SarmientoLina-2010-AguaComunidadPerspectiva

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TRABAJO DE INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA 
REALIZADO POR 
 
LINA MARIA SARMIENTO FLOREZ 
Estudiante Lic. Educación básica énfasis Ciencias S ociales 
LINA MARCELA GRISALES LARA 
ADRIAN DE JESUS RESTREPO RIOS 
ESNEIDER FERNEY RESTREPO GÓMEZ 
FREDY HERNANDO GARCÍA MARTINEZ 
Estudiantes Lic. Educación básica en Ciencias Natur ales 
Énfasis educación ambiental 
 
 
LINEA DE PRÁCTICA 
PEDAGOGIA SOCIAL Y FORMACION AMBIENTAL 
 
ASESORES: 
FELIX RAFAEL BERROUET MARIMON 
DIANA MARCELA OTALVARO ARANGO 
 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
2010 
AGUA Y COMUNIDAD: UNA PERSPECTIVA AMBIENTAL 
 
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN REALIZADO POR 
 
LINA MARIA SARMIENTO FLOREZ 
LINA MARCELA GRISALES LARA 
ADRIAN DE JESUS RESTREPO RIOS 
ESNEIDER FERNEY RESTREPO GÓMEZ 
FREDY HERNANDO GARCÍA MARTINEZ 
 
Para optar al título de Licenciados en Educación 
 
 
 
 
 
 
Facultad de Educación 
Medellín 
 2010 
 
 
 
TABLA DE CONTENIDO 
 
Pág. 
PRESENTACION 
RESUMEN 
AGRADECIMIENTOS 
 
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 12 
1.1 Generalidades 12 
1.2 Contexto de la acción pedagógica . 13 
1.2.1 El asentamiento Altos de la Torre 13 
1.2.2 Vereda la Perla del corregimiento de AltaVist a 18 
2. Planteamiento del problema y pregunta de investigac ión 23 
3. Objetivos 25 
3.1 Objetivo general 25 
3.1.1 Objetivos específicos 25 
4. Justificación 26 
 
CAPITULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO 28 
2.1 Enfoque 28 
2.2 Primera etapa: definición de situación problema 29 
2.3 Segunda etapa: acción Pedagógica y Sistematizac ión 
 de la experiencia. 30 
2.3.1 Planeación 30 
2.3.2 Acción pedagógica 30 
2.3.3 Sistematización 31 
2.4 Tercera etapa: proceso de análisis 33 
2.4.1 Nivel de nombramiento o clasificación: 33 
2.4.2 Nivel explicatorio 34 
2.4.3 Nivel conceptual 35 
 
CAPITULO 3. MARCO TEÓRICO 36 
3.1 MARCO CONCEPTUAL 36 
3.2 MARCO NORMATIVO 40 
3.2.1 Constitución política de Colombia 1991 41 
3.2.2 Ley general de educación 1994 41 
3.2.3 Decreto 1743/ 1994 42 
3.2.4 Política nacional de educación ambiental (MEN , 2002) 42 
3.2.5 Lineamientos curriculares 43 
3.3 MARCO REFERENCIAL 44 
3.3.1 Agua y comunidad en zonas vulnerables. 45 
3.3.2 El agua y comunidad desde una perspectiva amb iental. 45 
3.3.3 Comunidad vulnerable y sus problemáticas. 47 
3.3.4 Institución educativa en zonas vulnerables. 48 
3.4 Educación ambiental: ¡reflexionemos como socied ad! 52 
3.4.1 El desconocimiento ambiental. 52 
3.4.2 La educación ambiental y su interdependencia con el entorno. 55 
3.4.3 Proyectos ambientales escolares: herramientas 
 para el cambio reflexivo. 56 
3.5 Escuela y comunidad: una mirada ambiental 59 
3.5.1 La crisis planetaria y su posible solución 
“la educación ambiental” 60 
3.5.2 La Educación Ambiental en Medellín. 64 
3.5.3 El papel de la escuela frente a la educación ambiental. 68 
3.5.4 La relación escuela, representaciones sociale s 
 y la educación ambiental. 70 
3.5.5 El papel del profesor frente a la educación a mbiental 71 
3.6 La pedagogía social, gestora de alternativas de cambio social. 75 
 
3.6.1 Vínculos maestros y comunidad desde la acción 
 pedagógica propuesta por la pedagogía soci al. 76 
3.6.2 El ambiente socio-cultural en las comunidades . 78 
3.6.3 La escuela y los PRAE, una alternativa para 
 la atención de los problemas ambientales. 80 
3.7 la participación comunitaria y su relación con la escuela. 83 
3.7.1 Dificultades en los procesos de participación. 84 
3.7.2 Educación y comunidad un espacio de participa ción. 85 
3.7.3 Un acercamiento a la participación comunitari a. 87 
 
CAPITULO 4 89 
4.1 Resultados y análisis del proceso investigativ o 89 
4.2 Resultados del análisis documental 89 
4.3 Resultados de la acción pedagógica 92 
 
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 96 
5.1 Conclusiones 96 
5.2 Sugerencias 98 
 
6. BIBLIOGRAFÍA 100 
ANEXOS 108 
(VER ARCHIVO ADJUNTO) 
I. Formatos, Salidas de campo, encuesta 
II. Registro Fotográfico. 
III. Cronograma 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
PRESENTACIÓN 
 
A partir del interés que cada uno de los integrantes de esta investigación 
tiene a favor de la educación ambiental y de su relación con las demás 
disciplinas del saber, se ha realizado una investigación y una reflexión donde 
cada uno de los resultados se encuentra consignado en este escrito 
monográfico, donde se deja ver como la escuela tiene conexión con otros 
espacios y agentes que la rodean fuera de ella. 
Lo que enriquece esta propuesta es la línea de practica que desde su 
enfoque en Pedagogía Social y Formación Ambiental, nos dio las bases para 
aplicar todo lo recogido durante el pregrado en las diferentes disciplinas del 
conocimiento que integran las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales y 
llevarlo a la practica en un contexto donde se busca que la escuela y la 
comunidad se integren en proyectos que articulen los problemáticas 
ambientales con el fin de dar soluciones. 
Es por ello, que se realizaron visitas a diferentes lugares donde la escuela 
hace presencia y donde la comunidad se mueve alrededor de ella de 
diferentes formas. Así que, en esta monografía se presentara un análisis de 
lo encontrado en dos instituciones educativas de la ciudad de Medellín, cuyo 
contexto hacen parte de lo que nosotros denominamos población vulnerable 
y que se mueven en torno a un recurso natural que es el agua. 
Es a partir de este recurso que en poblaciones donde hay escases o poco 
tratamiento adecuado, donde la escuela debe realizar una reflexión y una 
intervención mas activa con la participación de todos sus agentes y con la 
construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto 
Ambiental Escolar (PRAE). 
Es por ello, que presentamos en este trabajo una descripción de la acción 
pedagógica realizada en estas instituciones educativas, de manera que 
7 
 
planteamos cinco capítulos. El primero de ellos presenta un análisis de cómo 
la falta de agua potable afecta a la personas en el mundo especialmente a 
los niños generando enfermedades y dificultades en su proceso de 
formación; posterior a ello, se realiza una descripción de las zonas donde se 
realizó la acción pedagógica y como está constituido el acueducto 
comunitario, la infraestructura del mismo y de las instituciones educativas 
de ambas zonas. Luego, se realiza un análisis documental del PEI, los 
planes de área de ciencias naturales y sociales y otros registros donde se 
verificó si están incluidas las problemáticas ambientales de las zonas donde 
hace presencia la escuela, como también evidenciar la participación de la 
comunidad en la construcción y ejecución de proyectos ambientales. Por 
último se presenta el planteamiento del problema y la pregunta de 
investigación, como también el objetivo general y los objetivos específicos y 
finalmente se presenta la justificación de este trabajo monográfico. 
En el capitulo dos, se da cuenta del diseño metodológico utilizado en esta 
investigación monográfica donde se describe el enfoque cualitativo con las 
etapas implementadas. La primera etapa hace referencia a la definición del 
problema donde se tuvo en cuenta dos momentos, los cuales son visitas 
realizadas a diferentes zonas de la ciudad y sus alrededores como el diseño 
de la acción pedagógica. La segunda etapa, expone la acción pedagógica y 
la sistematización de la experiencia donde se presenta la planeación, la 
acción pedagógica, los talleres o actividades para trabajar con la comunidad, 
conversaciones informales, observaciones, registros fotográficos, diarios de 
campo, relatoríasy lista de asistencia y por último en la tercera etapa se 
encuentra en proceso de análisis de los datos recogidos durante la acción 
pedagógica, donde se describen tres niveles: el de nombramiento o 
clasificación, explicatorio y el conceptual. 
El capitulo tres, describe el marco teórico, el cual se distribuyó en tres 
partes: marco conceptual lo cual presenta los conceptos y teorías que se 
utilizaron en la monografía, el marco normativo que es el conjunto general de 
8 
 
normas, criterios y leyes, y por último el marco referencial en el que se 
describen y exponen los temas principales e ideas centrales que se 
desarrollaron en esta. 
El capitulo cuatro presenta los resultados y análisis llevada a cabo durante el 
proceso de la investigación. 
Finalmente el ultimo capitulo de esta monografía da cuenta de las 
conclusiones y sugerencias que nacieron de la reflexión pedagógica en lo 
observado durante la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
RESUMEN 
 
