Proceso-logico-inferencial

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El proceso lógico-inferencial como estrategia para la lectura crítica de textos 
argumentativos en básica secundaria 
 
 
 
 
 
 
 
Julia Natalia López 
 
 
 
 
 
 
Ph. D. Manuel Oswaldo Ávila Vásquez 
Director 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) 
Maestría en Educación 
Lenguajes en educación (LEEN) 
Tunja 
2021 
Agradecimientos 
 
En la realización de este trabajo de indagación participaron estudiantes que directamente aportaron 
sus conocimientos, expectativas y alegría en medio de la situación de pandemia. Sin ustedes, esto 
no hubiese sido posible. Igualmente, el doctor en filosofía Manuel Osvaldo Ávila Vásquez quien 
supo con sus conocimientos y paciencia dedicar tiempo para motivar un ejercicio investigativo 
enriquecedor no solo para mi formación intelectual sino para mi vida. Mil gracias. Por último, 
aunque no menos importante, mi familia (Myriam, Tomás y Javier) a quienes agradezco por darme 
siempre su apoyo e infundirme amor, firmeza, responsabilidad y disciplina para cumplir mis metas. 
Gracias infinitas a todos ustedes y a Dios por colmarme de bendiciones y ser tan bueno conmigo. 
Resumen 
 
El proceso lógico-inferencial se proyecta como una estrategia para fortalecer la lectura crítica 
de textos argumentativos puesto que aporta, desde la lógica formal, herramientas que promueven 
el razonamiento, lo cual se considera esencial para desarrollar dicha habilidad. En sintonía con lo 
anterior, se lleva a cabo este ejercicio investigativo que, desde sus objetivos, se plantea diseñar y 
realizar una secuencia didáctica de análisis inferencial en textos argumentativos para promover la 
lectura crítica en el grado noveno, así como, valorar el estado de la lectura antes y después de su 
implementación. La secuencia didáctica concebida como una estrategia (Díaz-Barriga, 2013) que 
le permita a alumno desplegar sus capacidades de razonamiento para mejorar la comprensión 
lectora de acuerdo al modelo de argumentación lógica de Copi (2003), así como los aportes de la 
filosofía en el aula de Matthew Lipman (1998) y El investigador pedagógico: una perspectiva 
Sherlockiana de Diego Pineda (2010). 
Respecto a la metodología, desde el enfoque mixto, que integra técnicas cuantitativas y 
cualitativas para la recolección de la información. De corte hermenéutico, en lo referente a la 
manera de abordar, estudiar, entender, analizar y construir conocimiento a través del proceso de 
interpretación de la información obtenida. En otras palabras, se interpreta a través de la teoría, los 
hallazgos y el contexto del aula, cómo es el proceso de lectura que llevan los educandos y cómo 
la propuesta didáctica lo afecta, ya sea positiva o negativamente. El sujeto de la investigación está 
conformado por un grupo de estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa Técnica José 
Ignacio de Márquez del Municipio de Ramiriquí, Boyacá. En cuanto a los instrumentos, se utilizó 
una prueba diagnóstica, una prueba final y diarios de campo. Los resultados obtenidos evidencian 
que la estrategia didáctica logra fortalecer la lectura crítica en tanto que moviliza los desempeños 
de los sujetos hacia la mejora del nivel de lectura inferencial y aporta herramientas de pensamiento 
que, a mediano plazo, podrían favorecer la lectura a nivel crítico, siempre y cuando se implementen 
de manera secuencial, sistemática y prolongada. 
Palabras clave: Lectura, textos argumentativos, inferencia, lógica, didáctica. 
 
 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 4 
Tabla de Contenidos 
Pág. 
Introducción 8 
Capítulo 1 16 
Planteamiento del problema y marco referencial 16 
1. Planteamiento del problema 16 
2. Antecedentes del problema 18 
3. Marco conceptual 23 
4. Conclusiones 31 
Capítulo 2. 33 
Metodología y propuesta didáctica 33 
1. Metodología 33 
2. Propuesta didáctica 38 
3. Conclusiones 51 
Capítulo 3. 54 
Análisis e interpretación de los resultados 54 
1. Prueba diagnóstica 55 
2. Análisis cualitativo 59 
3. Prueba final 61 
4. Comparación gráficos prueba diagnóstica y prueba final 64 
5. Estadística descriptiva 70 
6. Comparación gráficos prueba diagnóstica y prueba final 82 
7. Conclusiones 85 
Conclusiones y recomendaciones de la investigación 90 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 5 
Referencias Bibliográficas 94 
Anexos 97 
 
