalidad en su conjunto, producir 
discursos de verdad. 
 
En el anterior horizonte, la plataforma jurídica generada de manera centralizada en una 
organización externa y formalmente constituida, permite márgenes de actuación según 
lo previamente estipulado. En esta gestión, se pueden establecer conexiones entre metas, 
estructuras, actividades y resultados con lo cual se espera un comportamiento lógico 
racional. 
 
Por la anterior vía, los destinados a ser dirigidos mediante la gestión, al mismo tiempo 
que gozan de autonomía dentro de los límites definidos por la ley entendida como 
ejercicio actual de unas estrategias determinadas por actores de poder, disfrutan también 
según se explicita en las normas, de los máximos y mínimos en los que se intenta 
encuadrar su actuación30. En esta formalización se posibilita, por quien ejerce el poder, 
la constitución de instancias para tomar decisiones que afecten el funcionamiento de la 
instrucción pública. Sin embargo, la suprema autoridad ha definido con anterioridad la 
 
30 Ministerio de Educación Nacional. Ley 115 por la cual se expide la Ley General de Educación. Bogotá: MEN, 
1994. p. 42. 
 33
distribución de funciones con previsión y cálculo31. Los actores actúan así a partir de las 
configuraciones realizadas para poner en funcionamiento lo ya organizado. En ésta 
perspectiva los discursos y las prácticas escolares son influenciadas, no estando por ello 
exentos de puntos de fuga, es decir, de efectos diferentes a los previamente 
determinados. Se seleccionan en tal sentido cursos de acción, sustentados en los 
supuestos de que la vida social puede regirse en sentido científico, comprenderse y 
organizarse exclusivamente a partir de generalizaciones legales. 
 
En estas aserciones, las comunidades educativas están marginadas de forma técnica de 
la organización, dirección, inspección y vigilancia del sistema educativo en sus niveles 
estratégicos y tácticos. A ellas en el derecho positivo sólo se les deja después de 
macrodiseños y mesodiseños, el rodamiento final de lo ya aceitadamente organizado. 
Fines y objetivos de formación, áreas de saber, lineamientos de enseñanza, estándares 
para evaluación, los tiempos de presencia y ausencia escolar, los cronoritmos cotidianos 
de los sujetos, los ciclos de formación que regulan los tiempos de vida, la prescripción 
de una educación básica para las mayorías, ciclos superiores de formación para quienes 
tengan las competencias o la posibilidad de cursarlos y formas de administración, están 
calculados previamente. La administración propuesta por la Constitución Política en su 
artículo 68, queda según lo dicho, reglamentada, normalizada, con base en un modelo 
burocrático en el que se presentan niveles, líneas de autoridad, mecanismos de relación 
y formas de funcionamiento que definen para el poder central y supremo, la potestad de 
retomar o no las propuestas y recomendaciones colectivamente generadas32. 
 
El esquematismo jurídico con base en el cual se despliega lo anterior, en tanto totalidad 
artificial en el que se integran y adicionan un sistema de medios orientados, es posible 
en Colombia, gracias a las normas que emergen con posterioridad a la Ley 30 de 1992 y 
la Ley 115 de 1994. Los referidos códigos en la actualidad son implementados en un 
marco de prácticas neoliberales y de discursos conservadores, a través de la expedición, 
en el 2001, del Acto Legislativo 01, el cual coloca en el sector educativo un techo a la 
inversión, privilegia su privatización, mengua la estabilidad laboral para quienes laboran 
en el referido sector e impulsa el eficientismo administrativo y, de la Ley 715, con la 
 
31 Ibid., p. 70. 
32 Ibid., p. 90 
 34
cual se que organizan los recursos y competencias en la educación, se desarrolla una 
racionalización en el sector y se promueve el gerencialismo educativo. En el año 2002 
se expiden de igual manera la Ley 734, que como Código Disciplinario Único, choca 
con el Estatuto Docente que venía rigiendo a partir de 1979 y el Decreto 1278 -Estatuto 
de Profesionalización Docente- que promueve la práctica de la enseñanza no con base 
en el oficio del maestro, sino como una labor profesional en la que los criterios de 
calidad de la práctica son cerrados y totalizantes, opuestos a la necesidad de 
razonamiento moral. Contribuyen de igual manera a acentuar el mercantilismo en la 
educación otro tipo de normas que propenden por el evaluacionismo y aquellas como la 
reforma fiscal, laboral y pensional, con las cuales se mengua la condición del maestro 
como intelectual de la cultura y de la escuela como institución para la conexión con lo 
público33. 
 
A la anterior problemática legal, habría que agregar, la forma y modo acrítico como los 
administradores y directivos del campo educativo se apropian de las corrientes 
administrativas como una moda, entre las que se citan la planeación estratégica, la 
planeación por proyectos, la cultura de la participación, la cultura del servicio, la calidad 
total, la gestión de escuelas eficaces... en las que el dirigido es un elemento más del 
conjunto de recursos e instrumentos a disposición del dirigente y la producción de la 
maquinaria cultural, en la que se actúa más sobre la sintomatología de la enfermedad 
escolar para cambiarla por buenas manifestaciones, que sobre el proceso patológico. En 
tales circunstancias y organizaciones, se desplaza la integridad ontológica de dirigentes 
y dirigidos. 
 
La gestión como tecnología apoyada en diversos saberes y técnicas al servicio de la 
organización racionalizada del trabajo, al ser empleada y orientada en el ámbito de la 
instrucción hacia la eficiencia, la eficacia y el control, mengua la naturaleza pedagógica 
de la escuela, como espacio de construcción colectiva. El dispositivo administrativo 
integrado por procedimientos de control como la planeación, la organización, la 
dirección, la inspección, la vigilancia y la evaluación, se convierte en expresión de una 
 
33 TIMANÁ V., Queipo Franco. Los maestros y maestras forjamos el presente y el futuro de las naciones. En: 
Encuentro Iberoamericano de Formación Docente. (2002: Bogotá)Ponencia del Encuentro Iberoamericano de 
Formación Docente. Bogotá: Universidad Pedagógica