A la educación ambiental no se le ha dado la importancia que esta merece 
en nuestro país, ya que se está relegando solo a entidades y personas que 
se duelen frente a las grandes problemáticas ambientales que hay en 
nuestro planeta, siendo estas muy pocas en fuerza y en unión. Es por ello 
que la escuela debe dirigir sus esfuerzos en ayudar a fortalecer campañas y 
proyectos que fomenten la educación ambiental, teniendo en cuenta que es 
en la escuela donde no solo se forma para obtener conocimiento sino 
también para la construcción de un mundo mejor. 
Pero encontramos que aún en la escuela no se tiene claro el papel que ésta 
tiene como eje articulador ya que se observa el poco interés en hacer parte 
de la integración que debe haber entre la escuela y la comunidad, 
principalmente frente a las necesidades o problemáticas ambientales que se 
presentan en las zonas donde hace presencia la escuela. 
Se observa que en algunas instituciones educativas, el único responsable 
de desarrollar proyectos ambientales para dar solución a dichos problemas 
es el profesor de ciencias naturales, obviando que para la construcción y 
ejecución de estos proyectos debe haber la participación interdisciplinar de 
todas las áreas de formación, la comunidad educativa y la comunidad en 
general, todo en aras a identificar y proponer soluciones a las problemáticas 
ambientales 
Dado lo anterior, la propuesta agua y comunidad: una perspectiva 
ambiental., es un ejemplo sobre como a través de los acueductos veredales 
o comunitarios, se puede articular a la escuela mediante los proyectos 
ambientales escolares y a los proceda, para identificar y dar respuesta o a 
las diferentes problemas ambientales. Apuntamos entonces a una reflexión 
pedagógica sobre el papel que la escuela puede llevar a cabo, animando 
10 
 
para que esta reflexión tenga una interdisciplinaridad y cuente con la 
participación de la comunidad en general y la comunidad educativa, donde 
se invite y se convoque a la conservación del ambiente a través de 
proyectos ambientales escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Agradecemos a la Universidad de Antioquia por habernos permitido durante 
estos años formarnos como maestros, de igual manera a todo su plantel 
docente que con su tiempo y profesionalismo nos brindaron sus 
conocimientos y experiencia; así mismo, un agradecimiento muy especial a 
nuestros asesores de práctica que nos acompañaron en cada momento de 
nuestro proceso. 
 
Finalmente, agradecemos a las instituciones de CEDEPRO y a los docentes 
cooperantes por su apoyo y compromiso. Así como a nuestros familiares y 
amigos por su comprensión, paciencia y apoyo para poder lograr este 
objetivo en nuestras vidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
CAPÍTULO 1 
 
ANTECEDENTES 
 
1.1 GENERALIDADES 
 
Estudios realizados por la Organización Mundial de la Salud, muestran que 
la población más pobre del planeta (2.8 billones), sufre serias enfermedades 
por consumir agua contaminada, tales como el cólera, la fiebre tifoidea, la 
disentería, la poliomielitis, la meningitis y las hepatitis A y B, y que el 70% de 
la población rural del mundo carece de agua potable. En el mismo informe 
se señala que en Colombia el 7.3% de la mortalidad infantil se debe a esta 
causa, afectando principalmente a los niños sobre todo los de las 
poblaciones más vulnerables (Jaramillo, 2009). 
 
Cerca de 2 millones de niños y niñas mueren anualmente en el mundo por 
falta de acceso a servicios adecuados de agua potable, millones de mujeres 
y jóvenes se ven obligados a acarrear agua diariamente, consumiendo 
tiempo que debería ser invertido en acceso a la educación (Gaviria, 2007). 
 
Los acueductos que abastecen las ciudades generalmente proveen de agua 
potable y apta para el consumo humano, no obstante hay lugares cercanos a 
las ciudades que no cuentan con este servicio, especialmente en las zonas 
altas. Este es el caso de la ciudad de Medellín y de algunos de sus 
corregimientos donde el servicio de agua no es potable y es distribuido por 
entidades conformadas por la comunidad. 
 
En la investigación monográfica se realizaron una serie de salidas de campo 
a algunos acueductos comunitarios del Oriente Antioqueño y la periferia de 
13 
 
la ciudad de Medellín1; el objetivo de estas visitas fue identificar las 
problemáticas ambientales relacionadas con el agua y la vinculación que 
tendría la escuela, la comunidad y el acueducto comunitario2. 
 
Se eligieron dos lugares para realizar el trabajo de investigación: el 
asentamiento de Altos de la Torre y el corregimiento de AltaVista 
específicamente en la vereda La Perla. Las instituciones elegidas fueron las 
de los centros de educación productiva (CEDEPRO)3 que funcionan en 
ambos lugares y así desarrollar en éstos la propuesta de investigación 
monográfica. 
 
1.2 CONTEXTO DE LA ACCION PEDAGOGICA . 
 
1.2.1 El Asentamiento Altos de la Torre 
 
Se encuentra ubicado en la ciudad de Medellín, en la comuna ocho, situada 
en la zona centro – oriental. Limita con los barrios Villa Hermosa, Llanadas, 
13 de Noviembre, Villatina y el Corregimiento de Santa Elena en el 
Departamento de Antioquia. Este sector es considerado como zona de alto 
riesgo ya que se encuentran en éste, factores de riesgo como la ubicación 
en una ladera alta de la ciudad de Medellín donde el terreno es muy 
inestable. 
 
 
 
 
 
1 Acueductos comunitarios de Rio Arriba en el municipio de Sonsón, Hojas anchas y Romeral en el Municipio de 
Guarne, acueducto la Convención en el municipio de Rionegro y Altos de la Torre en la ciudad de Medellín. Estas 
visitas fueron realizadas en el año 2009. 
2 Informes salidas campo. Proyecto investigación Monográfica línea de pedagogía social y formación ambiental, 
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, 2009. 
3Elegidos por encontrarse en sectores de alta vulnerabilidad. 
14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagen tomada por google earth de la ubicación del asentamiento Altos de la Torre (octubre 27 del 2009) 
 
Este sector cuenta con un acueducto comunitario construido de manera 
artesanal y una infraestructura rudimentaria que corre a cielo abierto que 
suministra agua en la zona pero de calidad no potable; la administración del 
acueducto actualmente lo realiza la Junta de Acción Comunal que contrató 
un fontanero quien es el encargado del mantenimiento de la tubería y de la 
bocatoma. 
 
El servicio de acueducto y alcantarillado que presta Empresas Públicas de 
Medellín no tiene aún la cobertura suficiente para abastecer este sector, por 
lo tanto, los habitantes de esta zona consumen agua no potable 
produciéndose graves afectaciones a la salud públicade sus habitantes 
(Proclama Encuentro Municipal de Desconectados, 2009, 21 de septiembre). 
 
Además de esta problemática, el sector se encuentra afectado por altos 
niveles de pobreza, que se reflejan en hacinamiento y en la construcción de 
viviendas con materiales no aptos, también se presenta un amplio nivel de 
15 
 
analfabetismo en la población joven y adulta, lo que se ve reflejado en el 
poco acceso a trabajos bien remunerados4. 
 
La institución educativa se abastece del acueducto comunitario que al ser de 
agua no potable manifiesta en la población estudiantil el desarrollo de 
enfermedades asociadas al consumo de esta, lo que podría traducirse en 
una de las posibles causas de deserción escolar por parte de los estudiantes 
que frecuentan la institución. Como lo expresa un habitante: 
 
“Cerca de mi casa han habido niños que se han enfermado 
por tomar agua de la canilla y por eso faltan mucho al 
colegio porque esa agua les da mucha diarrea y vómito” 
(García, 2010: Documento sin publicar). 
 
Así mismo, la institución no cuenta con las instalaciones aptas para la labor 
educativa ya que los espacios para dicho ejercicio se encuentran en malas 
condiciones de infraestructura, no posee zonas verdes ni espacio para 
realizar labores deportivas y de esparcimiento, además, las aulas de clase 
son dispersas y se puede así mismo encontrar viviendas dentro de las 
mismas instalaciones del plantel. 
 
 
 
 
 
 
 
Ladera donde está ubicada la institución 
Tomada por: Esneider Restrepo (Mayo 23 del 2010) 
 
 
4 En el trabajo de campo desarrollado, se realizaron conversaciones informales con los participantes, donde se 
expresaron situaciones como las que se citan, y se registraron en el diario de campo. 
16 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aula de clase 
Tomada por: Esneider Restrepo (1 Agosto del 2010) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aula en construcción 
Tomada por: Esneider Restrepo (1 Agosto del 2010) 
 
La zona actualmente es intervenida por organizaciones de orden público y 
privado que se apoyan en la institución educativa para desarrollar diferentes 
proyectos5; encontrando en ella, un punto convergente para acercarse a la 
comunidad del sector. No obstante, en la institución no hay proyectos que 
permitan la articulación de las problemáticas ambientales con la comunidad, 
así como tampoco se desarrolla un proyecto ambiental escolar (PRAE) que 
permita la participación y vinculación de ésta para brindar posibles 
soluciones a los problemas que se presenten. 
 