 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 6 
Lista de Gráficos 
Pág. 
Gráfico 1. Diagnóstico Nivel Literal. 55 
Gráfico 2. Diagnóstico Nivel Inferencial. 56 
Gráfico 3. Diagnóstico Nivel Crítico. 58 
Gráfico 4. Prueba Final Nivel Literal. 61 
Gráfico 5. Prueba Final Nivel Inferencial. 62 
Gráfico 6. Prueba Final Nivel Crítico. 63 
Gráfico 7. Diagnóstico / Final Nivel Literal. 64 
Gráfico 8. Diagnóstico / Final Nivel Inferencial. 66 
Gráfico 9. Diagnóstico / Final Nivel Crítico. 68 
Gráfico 10. Diagnóstico Nivel Literal. Estadistica descriptiva. 71 
Gráfico 11. Diagnóstico Nivel Inferencial. Estadistica descriptiva. 732 
Gráfico 12. Diagnóstico Nivel Crítico. Estadistica descriptiva. 734 
Gráfico 13. Final Nivel Literal. Estadistica descriptiva. 736 
Gráfico 14. Final Nivel Inferencial. Estadistica descriptiva. 738 
Gráfico 15. Final Nivel Crítico. Estadistica descriptiva. 73 
Gráfico 16. Comparación de Gráficas Diagnóstico / Fina literall. 823 
Gráfico 17. Comparación Diagnóstico/ Final Inferencial. 85 
Gráfico 18. Comparación Diagnóstico / Final Critico. ¡Error! Marcador no definido.7 
 
Lista de Tablas 
 
Tabla 1. Diagnóstico Nivel Literal 72 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 7 
Tabla 2. Diagnóstico Nivel Inferencial 74 
Tabla 3. Diagnóstico Nivel Crítico 76 
Tabla 4. Final Nivel Crítico 79 
Tabla 5. Final Nivel inferencial 79 
Tabla 5. Final Nivel crítico 80 
Lista de Apéndices 
Pág. 
Apéndice 1. Prueba de Diagnóstica de Lectura Crítica 97 
Apéndice 2. Vaciado Diarios de campo 103 
Apéndice 3. Vaciado consentimiento informado 104 
Apéndice 4. Análisis categorial diarios de campo 106 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 8 
Introducción 
 
Casi al final su diálogo Fedro (274c) Platón, cuenta por boca de Sócrates, una bella historia 
en la que se relata, el modo como los dioses, les obsequiaron las artes y las letras a los hombres. 
Allí, describe Platón, como el dios Theuth visitó un día al poderoso rey de Egipto Thamus que 
vivía en la ciudad que los griegos denominan la Tebas Egipcia, del mismo modo como a este rey 
le llaman Ammon. La visita del dios tenía un propósito, enseñarle sus novedosos inventos los 
cuales, a su modo de ver, deberían conocer todos los seres humanos. Una vez llegaron a las letras 
Theuth presentó su magnífico artificio con estas palabras: 
“«este conocimiento, oh rey, hará más sabios a los egipcios y más memoriosos, pues como un 
fármaco de la memoria y de la sabiduría»” (274e y sgs.). A esto respondió Thamus: “«¡Oh 
artificiosísimo Theuth! (…) y ahora tú, precisamente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, 
les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirán en las almas 
de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo 
desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos. 
No es, pues un fármaco de la memoria lo que les has hallado, sino un simple recordatorio. 
Apariencia de sabiduría es lo que les proporcionas a tus alumnos, que no verdad»”. 
 