5 Un techo para mi país, esta organización ofrece soluciones de vivienda en el sector; el Colombo Americano, que 
facilita educación en otros idiomas, Mana, que tiene un programa de seguridad alimenticia, el INDER, encargado 
de recreación y deporte, la Corporación Batuta, que tiene programas de música en esta comunidad y la 
Corporación Región. 
17 
 
Esto se pudo evidenciar a partir del análisis documental que se realizó: 
diagnóstico sobre los proyectos educativos institucionales (PEI), los planes 
de área de ciencias naturales y de sociales, el plan integrado de 
ordenamiento de microcuencas (PIOM de AltaVista) y el PRAE (AltaVista). 
 
En el PEI6, la educación ambiental tiene una visión de conjunto que recoge 
elementos conceptuales, filosóficos, pedagógicos y metodológicos, 
igualmente incorpora la prevención y la relación armónica con el medio 
ambiente como elementos permanentes en el ámbito de la cultura 
(CEDEPRO, 2010). Sin embargo, en este no hay una real integración de la 
educación ambiental dentro de sus propósitos, ya que deja de lado la 
vinculación de las problemáticas ambientales de la zona y la participación de 
la comunidad educativa en la solución a ellas, sin dejar de mencionar que no 
hay un proceso sistemático que de cuentea de estas intenciones en la 
institución que las recoja y las asocie al PEI. 
 
Los planes de área de ciencias naturales y de sociales de la institución que 
se presentan por el modelo de ciclo lectivo especial integrado (CLEI) 
(CEDEPRO, 2010), no muestran de manera clara el componente ambiental; 
solo en el CLEI 2, el plan de área de ciencias sociales deja ver actividades 
donde se pretenden espacios de reflexión y socialización de saberes, 
reconociendo la importancia de mantener en un buen estado el medio 
ecológico. 
 
Por su parte, en el plan de área de ciencias naturales en los primeros niveles 
de formación se integra temas como el uso adecuado de los servicios 
públicos y del hogar, e igualmente se toman unidades cortas sobre los 
 
6 El PEI de esta institución hace referencia a promover el desarrollo ambiental, social y comunitario, a contribuir a 
la formación científica y tecnológica, desarrollar valores y actitudes que estimulen la creatividad y la identidad 
nacional, a que se creen estrategias en pro de un desarrollo integral del individuo y a desarrollar en los proyectos 
actividades que tiendan a generar procesos encaminados a fortalecer su proyecto de vida personal, familiar y 
comunitaria. 
18 
 
recursos naturales retomando temas como son los bosques, el agua, la 
sensibilidad a partir de fuentes orales, escritas y organización. 
 
En los demás programas se observa un currículo guiado por los lineamientos 
que establece el ministerio de educación nacional (MEN) enfocados a la 
parte teórica del conocimiento, mas no se deja ver vínculos del trabajo con la 
comunidad frente a las problemáticas ambientales señaladas arriba, la 
implementación de estrategias como lo es el PRAE, ni la interdisciplinariedad 
que el mismo amerita. 
 
1.2.2 Vereda la perla del corregimiento de AltaVist a 
 
El corregimiento de Altavista está localizado en la zona sur Occidente de la 
ciudad de Medellín; a 9.4 km de distancian del centro de la ciudad. Este 
sector limita con los Corregimientos de San Cristóbal, San Antonio de Prado, 
el Municipio de Itagüí y con los barrios La América, Belén y Guayabal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagen tomada por google earth de la ubicación del corregimiento de AltaVista (octubre 27 del 2009) 
 
19 
 
La vereda La Perla, es abastecida por un acueducto comunitario que lleva el 
mismo nombre y que tiene en su área de servicio la institución educativa 
CEDEPRO, su infraestructura es menos artesanal que el acueducto del 
asentamiento Altos de La torre, y distribuye el agua de manera abundante 
pero en calidad de no potable. 
 
La Institución Educativa CEDEPRO, cuenta con muchas zonas verdes y una 
quebrada, sin embargo, las aulas de clase son dispersas y se puede así 
mismo encontrar viviendas dentro de las mismas instalaciones del plantel, 
cuenta también con el servicio de restaurante escolar y con un aula 
ambiental que se vino desarrollando durante esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aulas dispersas y zonas verdes 
Tomada por: Adrian Restrepo (Abril 28 del 2010) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quebrada AltaVista y zonas verdes 
Tomada por: Adrian Restrepo (Abril 28 del 2010) 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aula ambiental 
Tomada por: Adrian Restrepo (Abril 28 del 2010) 
 
Las instalaciones de la institución educativa CEDEPRO se construyeron 
sobre terrenos obtenidos por extinción de dominio por parte del gobierno 
nacional, recibiendo entonces la corporación CEDECIS (corporación para el 
desarrollo comunitario y la integración social) en comodato la edificación del 
mismo (Restrepo. A, 2010). 
 
La zona donde está ubicada CEDEPRO están en medio de grupos sociales 
al margen de la ley, las cuales actualmente se disputan el territorio 
ocasionando un ambiente hostil para el desarrollo de las actividades 
normales de la institución (Restrepo. E, 2010). A esta comunidad 
actualmente le intervienen organizaciones deorden público y privado7 que 
ven en la institución un punto de apoyo para acercarse a la comunidad del 
sector, presentándose una situación similar a la de la institución educativa 
de Altos de la Torre. 
 
La institución educativa CEDEPRO y el centro de bienestar animal de esta 
vereda son los únicos que tienen agua potable abastecida por la 
Corporación de Acueducto AltaVista que cumple con la normatividad y se 
 
7 Programa ONDAS, que desarrolla proyectos sobre sexualidad, el INDER, recreación y deporte en el sector, 
TERPEL, que hace donaciones de equipos y electrodomésticos y el SENA que en conjunto con CEDEPRO 
desarrollan la media técnica en educación ambiental en la institución. 
21 
 
encuentra certificado8; sin embargo, la institución solo cuenta con una red 
que provee de este servicio a una parte de la institución, lo cual causa que 
algunos habitantes de la zona tengan la necesidad de movilizarse hacia las 
instalaciones de la institución educativa con el fin de obtener agua potable, 
especialmente para atender a los niños más vulnerables ya que se han 
presentado casos de enfermedades asociadas al consumo y en algunos 
casos esto se traduce en interrupciones de los procesos académicos de 
algunos de los estudiantes, Tal como se evidencia en el siguiente testimonio 
 
“…Una profesora expresó que quería que le enseñáramos a 
hacer esos filtros y lo del agar para hacerlo con sus 
estudiantes, porque algunos se han enfermado por beber 
agua no tratada y por eso no vienen al colegio” (Grisales, 
2010). 
 
En la revisión documental, el proyecto ambiental escolar (PRAE), cuyos 
propósitos son proporcionar un ambiente agradable, contribuir al paisajismo 
como fuente primordial de la relación con el entorno, propiciar la 
investigación, el encuentro, el establecimiento de hipótesis y la relación 
cercana con el medio y aprovechar la memoria cultural, lo significativo del 
entorno (quebrada) para convertirlo en aula abierta que potencialice los 
diferentes trabajos en cada área (CEDEPRO, 2009), no obstante éstos 
propósitos, no enlaza otras problemáticas como las asociadas al consumo 
del agua no potable (Restrepo. A, 2010), e igualmente, tampoco permite la 
participación y vinculación de la comunidad para brindar posibles soluciones 
a las problemáticas ambientales del sector ya que es elaborado solo por el 
área de ciencias naturales y no de manera interdisciplinar como debe serlo , 
de acuerdo con lo estipulado en la política nacional de educación ambiental9. 
 
8 ICONTEC. Norma ISO 9.001:2000 y la norma NTCGP: 1.000. 
9
 lineamientos conceptuales básicos, apartado sobre La aproximación sistémica y las diversas perspectivas para la 
Educación Ambiental. 
22 
 
Ahora bien, en la revisión documental que se hizo de la institución se retomó 
el PEI el cual desarrolla diversos proyectos escolares y comunitarios en el 
área ambiental, cultural y política, se construye con la participación de la 
comunidad educativa como un proceso mediante el cual se integra y se 
buscan soluciones concertadas a las problemáticas presentadas y se dan las 
pautas de trabajo en la institución educativa (CEDEPRO, 2009). Sin 
embargo, las características de este PEI fungen solo como documento 
rector, que atiende a unos parámetros requeridos, los cuales no se 
evidencian en las prácticas o formas de proceder de la institución 
 
Por otra parte, a través de esta revisión documental, se observó que el plan 
de Ciencias sociales no existen referentes que vinculen el área en torno a 
proyectos ambientales (en ninguno de los grados) siendo las Ciencias 
sociales un elemento de gran relevancia en la gestión y construcción de 
éstos10. No existe una concertación o consenso que se visualice dentro de 
este plan como acción que contemple espacios o actividades intraescolares 
o extraescolares donde se posibilite el desarrollo de proyectos ambientales o 
comunitarios. 
 
Además, el plan de ciencias naturales vincula solo el entorno de aula 
convencional, pues lo allí planteado pasa de esquemas de trabajo de 
observación y talleres tanto individuales como grupales que obedecen a un 
sistema educativo donde el espacio determinado para la ejecución de lo 
planteado en éste, solo es viable si se maneja dentro de un aula en 
particular dejando de lado la riqueza del contexto en el que se encuentra la 
institución. 
 
 
10 Los estándares básicos en ciencias sociales ofrecen diversas posturas y elementos que pueden dinamizar el 
plan de estudios para poderlo vincular con diversos componentes o factores institucionales como los diversos 
proyectos que allí se pueden gestionar. 
 
 
23 
 
De igual manera se ha desarrollado también un PIOM11 que muestra que 
hay poca existencia de organizaciones ambientalistas comunitarias, una 
débil inserción de los temas ambientales en la educación formal y que en el 
escenario organizacional se presentan debilidades y problemáticas12, lo 
que reafirma la falta de participación y articulación de las comunidades con 
las instituciones educativas. 
 
Ahora bien, frente estos planes mencionados, se puede decir que se realiza 
de manera fragmentada, aislada y sin grandes impactos para el desarrollo 
de la comunidad13, ya que se encuentra la presencia de líderes tradicionales 
que realizan la gestión de manera individualista, burocrática y con tintes 
clientelistas. 
 
 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PREGUNTA DE 
INVESTIGACIÓN 
 
Cuidar nuestro ambiente es un factor primordial para la vida, pero desde el 
ámbito educativo, la labor de desarrollar y de incentivar el cuidado del 
ambiente ha sido relegada en algunas instituciones educativas, al área de 
las ciencias naturales en especial a los docentes que la integran14; dejando 
de lado la interdisciplinariedad que requiere la educación ambiental. 
 
En las instituciones educativas CEDEPRO, se ha hecho un acercamiento a 
la educación ambiental desde los PRAE; sin embargo, en su diseño la 
 
11 Enfocado a la protección de los recursos naturales tales como el agua, el paisaje, la cobertura vegetal, la flora la 
fauna y la conformación natural del terreno, entre otros aspectos, teniendo en cuenta los retiros de protección a 
nacimientos, quebradas, caños, ciénagas y humedales. 
12 Falta de capacitación y comunicación al interior de los grupos y entre ellos, alto individualismo y tradicionalismo, 
falta de liderazgos colectivos, poca presencia de liderazgos femeninos y juvenil, alta ausencia de participación 
ciudadana para discutir y decidir asuntos de orden estratégico. 
13 Entrevista informal a líder comunitario. 
14 Ver antecedentes de esta investigación monográfica. 
24 
 
institución educativa de AltaVista no vincula a la comunidad en la 
estructuración e intervención de dicho proyecto, siendo diseñado 
precisamente por la docente del área de ciencias naturales15; ahora bien, en 
el caso del asentamiento Altos de la Torre, se han hecho acercamientos al 
diseño de un PRAE a través de bosquejos (realizados por los profesores), 
pero al igual que en el de AltaVista, no se evidencia la participación de la 
comunidad en éste, situación que deja de lado lo establecido en el Decreto 
1743 de 1994.16 
 
En el diseño de estos PRAE, algunas problemáticas ambientales como las 
asociadas al consumo del agua no potable que se evidencian en ambos 
sectores, no tienen ningún vínculo con los proyectos que se desarrollan en 
estas zonas, dejando de lado la participación que deberían tener la 
comunidad y la institución educativa en la búsqueda de la solución de dichas 
problemáticas. 
 
 Más allá de que existan problemáticas como las asociadas al consumo del 
agua no potable, en las zonasde intervención lo que se evidencia es la falta 
de vinculación de las instituciones educativas con la comunidad que motiven 
a ambas partes a generar proyectos y estrategias donde se mejore o se 
brinden alternativas, para abordar estas problemáticas y que se fomente la 
participación de estos, contrario a la manera fragmentada como se vienen 
realizando estos proyectos que no trascienden ni involucran a la comunidad. 
 
 
15 Entrevista informal con la coordinadora de CEDEPRO AltaVista. 
16 En el que se instituyó que a partir del mes de enero de 1995, de acuerdo con los lineamientos curriculares que 
defina el Ministerio de Educación Nacional y atendiendo la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), todos 
los establecimientos de educación formal del país, tanto públicos como privados, en sus distintos niveles de 
preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus proyectos educativos, proyectos ambientales escolares en el 
marco de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales con miras a coadyuvar a la resolución de 
problemas ambientales específicos. Así mismo, la ley 99 de 1993 (Política Ambiental Colombiana), institucionalizó 
la inclusión de los PRAE en los PEI, con miras a contribuir en la resolución de problemas ambientales específicos. 
 
25 
 
En este sentido, lo expuesto anteriormente motivó a que se generaran una 
serie de cuestionamientos entre los cuales está: 
 
¿Cómo se generan estrategias en cuanto a la vinculación de las 
problemáticas ambientales en el PRAE?, ¿Cuál es la reflexión pedagógica 
que se hace en el mismo?, ¿Cómo éste puede ser desarrollado en 
comunidades que presentan altos índices de vulnerabilidad? 
 
Para articular los anteriores cuestionamientos se abordó como pregunta de 
investigación la siguiente: 
 
¿Cómo generar estrategias y reflexiones pedagógicas respecto a la relación 
entre la comunidad educativa y los acueductos comunitarios entorno a las 
problemáticas ambientales asociadas al agua? 
 
Para lograr responder a esta pregunta se plantearon los objetivos que 
direccionan la propuesta de esta investigación. 
 
 
3. OBJETIVOS 
 
3.1 OBJETIVO GENERAL 
 
Desarrollar estrategias y reflexiones pedagógicas que fortalezcan la relación 
escuela y comunidad, a través de la vinculación en el PRAE, de las 
problemáticas ambientales relacionadas con el agua que se presentan en el 
asentamiento Altos de la Torre y el Corregimiento de AltaVista. 
 
3.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
-Identificar las problemáticas ambientales relacionadas con el agua que se 
presentan en los acueductos comunitarios y la comunidad educativa. 
26 
 
 
-Generar espacios de reflexión y acción pedagógica en los que participe la 
comunidad educativa y el acueducto comunitario. 
 
-Fortalecer la relación Acueducto Comunitario y Comunidad Educativa en el 
asentamiento Altos de la Torre y el Corregimiento de AltaVista. 
 
4. JUSTIFICACIÓN 
 
La participación como mecanismo de orden social posibilita que cada 
individuo haga parte en la conformación de proyectos e intereses que hay en 
su comunidad; tomar este mecanismo de transmisión y comunicación con el 
otro hace que se establezca la comunidad y se potencien las ideas y 
propuestas para el bien general. 
 
La participación comunitaria abre espacios de diálogo para el planteamiento 
de propuestas de desarrollo local a partir de gestiones integradas desde la 
misma comunidad. Una herramienta que ayude a formular o crear 
propuestas de participación es el PRAE, que puede abordar las 
problemáticas ambientales que se suscitan fuera o en las instituciones 
educativas a partir de la investigación y la participación desde las mismas, 
dirigidas hacia la comunidad y sus necesidades. 
 
Estos proyectos son un componente fundamental en la educación ambiental, 
ya que permiten la reflexión permanente y necesaria para la interpretación 
de realidades y abre posibilidades para el diálogo interdisciplinario que 
integren y preparen a los individuos para actuar, consciente y 
responsablemente, en el manejo de su entorno, y que desde la complejidad 
de los sistemas ambientales se aborden con el fin de hacer significativos los 
conocimientos y de implicarlos en la cualificación de las interacciones que 
establecen los diversos grupos socioculturales con los contextos en los 
27 
 
cuales desarrollan su vida, en donde se construye su visión de mundo y que 
les sirven de base para sus proyecciones tanto individuales como colectivas. 
 
En esta investigación monográfica se ha recogido información que muestra 
cómo las instituciones educativas CEDEPRO en Altos de la Torre y 
AltaVista, se encuentran desligadas frente a las necesidades y 
problemáticas que se presentan alrededor de las mismas, y es por ello que 
los Proyectos Educativos Institucionales no dialogan con el contexto, al igual 
que los Proyectos Ambientales Escolares. 
 
Es importante no solo cumplir con la reglamentación establecida por la ley 
(Ley 115,1994) y su decreto reglamentario (1743), sino organizarse en torno 
a la interdisciplinariedad donde participen los diferentes estamentos o 
agentes que integran la institución educativa como por ejemplo los 
directivos, los coordinadores, los docentes desde sus diferentes áreas, los 
estudiantes y por último, los padres de familia y líderes de la comunidad y 
buscar la integración con el ánimo de que la proyección de los Proyectos 
Ambientales Escolares tengan incidencia directa en las comunidades. 
 
Al igual es preciso que el PRAE pueda ser aplicado a las problemáticas 
ambientales que se suscitan fuera de las instituciones educativas, como por 
ejemplo las problemáticas que se generan por el consumo de agua no 
potable y las enfermedades asociadas a ella, como también los agentes 
contaminantes y la escases de dicho recurso, en especial en las 
comunidades con población vulnerable como las del asentamiento de Altos 
de la Torre y la del Corregimiento de AltaVista. 
 
Por lo tanto, es pertinente desarrollar esta investigación monográfica donde 
se relacione la experiencia pedagógica enfocada en el fortalecimiento de las 
relaciones que se presentan entre la comunidad, los acueductos 
comunitarios, los proyectos ambientales escolares y las problemáticas 
28 
 
ambientales, no solo desde el ámbito biofísico sino también desde las 
prácticas sociales que repercuten en su cultura; así mismo, asumir el rol de 
docentes no solo como maestros de aula sino como participes de las 
comunidades en la búsqueda de mejoras en la calidad de vida de sus 
habitantes y en la fomentación de la participación de los mismos. 
 