Esta demoledora crítica a la escritura la hace uno de los más insignes escritores de toda la 
historia de occidente. Pero ¿por qué empezar, precisamente, por una crítica tan contundente a la 
escritura en una investigaciónque busca reivindicarla? Tal vez porque hoy en día estamos 
deslumbrados por nuestros propios inventos y hemos descuidado aquello que nos ensañaron con 
nuestras primeras letras: la alegría de leer. Mejor aún, la alegría de comprender cada una de las 
letras que se ponen ante nosotros. Sin embargo, es evidente que hoy ya no sentimos satisfacción 
por la lectura y, mucho menos, por lo que nos quieren decir las palabras y, con ellas, el mundo que 
allí se abre. Quizá ésta sea, justamente, la razón que nos ha llevado, no sólo a preguntarnos por la 
relevancia de la lectura, sino a la búsqueda de un camino (método) que les permita a los estudiantes, 
no simplemente amar la lectura, sino comprender de manera crítica lo que otros seres humanos, 
algunos de ellos incluso de épocas muy remotas, nos han legado. 
Dicho de este modo, no es fortuito porqué la compresión de lectura ha sido una preocupación 
recurrente debido a la importancia que tiene y, ha tenido, como medio de interacción de los sujetos 
con el mundo. Y, desde el aspecto social, como medio de acceso a la información a diversos 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 9 
discursos, ideologías, creencias y visiones de la realidad, es decir, una preocupación por aquello 
que transforma el pensamiento del sujeto para producir cambios en su contexto. De esta manera, 
en palabras de Chartier y Cavallo (1997) “los autores no escriben libros: no, escriben textos que 
se transforman en objetos escritos -manuscritos, grabados, impresos y, hoy, informatizados- 
manejados de diversa manera por unos lectores de carne y hueso cuyas maneras de leer varían con 
arreglo a los tiempos, los lugares y los ámbitos” (p. 19). Por ello, enseñar a leer, en la actualidad, 
debería entenderse como “actividad intelectual y cultural de alto nivel”, alejándose, de este modo, 
del paradigma que a nivel educativo se ha venido dando desde siglo XV (con la invención de la 
imprenta) que considera la lectura, instrumentalmente, como una habilidad de preparación para 
acceder al conocimiento. Así, tanto la lectura como la escritura, siendo prácticas culturales, se 
conciben como actividades realizadas por los seres humanos con fines específicos, en contextos 
concretos. Es decir, debe pensarse la lectura, en cuanto a las dinámicas sociales y tecnológicas de 
ésta época, así como las características de los sujetos en la actualidad y su propósito, para que se 
refleje en las prácticas de su enseñanza. 
De ahí que, la importancia de la lectura no está dada, tan sólo, por los resultados de diferentes 
pruebas internacionales, nacionales y/o institucionales, sino que, un buen acercamiento a ella, 
permite al estudiante desarrollar su capacidad crítica y reflexiva para aprender a pensar, tomar 
decisiones y resolver problemas en todos los espacios de la vida. Es decir, mejorar la convivencia, 
su entorno estudiantil, comunitario y, posteriormente, su vida profesional. En otras palabras, 
transformar su propia vida y ayudar a transformar la realidad de su contexto. Es por esta razón que 
Freire (2007, p. 93) asegura: 
Leer un texto no es "pasear" en forma licenciosa e indolente sobre las palabras. Es aprender cómo se 
dan las relaciones entre las palabras en la composición del discurso. Es tarea de sujeto crítico, 
humilde, decidido. 
 