 
CAPÍTULO 2 
 DISEÑO METODOLÓGICO 
 
 
2.1 ENFOQUE 
 
El desarrollo de esta investigación está bajo los parámetros de los enfoques 
cualitativos, los cuales se caracterizan por su conceptualización de lo social 
como una realidad construida que se rige por leyes sociales, es decir, por 
una normas culturales cuyas propiedades son muy diferentes de las leyes 
naturales (Mooney Y Singer, 1988). 
 
El enfoque desplegado se efectuó bajo tres tradiciones de la investigación 
cualitativa: la investigación acción participativa (IAP) (Bru, 2001), el análisis 
documental (Galeano, 2007) y la etnografía (Wolcot, 1993). La primera sirvió 
para desarrollar los talleres y abordar el trabajo con las comunidades 
teniendo en cuenta su voz. El trabajo documental se empleó para identificar 
las diversas situaciones de la realidad estudiada, documentadas desde 
diferentes registros y finalmente con la etnografía, se logró hacer 
descripciones e interpretaciones del contexto estudiado. 
Para la realización del proceso de esta investigación se tomó la recopilación 
efectuada por Elsy Bonilla y Penélope Rodríguez (Bonilla, 1997), en la que 
29 
 
se fundamenta el desarrollo de la investigación cualitativaen tres etapas 
básicas. 
 
2.2 PRIMERA ETAPA: DEFINICIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMA 
Esta etapa se efectuó en dos momentos. En el primero se realizó la 
exploración de la situación problema, para la cual se llevó a cabo una serie 
de visitas a diferentes acueductos comunitarios del oriente Antioqueño y a 
otros de la periferia de la ciudad de Medellín17. El propósito de estas visitas 
era observar cómo se relacionaban las instituciones educativas con los 
acueductos comunitarios y si en aquellos sectores se presentaban 
problemáticas ambientales vinculadas al agua. 
El sector de Altos de la Torre, fue elegido por sus características de 
vulnerabilidad y por las problemáticas ambientales relacionadas al agua que 
fueron identificadas en las salidas de campo. Allí se ubica la institución 
educativa CEDEPRO con la que se hizo el vínculo y el enlace hacia el 
corregimiento de AltaVista, específicamente al sector de la vereda la Perla 
en donde conocimos la otra institución educativa CEDEPRO AltaVista; se 
determinó efectuar la investigación y la acción pedagógica también en esta 
zona ya que presentaba características similares a las del sector de Altos de 
la Torre. 
El segundo momento se diseñó la acción pedagógica, por medio de ésta se 
recolectó la información en las dos instituciones educativas y áreas de 
intervención. Este paso se llamo “diagnostico inicial”, para el cual se hizo un 
análisis de diferentes registros: Proyectos Educativos Institucionales (PEI), 
los proyectos ambientales escolares (PRAE), los lineamientos curriculares 
de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales, los planes de Área de estas 
 
17 Ver anexos de los diarios de campo de los estudiantes de práctica en pedagogía social y formación ambiental. 
30 
 
dos, el plan integrado de ordenamiento de micro-cuencas (PIOM), entre 
otros.18 
2.3 SEGUNDA ETAPA: ACCIÓN PEDAGOGICA Y SISTEMATIZAC IÓN DE 
LA EXPERIENCIA 
2.3.1 Planeación 
En esta se planificó un cronograma que se basó en los objetivos tanto 
general como los específicos; Para cada objetivo especifico se planteo un 
resultado, el cual debía ser redimible a través de indicadores específicos, 
luego se plantearon actividades para cada uno de los resultados e 
igualmente las acciones específicas para éstos; estas hicieron parte de los 
diferentes talleres y momentos de intervención y de investigación 
propuestos; este cronograma también planteó el número de semanas y las 
fechas de la acción pedagógica.19 
2.3.2 Acción Pedagógica 
La acción pedagógica se enfocó desde la mirada de la pedagogía social y 
formación ambiental, la experiencia como docentes en formación se centró 
en el trabajado con población vulnerable cuyas características más 
relevantes son: desplazados, asentamiento territorial en zonas de alto 
riesgo, población rural de escasos recursos económicos, poca calidad en 
servicios públicos, entre otras; valiéndose así mismo de la formación 
pedagógica y específica de cada uno de los investigadores de esta 
monografía. 
 
18 El cronograma se basó en los objetivos tanto general como los específicos; Para cada objetivo especifico se 
planteo un resultado, el cual debía ser redimible a través de indicadores específicos, luego se plantearon 
actividades para cada uno de los resultados e igualmente las acciones específicas para éstos; estas actividades 
hacen parte de los diferentes talleres y momentos de intervención y de investigación propuestos; este cronograma 
también plantea el número de semanas y las fechas para cada visita que se realizaron en ambas instituciones 
educativas. Ver anexo cronograma de atividades 
19
 Ver anexo III cronograma de actividades. 
31 
 
Desde la formación ambiental, la acción pedagógica se asoció a la línea de 
práctica donde se abordaron no solo las problemáticas ambientales de las 
zonas de intervención sino todo el enfoque social y cultural que convergieron 
en las mismas; así mismo, se vinculó a la participación activa de todos los 
entes como lo fueron: estudiantes, docentes, directivos, líderes comunales, 
padres de familia y representantes de los acueductos, posibilitando el 
desarrollo de esta investigación monográfica para la cual se aplicaron 
diferentes herramientas que más adelante se describirán. 
2.3.3 Sistematización 
El proceso de sistematización se llevó a cabo paralelamente a la acción 
pedagógica en la cual se emplearon varias herramientas que se describen a 
continuación: 
-Talleres , denominados por los maestros en formación de la siguiente 
manera: diagnóstico, acercándonos a la comunidad, conozcamos nuestro 
entorno, A chorro, conceptualización, maravillas del diccionario, taller Agar, 
Salida de campo, cine ambiental, construyendo un árbol de problemas, La 
señora DOFA, potabilización del agua y taller PRAE. 
Para cada taller se implementó un formato el cual contenía el tema a 
trabajar, los resultados esperados, los contenidos del taller, una descripción 
de cada momento, el horario en el que se desarrollarían, las acciones, el 
método, los objetivos, los responsables y por último los materiales que se 
utilizaron.20 Igualmente por medio de memorias se sistematizó las 
experiencias de los participantes cuando se elaboraron los talleres; en estas 
memorias quedaron recopiladas la fecha, el lugar, el número de participantes 
y la agenda programada para el taller que iba desde la presentación de los 
objetivos del taller a realizar hasta la evaluación del mismo; de esta manera 
se observó cómo era la dinámica de trabajo del grupo y al mismo tiempo 
como se acercaban a los conceptos propuestos dentro del taller. 
 
20
 Ver anexos de formato taller. 
32 
 
-Las conversaciones informales : estas conversaciones se desarrollaron 
con algunos jóvenes, docentes y líderes de la comunidad, fueron llevadas 
con el fin de describir y conocer las interpretaciones que tenían estos. 
-Se realizaron observaciones del contexto físico y de los participantes con 
el fin de hacer una mejor comprensión del contexto, también se tuvo en 
cuenta la participación y el trabajo en equipo durante las aplicaciones. 
-El registro fotográfico con el que se esperaba tener un detalle visual de lo 
que se estaba realizando, este se empleó durante la acción pedagógica en 
el que se hacía un análisis de cada uno de los registros y por medio de este 
se recogieron datos e información que dieron cuenta de lo hecho en cada 
actividad, lo que hace que este instrumento se empleara como contexto 
narrativo y fuera una forma de representación de las dinámicas sociales 
surgidas dentro de la actividad. 
-El diario de campo individual : cada Maestro en formación detalló en estos 
lo que ocurría en cada una de las acciones pedagógicas, salidas y 
conversaciones, donde se registró las actividades, las observaciones de 
acontecimientos, las conversaciones informales y las reflexiones que como 
docentes en formación se realizaban frente a la acción pedagógica para 
luego identificar y desarrollar las categorías adecuadas que más adelante se 
describirán. 
- La relatoría : fue de suma importancia ya que por medio de esta se 
mantenía una escritura constante por cada uno de los investigadores, en 
donde se daba cuenta de la configuración de la información que se veía 
reflejada en el trabajo riguroso de análisis de textos y documentos que nos 
acercaron a la familiarización con el trabajo investigativo. 
33 
 
-Lista de asistencia: Para cada actividad se realizó un formato de 
asistencia con el nombre de cada uno de los participantes, la cual ayudó a 
registrar el proceso de cada uno de ellos21. 
 
2.4 TERCERA ETAPA: PROCESO DE ANÁLISIS 
Tomando como referencia lo planteado por Strauss y Corbin (2002), el 
análisis se dividió en tres niveles:nivel de nombramiento o clasificación, 
nivel explicatorio y nivel conceptual. Estos niveles fueron muy importantes en 
el proceso del análisis y permitieron trascender la explicación de los vínculos 
escuela comunidad y acueducto a niveles más alto de abstracción. 
En este sentido, el proceso de análisis llevado a cabo con respecto a la 
construcción del trabajo investigativo, sentó sus bases en dicha estructura 
de niveles e identificó categorías y dimensiones que permitieron configurar 
reflexiones entre la praxis y la teoría, que han servido como argumento para 
la construcción de esta monografía, a través de unas serie de ensayos 
investigativos los cuales fueron: Escuela y comunidad Una mirada ambiental, 
Educación ambiental ¡Reflexionemos como sociedad!, Participación en 
acueductos comunitarios, Escuela y comunidad en poblaciones vulnerables 
y La pedagogía Social como gestora de alternativas de cambio social. 
 