Así, la formación de lectores críticos implica inspirar a los estudiantes para que vayan más 
allá del significado de las palabras. Que vea las relaciones que hay entre ellas, para captar la 
intención del escritor, su relación con otros textos y contextos, para tomar una posición crítica y 
propositiva frente a los mismos. 
De acuerdo con Julián de Zubiría (2014, párr.1) ―en Colombia todavía no se trabajan, en la 
gran mayoría de instituciones educativas, lectura crítica, resolución de problemas y la manera 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 10 
como los jóvenes utilizan los conceptos científicos en su vida cotidiana. Esto lo manifiesta, 
refiriéndose a los bajos resultados obtenidos en las pruebas Pisa en Colombia. Es partir de estos 
resultados que, el Ministerio de Educación Nacional, posiciona la lectura como política pública 
promoviéndola a través de diversos programas que deben ser ejecutados a partir de referentes de 
Calidad Educativa. Tales referentes son: los Lineamientos Curriculares (1998), Estándares (2006) 
y Derechos Básicos de Aprendizaje (2016), que tienen como fin organizar el trabajo dentro del 
aula como estrategia que garantiza el fomento de la lectura, de manera más homogénea, para 
posibilitar el acceso a diferentes tipologías textuales, entre ellas, el texto argumentativo. 
Además, es importante tener en cuenta el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, 
pues, los mensajes que se transmiten a través de los medios de comunicación, a los que están 
expuestos diariamente, influyen en gran medida, en su manera de ver el mundo y, por ende, en la 
manera que se acerca a la lectura. Así, se hace relevante aportar herramientas para que la lectura 
de los textos presentados por estos medios, incluyendo los textos argumentativos, se haga de forma 
reflexiva y así los educandos puedan tener una visión crítica y no reciban toda la información que 
los medios les ofrecen sin ningún filtro. 
De acuerdo a lo anterior, se hace necesario fortalecer en los estudiantes habilidades que le 
permitan tener en cuenta que puede haber diferentes puntos de vista sobre un tema. Así como, 
reconocer la intención del escritor o de quien emite un mensaje, contrastar la información con 
aquella que ya conoce empíricamente o a partir de otros textos y desarrollar habilidades de 
razonamiento que le ayuden a manejar procesos de lectura para tener un mejor desempeño 
académico y una actitud más activa, critica y propositiva ante el mundo que lo rodea. 
Sin embargo, la realidad que se enfrenta en las aulas es un claro desinterés que podría tener 
su origen en la ausencia de hábitos de lectura desde el entorno familiar, en la falta de provisión de 
estrategias para la comprensión, léxico limitado, ente otras. De suerte que, “ni la escritura, ni la 
lectura son impulsos individuales, sino técnicas socializadas, que dependen de ciertas relaciones 
entre las comunidades de lectores y escritores, y de ambos con la página escrita” (Pérez, 2006, p. 
8). Es precisamente, la falta de una relación con la lectura y con sus técnicas, desde el hogar y 
desde la escuela, lo que constituye una primera barrera para que los estudiantes muestren progreso 
de los alumnos en esta habilidad. Por otra parte, se debe tener presente que la realidad, el contexto 
familiar y social de los alumnos, es eminentemente visual y de tradición oral. “La cultura textual 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 11 
no ha desplazado la tradición de la voz y de la memoria” (Pérez, 2006, p. 8). Así, se le sigue dando 
preponderancia a la comunicación oral por lo cual no se ha llevado a cabo las transformaciones 
que en otras sociedades y culturas occidentales se dieron, durante muchos siglos, para establecer 
comunidades de lectores y escritores. 
Por ende, los alumnos presentan dificultades en los tres niveles de comprensión. En el nivel 
literal, un alto porcentaje de estudiantes no comprenden el sentido global del texto porque su léxico 
es limitado, por tanto, no llegan al significado de las oraciones y por consiguiente la comprensión 
de los párrafos es muy limitada. En el nivel inferencial las deficiencias expresadas, anteriormente, 
no permiten que los educandos tomen los elementos explícitos y establezca relaciones entre ellos 
para, finalmente, extraer algunas las ideas implícitas que el escritor quiso comunicar. En lo 
referente al nivel crítico, es de tener en cuenta que, en el proceso de lectura, el lector siempre se 
mueve entre los diferentes niveles de comprensión porque no setrata de un proceso lineal. Sin 
embargo, si hay dificultades en el nivel literal, en entender lo que el autor dice, no podrá interpretar 
o aún menos valorar y proyectar implicaciones sobre el texto. La lectura crítica incluye, así, 
“evaluar la validez de argumentos, identificar supuestos, derivar implicaciones, reconocer 
estrategias argumentativas y retóricas, relacionar los contenidos con variables contextuales, etc.”, 
a la manera que lo subraya el Ministerio de Educación Nacional (2015, p. 4) 
Es a partir de estas observaciones que nace la preocupación por cómo abordar la lectura para 
que los alumnos de grado noveno logren un nivel crítico, superando las limitaciones ya expresadas, 
de modo que se establezca una relación con el texto escrito a través de estrategias que les permitan 
constituirse en “comunidades de interpretación” (Pérez, 2006, p.8). Un buen prototipo de esto, 
dentro de la tradición de la enseñanza, lo constituyen las teorías de la argumentación, que podrían 
ayudar a abordar estas dificultades de manera que los estudiantes desarrollen su comprensión desde 
el nivel literal hasta el nivel crítico, ya que los modelos teóricos ofrecen herramientas de análisis 
e indicadores que, usados regularmente y de manera sistemática, pueden convertirse en habilidades 
propias. 
De esta manera, la lógica argumentativa podría asumirse como una estrategia que ayude a 
los estudiantes a fortalecer sus procesos de lectura, ya que la “lógica no es jugar con símbolos, 
sino que es la ciencia del razonamiento válido” como lo afirma Barwise en Nubiola (2007, 
párrafo1). Así, se trataría de articular, a través de esta disciplina, el pensamiento y la vida, logrando 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 12 
mostrar a los alumnos que lo que se enseña en las aulas tiene relación con su manera común de 
pensar. Para el caso, que los textos argumentativos pueden ser comprendidos desde su manera de 
pensar con ayuda de estrategias lógicas de pensamiento. 
En este orden de ideas, señala Nubiola teniendo en mente a Juan Luis Vives, “«hay que 
transformar la lógica (…) en un instrumento práctico y útil, porque las disciplinas que tratan del 
lenguaje están necesariamente unidas a la experiencia vital y concreta»" (2007, párrafo 2). De 
acuerdo con este último autor, se trataría de un proceso reciproco en el que los alumnos aporten su 
experiencia y prestando más atención al lenguaje hagan de la lógica un instrumento “práctico y 
útil” para mejorar su comprensión lectora. 
En este sentido, desde el campo de la lógica argumentativa, para la formulación de 
estrategias didácticas, es necesario tener en cuenta el proceso inferencial para la comprensión de 
textos, en general y, específicamente, los textos argumentativos. Así, para Charles Pierce (1839-
1914) citado en Nubiola (2007, párrafo 3) el proceso inferencial es denominado “abducción” 
definiéndola como: “«el proceso mediante el que generamos hipótesis para dar cuenta de aquellos 
hechos que nos sorprenden»”. Charles S. Pierce, igualmente, clasificó los modos de inferencia 
como: “«los diversos modos en que una conclusión verdadera puede seguirse de unas premisas, 
sea de modo necesario o sea sólo con alguna probabilidad»” (Nubiola, 2007, párrafo7). 
Así las cosas, la argumentación se define, tradicionalmente, como un proceso secuencial que 
permite inferir conclusiones a partir de premisas, para lo cual, existen diversos modelos de análisis, 
todos basados en el modelo propuesto por Aristóteles (actualizándolo con visiones muncho más 
contemporáneas). Un ejemplo de este tipo de modelos lo constituye la argumentación inductiva de 
Stephen Toulmin que comprende seis partes mediante las cuales se analizan los argumentos 
retóricos. Así mismo, este autor hace la distinción entre argumentos substanciales y analíticos en 
los que la conclusión reside en el contenido de las premisas universales. De manera que, el sentido 
se infiere a partir de datos del contexto. Los argumentos sustanciales (prácticos) se miden con 
criterios de relevancia o irrelevancia, fortaleza o debilidad. En contraste, los argumentos analíticos 
son lógicos y formales siendo así los usados por matemáticos y científicos. Para el caso de los 
argumentos retóricos, es decir, desde la concepción retórica, entendida como “el antiguo arte de 
persuadir y convencer” (Perelman, 1997, p. 12). 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 13 
Por otro lado, el modelo de Irvin Copi (2003) parte de cuatro conceptos básicos de la lógica: 
proposiciones, argumentos (deductivos-inductivos), validez y verdad. En lo referente a las 
proposiciones (distintas a las oraciones) estas pueden juzgarse como verdaderas o falsas. Los 
argumentos están hechos de proposiciones y tienen una estructura conformada por premisas y 
conclusión, proponiendo diagramas a través de los cuales se realiza su análisis. Irvin Copi concibe 
la lógica como: “el estudio de los principios y métodos utilizados para distinguir el razonamiento 
correcto del incorrecto”, para lo cual, aporta definiciones soportadas mediante diversidad de 
ejemplos y se asegura de su comprensión a través de ejercicios concretos de lectura y escritura. 
Por eso a su entender (2003, p. 19) “la inferencia es el proceso por el cual se llega a una proposición 
y se afirma sobre la base de una o más proposiciones aceptadas como punto inicial del proceso”. 
No resulta casual por ello que Irvin Copi afirme: “el razonamiento es una forma especial de 
pensamiento en la cual se resuelven problemas, se realizan inferencias, esto es, se extraen 
conclusiones a partir de premisas” (2003, p. 19). De lo que se trata, entonces, es de orientar a los 
estudiantes hacia un tipo de pensamiento (lógico) aplicado desde y hacia la comprensión de textos 
argumentativos de manera que, los alumnos, tengan herramientas que faciliten su comprensión y 
puedan fortalecer sus procesos de lectura. Es así como surge la pregunta de la presente 
investigación: ¿cómo leer críticamente a partir del análisis lógico-inferencial en textos 
argumentativos en básica secundaria? 
Por lo tanto, el propósito del presente estudio, es abordar nuevas maneras de acercarse a la 
lectura para fortalecerla, a nivel crítico, en los estudiantes de grado noveno de la Institución 
Educativa Técnica José Ignacio de Márquez (JIDEM). Igualmente, contribuir al mejoramiento 
académico de los educandos (incentivando procesos lógicos de pensamiento) y, por ende, al 
mejoramiento de la calidad educativa. No está demás expresar que, esto aporta a la disminución 
de las brechas sociales pues, el acceso a la información de manera crítica, contribuye no sólo a 
fortalecer el aspecto académico y profesional, sino al desarrollo personal de los sujetos. 
Si bien se han hecho innumerables estudios, en los últimos 10 años, alrededor del mundo 
sobre el fortalecimiento de la lectura, lo cual prueba una constante preocupación por mejorar los 
procesos presentes en el desarrollo de esta habilidad, la mayoría de estos estudios se han 
desarrollado en los niveles de básica primaria y a nivel universitario. De igual forma, se ha querido 
abordar el tema desde las distintas tipologías textuales (textos literarios, expositivos o 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 14 
argumentativos) a través de estrategias cognitivas y metacognitivas. Sin embargo, ninguna de las 
investigaciones revisadas, lo ha hecho desde el campo de la lógica argumentativa como lo pretende 
la presente propuesta. 
Teniendo en cuenta las reflexiones anteriores, la presente investigación tiene entre sus 
objetivos valorar el estado de la lectura crítica en grado noveno de educación básica secundaria, 
para analizar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el fin de proponer una secuencia 
didáctica desde el análisis inferencial en textos argumentativos, quefortalezca esta habilidad. De 
igual forma, valorar el proceso de fortalecimiento, una vez éste haya sido implementado. La 
secuencia didáctica (3 unidades) se diseña partiendo del modelo propuesto por Irvin Copi, (2003) 
comenzando por la conceptualización entorno a los términos básicos de la lógica: proposición, 
inferencia (perceptiva, lógica formal, a partir de diferentes tipos de datos) y argumento (premisas 
y conclusión). De igual manera, se propende por la apropiación de estos conceptos por medio su 
identificación en textos argumentativos con la ayuda de las consideraciones y aportes de “la 
filosofía para niños” de Lipman (1998) cuyo objetivo es: “ayudar a los niños a pensar por sí 
mismos” involucrándolos en el pensamiento filosófico. Así mismo, se tiene en cuenta los 
conceptos de Diego Pineda (2013) en cuanto al abordaje que hace sobre la inferencia en sus libros: 
“Cinco miradas de Sherlock Holmes” y su concepto sobre el papel del docente en “El investigador 
pedagógico: una perspectiva Sherlockiana”, donde se realza el papel del docente. 
Respecto a la metodología, como ya se ha manifestado, se sigue el proceso de investigación 
desde un enfoque mixto, que integra técnicas cuantitativas y cualitativas para la interpretación de 
los resultados y bajo el enfoque hermenéutico debido a que pretende interpretar, a través de la 
teoría y el contexto del aula, cómo es el proceso de lectura a nivel crítico que llevan los estudiantes 
de grado noveno. El tipo de diseño es cuasi experimental pues, a través de la estructuración y 
aplicación de una secuencia didáctica de análisis inferencial, busca incidir en el nivel de lectura 
crítica de los estudiantes. Para esto, se aplica de una prueba de diagnóstico inicial, el diseño y 
aplicación de la secuencia didáctica, fundamentada en el Modelo Argumentativo propuesto por 
Irvin Copi que aporta herramientas para fortalecer la lectura. Por último, se realizará una prueba 
final que permita establecer cómo afectó dicho modelo el proceso lector. 
Las técnicas e instrumentos de recolección de la información son: una prueba diagnóstica, 
una prueba final (instrumentos cuantitativos) y diarios de campo como instrumento cualitativo. A 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 15 
través de éstos últimos se llevará el registro de lo observado durante la aplicación de la secuencia 
didáctica como herramienta que permita describir los procesos llevados a cabo por los estudiantes 
durante dicha etapa. El análisis de la información sobre la aplicación del modelo experimental se 
hace a través de rejillas que permiten contrastar los hallazgos de los tres instrumentos 
implementados. 
El sujeto de investigación está conformado por 10 alumnos del grado noveno, de manera 
aleatoria, pues, el grupo está conformado sin tener en cuenta factores como edad o condiciones 
sociales. Desde la óptica organizacional, el documento se estructura en tres capítulos. El primero, 
obedece al planteamiento del problema y el marco referencial. El segundo capítulo está constituido 
por la metodología y la propuesta didáctica. Y, el tercer capítulo corresponde al análisis de la 
información recolectada durante todo el proceso investigativo. Lo anterior está acompañado, en la 
parte final del documento, por algunas conclusiones y recomendaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 16 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema y marco referencial 
 