2.4.1 NIVEL DE NOMBRAMIENTO O CLASIFICACION: 
En este nivel se abrió paso a la interpretación desde diversos registros como 
por ejemplo los diarios de campo y las memorias de los talleres, que 
sirvieron como guía a través de las cuales se recolectó información que se 
vinculó con los objetivos propuestos para el desarrollo del análisis. 
 
21 Ver anexos de listas de asistencia. 
34 
 
Cabe resaltar que todo registro, visita a los centros de práctica, diagnósticos 
previos al desarrollo de las actividades y talleres, entrevistas, material 
fotográfico, memorias de trabajo, diarios de campo y demás fuentes, fue la 
información a partir de la cual se logró establecer diversos puntos de vista y 
un soporte para la verificación de la problemática de investigación que se 
planteó. En este proceso se identificaron algunas de las ideas iniciales a 
partir de las cuales se pudo encontrar patrones o categorías que provenían 
de diversas fuentes.22 
Luego, se dio paso a la clasificación de argumentos y/o “conceptos clave” 
que ilustraran ciertas respuestas y premisas que al ser confrontadas con los 
conceptos, se consolidaran como datos concretos que posteriormente irían 
constituyendo el soporte principal del marco de referencia, de la elección del 
problema investigativo y del desarrollo de los objetivos. A partir de esto se 
direccionó permanentemente el proceso investigativo y la intervención 
pedagógica. 
 
2.4.2 NIVEL EXPLICATORIO: 
Una vez identificados los aspectos claves que servirían como potenciales 
argumentos, se prosiguió entonces con asignarle a dichos conceptos la 
categorización que indicaran cómo estos pudieran servirnos como parte del 
proceso de interpretación, lo que nos permitió rescatar los elementos que 
vincularan directamente los aspectos que se compaginaran con los objetivos 
investigativos. Este nivel es diferente de la anterior en el sentido en que el 
nivel de clasificación sólo busca seleccionar aspectos clave de los que nos 
podíamos servir para desarrollar nuestra propuesta; en esta nueva fase en 
cambio se tiene en cuenta qué elementos eran verdaderamente 
significativos ya que se acoplaban con nuestros objetivos y pregunta de 
 
22 Según Zayda Sierra “El objetivo era producir conceptos que parezcan adecuarse a los datos.”. 
 
35 
 
investigación, dando respuestas más concretas a la problemática 
identificada. En esta instancia entonces se afianzaron las temáticas 
plenamente vinculadas con los aspectos que conciernen a la relación 
escuela, comunidad y acueductos comunitarios. 
 
2.4.3 NIVEL CONCEPTUAL 
En este proceso la construcción de matrices de análisis relacionadas con el 
rastreo conceptual se acercaron a lo planteado para esta investigación 
monográfica; de momento se estableció una categorización o mapa de ideas 
que representan conceptos clave, sustentados a través de argumentos que 
se acercaron a las preguntas de investigación y que enmarcaron situaciones 
a partir de las cuales se evidenciaron aspectos relevantes de la misma. 
Dichas categorizaciones no es más que el proceso que se ha llevado a cabo 
en aras de la búsqueda a argumentos satisfactorios, relevantes y 
directamente relacionados con la investigación propuesta. 
Para darle claridad a estos tres niveles expuestos, a continuación se da un 
ejemplo de ello: 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUADRO DE NIVELES DE ANÁLISIS 
36 
 
Los anteriores niveles de análisis se utilizaron como estrategia para dilucidar 
la información recogida, para analizar los materiales sistematizados 
pensando en interpretar y comprender las conductas, los temas y los 
contextos con lo que concierne al proceso investigativo. 
 
CAPÍTULO 3 
 MARCO TEÓRICO 
 
El marco teórico se distribuyó en tres partes; la primera corresponde al 
marco conceptual en el que se desglosa lo relacionado a los conceptos y 
teorías que se utilizaron para formular y desarrollar la investigación 
monográfica; la segunda, comprende el marco normativo que es el conjunto 
general de normas, criterios, leyes, lineamientos y sistemas, que establecen 
la forma en que deben desarrollarse las acciones para alcanzar los objetivos 
propuestos en el proceso investigativo y por último el marco referencial en el 
que se describen y exponen los temas principales y las ideas centrales que 
se desarrollaron en esta investigación monográfica dando cuenta de los 
principales asuntos que se contemplaron en esta. 
 
3.1 MARCO CONCEPTUAL 
En este marco se desarrollan conceptos que fueron clave en el proceso 
investigativo y en la acción pedagógica, para ello, se presentan una serie de 
aproximaciones conceptuales direccionadas por la línea de práctica en 
Pedagogía Social y Formación Ambiental abordadas desde un soporte 
bibliográfico que sustenta la investigación monográfica; dichos conceptos 
hacen hincapié en las temáticas tratadas dirigidas al esclarecimiento de los 
mismos. Se definieron para esta investigación los siguientes conceptos así: 
37 
 
PEDAGOGÍA SOCIAL : entendida como “ la ciencia práctica social y 
educativa no formal, que fundamenta, justifica y comprende la normatividad 
más adecuada para la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden 
parecer o padecer, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización 
y en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos 
humanos” (Fermoso,1994). Lo que la remite hacia una acción concreta en 
entornos independientes a lo que se concibe como escuela o aulas 
convencionales o diversos recintos de enseñanza netamente social porque 
al mismo tiempo que es materia de trabajo con el entorno cultural al cual se 
le traslade, ejerce un papel orientador, coordinador y educativo y por 
consiguiente transformador; al mismo tiempo es un proceso ya que busca 
subsanar potenciales problemáticas y/o falencias que afecten un bien 
común. 
COMUNIDAD EDUCATIVA: Es conformada por educadores, estudiantes, 
padres de familia, egresados, directivos y administradores escolares. Ellos 
en conjunto deben participar en el diseño y ejecución del proyecto educativo 
(Sepúlveda, 2009). 
CULTURA : “La cultura es el conjunto de esquemas mentales y de conducta 
mediante los cuales la sociedad consigue una mayor satisfacción para sus 
miembros (Kotler, 2000).” Representa entonces la norma y esquema 
particular de vida, evidenciadas a través de los diferentes estamentos y 
organizaciones reguladoras y prestadoras de algún servicio que se 
transforma en beneficio, puesto que vincula esa realidad con los miembros 
de una comunidad en particular, mostrando que esa naturaleza compete a 
todos sus miembros, es decir, cuando hablamos de cultura nos referimos a 
los modos socialmente adquiridos de pensar, sentir y actuar de los miembros 
de determinada sociedad. 
EDUCACIÓN: Según Bruner (1988) “La educación tiene por finalidad 
reproducir la culturaen la cual está situada, es un instrumento que hace que 
38 
 
los individuos inmersos en ella, sean más autónomos y aptos para utilizar de 
mejor manera sus capacidades cognitivas.” Significa esto entonces que la 
educación es el primer elemento que cohesiona la vida de los individuos con 
su entorno más próximo, lo que indica que los aprendizajes y herramientas 
cognitivas que puedan proyectarse a través de la labor pedagógica unifican 
de cierto modo los objetivos o causas comunes que deben ser tenidas en 
cuenta pues cada uno de los miembros de una comunidad en específico. 
EDUCACION AMBIENTAL: “Proceso formativo mediante el cual se busca 
que el individuo y la colectividad conozcan y comprendan las formas de 
interacción entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias, a 
fin de que actúen de manera integrada y racional con su medio” (Política 
Nacional de Educación Ambiental, 2002). 
La educación ambiental se fundamenta en la necesidad de 
hacer un uso racional, eficiente y equitativo de los recursos, 
pero para que sea eficaz se requiere de conocimientos sobre 
estos recursos, de la adquisición de saberes y la formación 
de capacidades que les permitan un grado superior de 
competencia ambiental, que su efecto sea multiplicador, y 
proyectarse por la participación activa de la población. La 
solución de los problemas ambientales, implícita en 
relaciones de carácter económico, sociales, políticas, éticas, 
filosóficas, morales, ecológicas, y de muy variados tipos, 
imponen la necesidad de reorientar nuestros modelos 
interpretativos y nuestras pautas de acción hacia un nuevo 
paradigma”. La educación ambiental constituye un proceso 
de aprendizaje permanente, no es neutra, sino ideológica. 
Es un acto político, basado en valores para la transformación 
social. Es una educación para el cambio, un movimiento 
ético (Perdomo López. María Elena 2007). 
39 
 