Introducción 
El presente capítulo tiene como propósito presentar: 1. hablar acerca del contexto en el cual 
se origina el problema que se pretende abordar (compresión de lectura a nivel crítico en el aula). 
2. establecer los antecedentes de investigaciones y estudios hechos en torno a este problema. 3. 
presentar de forma breve los conceptos y teorías que han servido de base a hora de abordar este 
problema. 4. se subrayan algunos aspectos relevantes dentro del capítulo a modo de conclusión. 
Lo anterior es visto desde diferentes perspectivas, las cuales van desde la visión propia del 
investigador desde su práctica docente en el aula hasta, como se ha indicado, precisar los conceptos 
y teorías que se han llevado a cabo a nivel internacional sobre el tema, lo cuales permitirán hacer 
un examen juiciosos del problema objeto de esta investigación. Se inicia entonces con el 
planteamiento del problema. 
 
1.1 Planteamiento del problema 
En la Institución Educativa Técnica José Ignacio de Márquez del Municipio de Ramiriquí, 
se han implementado diferentes estrategias disgregadas para fortalecer la comprensión de lectura. 
Estas estrategias han estado sustentadas en el suministro del Ministerio de Educación Nacional 
(MEN) y la secretaria de educación de Boyacá, de bancos de libros clasificados por edades para 
que los estudiantes tengan acceso a ellos de manera libre y así fomentar el gusto por la lectura. 
Así las cosas, algunos docentes de la institución mencionada intentaron complementar los 
recursos bibliográficos, integrando a la familia y permitiendo que los niños llevaran los libros a 
sus casas, para que leyeran junto con sus padres y hermanos. De igual forma, los docentes han 
implementado, de manera individual, acciones tales como proporcionar a los estudiantes preguntas 
conductoras, cuestionarios y diversos talleres. Sin embargo, no se evidencia mejora en la 
competencia lectora lo cual puede deberse a que no hay una política institucional que aúne 
esfuerzos de manera sistemática, organizada y constante. 
A través de la práctica docente en el aula, al implementar talleres de comprensión de lectura 
que integran los tres niveles de comprensión (literal, inferencial y crítico) los alumnos evidencian 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 17 
dificultades en dichos niveles. En el nivel literal, desconocen el significado de palabras lo cual 
limita la comprensión, a su vez, de las oraciones. En el nivel inferencial, las deficiencias en el nivel 
literal, no permiten que los estudiantes tomen los elementos explícitos y establezcan relaciones 
entre ellos para llegar a la comprensión de las ideas implícitas que el escritor quiso comunicar. En 
cuanto al nivel crítico, se debe tener en cuenta que el proceso de comprensión lectora no es lineal, 
sino que el lector se mueve entre los tres niveles. De esta manera, la falta de compresión en el nivel 
literal, es decir, comprender lo que el autor quiere comunicar, imposibilita la interpretación, la 
valoración y, en consecuencia, la proyección de implicaciones sobre el texto. 
Lo anteriormente expresado tiene repercusiones en la actitud de los estudiantes frente a la 
lectura redundando en una falta total de interés por el desarrollo de ésta habilidad. Esto, aunado a 
la ausencia de hábitos de lectura en el entorno familiar, al nivel de escolaridad de los padres e 
incluso a contexto socio-económico (agricultura y ganadería) podría constituirse en factores 
culturales que inciden en la relevancia que los estudiantes le otorgan a la lectura. 
Los resultados de las pruebas estandarizadas dan cuenta, igualmente, de lo anteriormente 
descrito, por lo cual se toman como referencia. No obstante, no son el fundamento de esta 
investigación, ya que la comprensión lectora es entendida como una habilidad necesaria para 
cualquier persona, por permitirle acceder a la información y a la cultura, así como construir 
conocimiento no sólo para dar cuenta en este tipo de exámenes. Es a partir de esta visión, que tiene 
sentido el análisis de dichas pruebas que, por su misma naturaleza, no tienen en cuenta los 
contextos en los que se adquiere esta habilidad. 
Así, desde la tradición de la enseñanza y, de manera más precisa, desde la argumentación 
lógica, se pretende construir una estrategia pedagógica que ayude a abordar estasdificultades de 
manera que los estudiantes desarrollen su comprensión desde el nivel literal hasta el nivel crítico, 
a través de los modelos teóricos-argumentativos. Los referidos modelos, ofrecen herramientas de 
análisis e indicadores, que, utilizados regularmente y de manera sistemática, pueden llegar a 
convertirse en habilidades propias de cada alumno. 
De esta manera, la lógica argumentativa podría asumirse como una estrategia que ayude a 
los estudiantes a fortalecer sus procesos de lectura, ya que la “lógica no es jugar con símbolos, 
sino que es la ciencia del razonamiento válido” como lo afirma Barwise (citado por Nubiola (2007, 
párrafo1). Así, se trata de articular el pensamiento y la vida para lograr mostrar a los alumnos que 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 18 
lo que se enseña en las aulas tiene relación con su forma de pensar. Para ser más precisos, que los 
textos argumentativos pueden ser entendidos desde su manera de pensar con ayuda de estrategias 
lógicas de pensamiento. Teniendo en cuenta lo manifestado es que surge la pregunta para la 
presente investigación: ¿Cómo leer críticamente, a partir del análisis lógico-inferencial, los textos 
argumentativos en básica secundaria? 
Con el fin de dar respuesta a este interrogante se propone como objetivo general: fortalecer 
la lectura crítica a partir del análisis lógico-inferencial en textos argumentativos. De igual forma, 
se pretende diseñar e implementar una secuencia didáctica a partir del análisis lógico-inferencial 
en los textos argumentativos para, posteriormente, identificar y evaluar el estado de la lectura 
crítica y su proceso de fortalecimiento. Así las cosas, se hace necesario conocer los estudios e 
investigaciones que se han hecho sobre el tema para establecer sus posibles aportes a la presente 
investigación, lo cual se establecerá en el siguiente apartado. 
 
2. Antecedentes del problema 
Este apartado hace referencia a los artículos y proyectos de investigación llevados a cabo los 
últimos cinco años tanto en el ámbito internacional, como el local. Lo anterior se hace teniendo en 
cuenta las siguientes categorías conceptuales: Lectura, textos argumentativos, inferencia, lógica, 
didáctica. Las investigaciones realizadas durante estos años incluyen países como: España (dónde 
se encuentra la mayor producción de investigaciones sobre el tema), Chile, Brasil, México y, desde 
luego, Colombia. Es importante subrayar que éstas tienen en común la preocupación por mejorar 
los procesos presentes en la comprensión lectora en los diferentes niveles (literal, inferencial y 
critico), haciendo especial énfasis en tipologías textuales particulares (textos literarios, expositivos 
o argumentativos) a través de diferentes estrategias cognitivas, motivacionales, metacognitivas y 
didácticas. 
En cuanto a la indagación y búsqueda de información, acerca de las investigaciones sobre 
textos argumentativos y estrategias de abordaje, se puede manifestar que, desde el análisis 
inferencial con el objetivo de fortalecer la lectura crítica, en estudiantes de básica secundaria, la 
mayor parte de las investigaciones no se refieren, en específico, al tema de la lectura crítica. A 
pesar de esto, conviene anotar que, sin lugar dudas, éstas aportan referentes al objeto de estudio de 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 19 
la presente investigación, pues, se comparte la preocupación por mejorar los procesos para la 
lectura en las aulas. 
Así las cosas, en el plano internacional, por ejemplo, los trabajos de investigación de Hoyos, 
y Gallego (2017), Segovia (2017) y Aldana (2017), estos centraron sus indagaciones en el 
desarrollo de las habilidades de compresión lectora en estudiantes de básica primaria. Así, a través 
de diferentes estrategias y recursos didácticos buscaban acompañar a los estudiantes a mejorar y 
trazar un camino hacia la lectura. Estas investigaciones, en cuanto a sus resultados, coinciden en 
que, si bien se ve un avance en el nivel literal, los alumnos presentan dificultades para establecer 
características implícitas del texto, así como para asumir una posición crítica frente el mismo. Sin 
embargo, las investigaciones referidas, no hacen énfasis en el desarrollo de las habilidades para la 
lectura crítica específicamente. 
Por otra parte, Hoyos y Gallego (2017) aseguran que: 
Los hallazgos más significativos parten de considerar la lectura como un proceso constructivo, que 
se potencia con una propuesta de intervención que posibilita en los estudiantes identificar la 
estructura de los textos, formular cuestionamientos, deducir elementos, elaborar inferencias, 
recuperar datos, efectuar conexiones entre información. (p.24) 
 