AMBIENTE: El ambiente es un sistema global complejo de múltiples y 
variadas interrelaciones dinámicas y evolutivas en el tiempo, formado por los 
sistemas físico, biológico social, económico y político cultural en el que vive 
el hombre. (Hajek 1990) 
TERRITORIO: No se refiere solo a lo biofísico (el espacio geográfico y sus 
elementos) sino principalmente a la forma de apropiación humana de lo 
biofísico, lo que resulta de la interacción entre la sociedad y el espacio en 
que vive. Hablamos de un territorio construido día a día sobre el mundo 
natural, que como todo ser vivo, se transforma de manera permanente como 
resultado de la dinámica propia de los ecosistemas que lo conforman y 
debido a la influencia humana. Y con la transformación del territorio nos 
transformamos nosotros, porque somos parte de él. (Wilches Chaux, 2006). 
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL: Situación o configuración de factores que 
amenazan el bienestar humano o la integridad del ecosistema, y que es 
percibida como tal por la sociedad o una parte de ella (Wilches Chaux, 
2006). 
PRAE: Son proyectos que desde el aula de clase y desde la institución 
escolar se vinculan a la solución de la problemática ambiental particular de 
una localidad o región, permitiendo la generación de espacios comunes de 
reflexión, desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de 
consenso, autonomía y preparando para la autogestión en la búsqueda de 
un mejoramiento de la calidad de vida, que es el propósito ultimo de la 
educación ambiental (Torres, 1996). 
AGUA POTABLE: Es aquella que puede ser consumida por las personas 
sin riesgo de contraer enfermedades, el termino se aplica al agua que ha 
sido tratada para su consumo (OMS, 2009). 
ACUEDUCTO COMUNITARIO : “Entidades complejas en sentido histórico, 
social, económico e institucional público, pues ante todo son construcciones 
40 
 
populares en torno a la gestión del agua que hacen parte de los territorios 
sociales en veredas, resguardos indígenas, territorios de comunidades 
negras y barrios de las diferentes regiones y ciudades del país. Como tales 
son integrantes del patrimonio público nacional por su condición socio-
cultural y territorial, y por su objeto público, el agua como bien común y 
derecho fundamental” (Penca de sábila, 2007). 
 Son comunidades organizadas que atendiendo a la necesidad vital y común 
del acceso y suministro del agua, gestionan pública y comunitariamente la 
construcción de los sistemas de abastecimiento. (www.sanjosedelamontana-
antioquia.gov.co, 200) 
VULNERABILIDAD: 
La vulnerabilidad es una situación producto de la desigualdad que, por 
diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos 
(agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y 
psicosociales), se presenta en grupos de población, impidiéndoles 
aprovechar las riquezas del desarrollo humano y, en este caso, las 
posibilidades de acceder al servicio educativo (MEN, 2005). 
 
3.2 MARCO NORMATIVO 
Dentro de la investigación monográfica se puede evidenciar normatividad 
que surgió durante el proceso investigativo; dicha normatividad se desglosa 
a continuación con el fin de ilustrar mejor los parámetros bajo los cuales se 
construyen algunos aspectos como los PRAE, la ley general de educación y 
los lineamientos curriculares, todo ello haciendo énfasis en la educación 
ambiental que es un eje que transversaliza esta investigación. 
 
 
41 
 
3.2.1 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA 1991 
El capítulo 3º del título II de la Constitución política de Colombia de 1991 
está dedicado a los derechos colectivos y del ambiente y constituye por tanto 
la columna vertebral de la política ambiental. Se destaca el artículo 79 que 
establece que “todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente 
sano” y exalta la participación como principio y objetivo de la educación 
ambiental y como característica de la democracia al establecer que “la Ley 
garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan 
afectarlo” (al ambiente). 
3.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 1994 
En Colombia, la ley 115 de 1994 en el artículo 5º, consagra como uno de los 
fines de la educación, la adquisición de una conciencia para la conservación, 
protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso 
racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de 
una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la 
Nación, y que de acuerdo con lo dispuesto en la misma Ley 115 de 1994, la 
estructura del servicio público educativo está organizada para formar al 
educando en la protección, preservación y aprovechamiento de los recursos 
naturales y el mejoramiento de las condiciones humanas y del ambiente. 
En el artículo 23 de la misma se habla de que para el logro de los objetivos 
de la educación básica se debe establecer áreas obligatorias y 
fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se 
tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo 
Institucional y entre las cuales debe estar las ciencias naturales y la 
educación ambiental y las ciencias sociales. 
A su vez, en el artículo 14 de dicha ley, se habla de asumir la educación 
ambiental con un enfoque integrado e interdisciplinar, basado en proyectos 
de acción conjunta entre diferentes disciplinas. 
42 
 
3.2.3 DECRETO 1743/ 1994 
Este decreto instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los 
niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la 
educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos 
de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del 
Medio Ambiente. 
En el capítulo I de este decreto (DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR) 
según el artículo 1 se indica que a partir del mes de enero de 1995, de 
acuerdo con los lineamientos curriculares que defina el Ministerio de 
Educación Nacional y atendiendola Política Nacional de Educación 
Ambiental, todos los establecimientos de educación formal del país, tanto 
oficiales como privados, en sus distintos niveles de preescolar, básica y 
media, incluirán dentro de sus proyectos educativos institucionales, 
proyectos ambientales escolares en el marco de diagnósticos ambientales, 
locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de 
problemas ambientales específicos. 
En el artículo 3 (RESPONSABILIDAD DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA) se 
habla de que los estudiantes, los padres de familia, los docentes y la 
comunidad educativa en general, tienen una responsabilidad compartida en 
el diseño y desarrollo del Proyecto Ambiental Escolar. Esta responsabilidad 
se ejercerá a través de los distintos órganos del Gobierno Escolar; además, 
los establecimientos educativos coordinarán sus acciones y buscarán 
asesoría y apoyo en las instituciones de educación superior y en otros 
organismos públicos y privados ubicados en la localidad o región. 
3.2.4 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (MEN , 2002) 
De acuerdo con el carácter sistémico del ambiente mencionado en esta 
política, la educación ambiental debe ser considerada como el proceso que 
le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su 
43 
 
entorno, con base en el conocimiento reflexivo y crítico de su realidad 
biofísica, social, política, económica y cultural, para que, a partir de la 
apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su 
comunidad, actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Estas 
actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la 
calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste 
como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga 
las necesidades de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las 
generaciones futuras. 
La educación ambiental obliga entonces, a fortalecer una visión integradora 
para la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el 
producto de la dinámica del sistema natural, sino el resultado de las 
interacciones entre las dinámicas de los sistemas natural y social. Para 
educar con respecto a un problema ambiental se requiere del diálogo 
permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos 
los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se dinamizan diversas 
aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental desde el 
punto de vista global y sistémico. 
3.2.5 LINEAMIENTOS CURRICULARES 
Los lineamientos curriculares (MEN, 2000) en ciencias sociales y ciencias 
naturales presentan una serie de argumentos a través de los cuales pueden 
fundamentarse algunos aspectos de la acción pedagógica; entre los 
elementos más destacados encontramos: 
_ “Formar ciudadanos que utilicen el conocimiento científico y tecnológico 
para contribuir desde su campo de acción, cualquiera que sea, al desarrollo 
sostenible del país, y a la preservación del ambiente”. En este sentido, las 
Ciencias Sociales y Naturales sirven como vía entre las acciones humanas y 
los posibles cambios de corte positivo y transformador, que a partir de la 
44 
 
educación puedan instaurarse en los estudiantes para lograr a futuro dicha 
transformación a partir de hechos. 
_ “Las competencias se sitúan en la tensión dialéctica entre una nueva visión 
de sociedad, economía y cultura, y una perspectiva ética-política que priorice 
el respeto por la vida humana, el cuidado del ambiente y la participación 
ciudadana”. La gestión social (las relaciones sociales, el trabajo en pro de 
las comunidades) que logre instaurarse desde la labor pedagógica, y logre 
fomentar una conciencia social y cultural con respecto a la preservación del 
medio ambiente comenzando desde la gestión que logre instaurarse desde 
los diversos espacios de manifestación social. 
_ “Educar en la compresión y valoración del ambiente y en la importancia de 
conservar nuestros recursos naturales, no es solamente una cuestión de 
tomar opciones pedagógicas, es más bien un acto de compromiso y 
responsabilidad de la escuela con la permanencia de nuestra cultura y la 
vida en la tierra.” Uno de los ejes generadores que se abordan en el proceso 
educativo de las Ciencias sociales, pone de manifiesto que el ser humano es 
beneficiario de los recursos naturales y que al mismo tiempo debe ser 
gestor para su conservación. 
_ “La educación debe coadyuvar a adquirir la conciencia de nuestros límites 
como seres dependientes del ambiente, no contemplando solamente las 
dimensiones físicas y biológicas de él, sino introduciendo activamente los 
aspectos económicos y socioculturales” Esto quiere decir que la orientación 
y enseñanza de las disciplinas sociales debe mostrar a los individuos que 
antes que cualquier manifestación social (política, económica, sociológica) 
se hace necesario vincular el medio ambiente como prioridad ante la toma 
de cualquier decisión, es decir, el sostenimiento del hombre, sus diversas 
manifestaciones y proyecciones a futuro, no pueden desempeñarse si 
previamente no se tiene un control y preservación de los recursos. 
 
45 
 
3.3 MARCO REFERENCIAL 
 
3.3.1 AGUA Y COMUNIDAD EN ZONAS VULNERABLES 
 
En este ensayo se abordará la relación ambiente, escuela y comunidad. 
Para ello en la primera parte se hará un breve recuento histórico del agua 
como recurso vital y el vínculo de ésta desde las necesidades de la 
comunidad; en segundo lugar se aborda brevemente las problemáticas 
ambientales que relacionadas con el tema del agua; por ultimo se enfatizara 
el trabajo comunitario de las instituciones educativas en relación con la 
comunidad, abordando la institución educativa en zonas vulnerables y la 
función reguladora que tiene de la escuela con la comunidad así como 
también el papel que cumple cada uno de los actores que hacen presencia 
en esta. 
 
3.3.2 El agua y comunidad desde una perspectiva amb iental. 
 
A través de la historia del agua se puede comprender como las civilizaciones 
llegaron al desarrollo de culturas hídricas muy avanzadas, que permitieron 
establecer conceptos tales como que el agua es amiga de la comunidad o, 
en muchos otros casos, enemiga de la comunidad. Estas definiciones 
muestran que, efectivamente, el acceso al agua se ha convertido desde la 
más remota Antigüedad en una fuente de poder o en la manzana de la 
discordia que ha originado grandes conflictos. (Fernández 2008) 
 
El agua juega un papel clave, tanto en las actividades humanas como en los 
sistemas naturales. Después de muchos debates entorno a este recurso 
natural, se ha reconocido que es un recurso no renovable, Cynthia silva, nos 
habla de la importancia del agua como un recurso esencial para los seres 
vivos: sin agua no hay vida; esta apreciación de la autora se observa en 
46 
 
algunos comentarios de la comunidad por ejemplo: “Sin el agua ningún ser 
humano no puede vivir, el agua es esencial para todo, para nosotros el agua 
es muy importante”23 
 
Es por esto que la importancia del agua para las comunidades ha sido clave 
en la historia humana. Desde los tiempos más remotos en las civilizaciones 
antiguas se evidencio la importancia del agua en su desarrollo económico y 
cultural, siendo las sociedades actuales las que se ven amenazadas por la 
escasez del agua, la cual constituye un problema para la conservación, 
prosperidad y de su bienestar. 
 
Así por medio del agua se pueden presentar muchos factores y conflictos, 
existen muchos casos que dan cuenta de lo anterior, un ejemplo claro lo 
podemos observar en un estudio de caso realizado en la ciudad de Ocaña 
Santander (Montaño, 1998), en el cual se presentaron varias algunas 
necesidades con la microcuenca y el acueducto comunitario ya que se 
estaba contaminado por agentes residuales, por efectos de laampliación de 
la frontera agrícola y el avance de la potrerización, hasta el punto que ya el 
cauce estaba ya totalmente descubierto. La situación anterior les permitió 
realizar un informe de la situación y presentar algunas alternativas mediante 
talleres para poder involucrar la comunidad y que se hicieran participes 
brindando posible soluciones a estos problemas. 
 
Aquí podemos observar cómo la necesidad de tener agua potable puede 
influir en las decisiones de la comunidad en la necesidad de participación de 
sus miembros para que desde cada una de sus actividades: en el hogar, en 
el trabajo, en la escuela, en la comunidad, en las áreas de recreación, 
consideren su valor haciendo uso eficiente del recurso y cuidando de no 
regresarla tan contaminada para preservar la calidad de las reservas 
naturales del agua. 
 
23
 Conversación informal con participante en Altos de la Torre. 
47 
 
3.3.3 Comunidad vulnerable y sus problemáticas 
 
Generalmente en zonas periféricas a la ciudad se pueden observar una 
interacción de lo natural, de sus recursos con las personas que habitan estos 
lugares, debido a desplazamientos por violencia que es lo más común que 
se puede identificar. Gerard y Matser (1985) explican este fenómeno 
diciendo: frente al fenómeno de los barrios marginados, muchas 
ilustraciones se han dado, pero la más acertada es que por las condiciones 
de miseria en el campo, mucha gente migra hacia la ciudad a buscar un 
mejor nivel de vida. En el asentamiento alto de la torre podemos ver esto 
claramente ya que las casas están hechas por material plástico y de madera, 
en la mayoría de sus habitantes se refleja el nivel de pobreza en la zona, un 
ejemplo de esto fue el relato de un líder de la comunidad quien comento 
haber sido desplazado de su hogar debido a la violencia por el conflicto 
armado, lo cual lo llevo a buscar refugio asentando su casa en el sector24. 
 
Por otro lado las condiciones de miseria refleja distintos factores como el 
nivel de pobreza en la zona, la calidad de vivienda, la disposición de excreta 
y el alcantarillado, el suministro de agua potable, la disposición de basuras y 
la alimentación. Esto genera problemas ambientales perturbando las 
condiciones de [salubridad] que aumentan la morbilidad y mortalidad debida 
a las enfermedades con dichos factores (Gerard y Matser 1985). 
 
En la acción pedagógica desarrollada se realizaron una serie de talleres con 
el fin de identificar algunas de estas problemáticas ambientales, como uno 
de los resultados se observo que una de las causas de enfermedades en la 
zona era el consumo de agua no potable; a su vez, en la realización de estos 
talleres los estudiantes hicieron apreciaciones sobre el consumo del agua 
potable, al respecto una estudiante expresaba que “el agua potable si esta 
 
24
 Restrepo, E (2010). Diario de campo Acercándonos a la comunidad: Documento sin publicar. 
48 
 
trasparente y limpia se puede consumir”25, este creencia es lo que se debe 
trabajar con este tipo de comunidades generando espacios donde se 
permitan abordar temática para la identificación de estas problemáticas. 
 
De esta manera se puede ver que el agua es uno de los recursos naturales 
más elementales e importantes en la vida humana de las dinámicas de las 
comunidades, vale decir también que es un recurso limitado y se debe 
trabajar para sensibilizar a las personas sobre ello, más en estas 
comunidades vulnerables donde el acceso al agua potable es poco. 
 
3.3.4 Institución educativa en zonas vulnerables 
 
En zonas vulnerables26, la institución educativa tiene una función reguladora 
de acuerdo con las necesidades de la población. Se puede observa varios 
tipos de necesidades: las de las personas que asisten a la institución y las 
de la comunidad. En poblaciones como altos de la torre y en la vereda la 
perla, la función reguladora que tiene la institución educativa, como espacio 
donde se generan iniciativas es bastante particular debido al contexto de 
vulnerabilidad. 
 
En relación a necesidades de las personas que asisten a la institución, éstas 
tienen que ver con la búsqueda de desarrollo de potencialidades en los 
estudiantes, para ello la escuela busca formar en capacidades, habilidades 
y destrezas, que les permitan, desempeñarse competitivamente; en este 
sentido, los estudiantes buscan hallar y desarrollar esas potencialidades, 
para entrar en ese marco que la sociedad les ha abanderado, al mismo 
 
25
 Restrepo, E (2010). Diario de campo Acercándonos a la comunidad: Documento sin publicar. 
26 El término “vulnerabilidad” encierra una gran complejidad. Hace referencia a la posibilidad del daño, a la finitud y 
a la condición mortal del ser humano. Sin embargo, tiene diversas dimensiones. Al menos una dimensión 
antropológica, que afirma la condición de vulnerabilidad del ser humano en cuanto tal, y una dimensión social, que 
subraya una mayor susceptibilidad generada por el medio o las condiciones de vida, dando lugar a “espacios de 
vulnerabilidad” y “poblaciones vulnerables”. 
49 
 
tiempo que se generan procesos de formación comunitaria y de 
empoderamiento en ellas. 
 
En cuanto a las segundas, tienen que ver con la búsqueda del desarrollo del 
interés colectivo, para ello la escuela, se integra mediante diversas 
actividades a la comunidad, buscando mejorar las condiciones de existencia. 
De esta forma la escuela refleja en la comunidad propuestas que van de la 
mano con sus necesidades, para que de manera mancomunada exista un 
vinculo de trabajo y encaminen procesos educativos a partir de sus propios 
problemas y propuestas para resolverlos, utilizando herramientas como lo 
pueden ser los Proyectos Comunitarios Educativos Ambientales 
(PROCEDA) y los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE). Por ejemplo en 
los talleres realizados en la acción pedagógica se trabajo con herramientas 
como la DOFA y árbol de problemas donde se generaron espacios en el 
que la comunidad reflexiono frente a las distintas problemáticas de la zona. 
Al igual que pudieron identificar las debilidades, oportunidades, fortalezas y 
amenazas que posee la comunidad en general en relación a estas 
problemáticas. 
 
En el contexto de altos de la torre, la escuela está conformada por la misma 
comunidad, y allí, como dice Castillo (2004): los estudiantes se interconectan 
con base en los intereses, las condiciones y las circunstancias que los 
inscriben, de ahí que en ésta surjan propuestas de diversa índole, a partir 
de estos intereses y de las motivaciones de los estudiantes, sus familias y 
sus demandas. En otras palabras, la misma comunidad asiste a la institución 
educativa con fines de formarse y poder conseguir un empleo rentable, al 
igual que poder aprender a leer y escribir, o bien para terminar sus estudios 
de bachiller y continuar en estudios superiores.27 
En este tipo de contextos gran parte de los habitantes trabajan en empleos 
ocasionales, como vendedores, en construcción, oficios varios entre otros, 
 
27
 Restrepo, E (2010). Diario de campo Conceptualización: Documento sin publicar. 
50 
 
pero no por esto se deben catalogar como contexto popular, al respecto 
Constanza (2002), plantea que el carácter de [lo] popular no reside 
exclusivamente en los bajos ingresos económicos de sus habitantes ni en la 
ubicación que se haga de ellos en la estructura socio-económica; pues se 
reconoce además que en sus procesos de constitución como sectores 
populares entran en juego las practicas culturales, representaciones [y] 
formas de reproducción social, que sus habitantes [construyen].. 
 
Varias entidades e instituciones gubernamentales