Es así, como estas investigaciones muestran la necesidad de desarrollar una lectura donde se 
elaboren inferencias, es decir, se deduzcan elementos que le permitan al estudiante valorar y 
reflexionar para tener una posición crítica frente a lo leído. Además, destaca la importancia de los 
conocimientos previos para enlazarlos con la nueva información y de estrategias de lectura como 
la recuperación de datos. Por otra parte, las investigaciones de Meneses Alba, Osorio Castañeda y 
Rubio Quintero (2018) ultiman que, los trabajos relacionados con la lectura crítica, llevan consigo, 
implícitamente, los procesos de inferencia que lleva a cabo el estudiante o, que debe desarrollar 
éste, para la comprensión de los textos a nivel crítico. 
La investigación de García, Arévalo y Hernández (2018) evidencia parte de la realidad en 
las aulas el mostrar que, pues si bien es cierto, los estudiantes decodifican las palabras en los textos, 
ignoran el significado de gran parte de las ideas expresadas, allí, por el escritor. Por eso, al hacerlo, 
a los estudiantes se les imposibilita poder expresar, con sus propias palabras, dichas ideas, debido 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 20 
a que, en realidad, no llegan a comprender su significado y, por lo tanto, no pueden dar cuenta de 
éste. De ahí que digan estos autores: 
Los estudiantes presentan dificultad al entender lo que leen y de acuerdo a esto se puede detectar que, 
en el nivel textual, en el cual se extrae información explícita del texto y se pregunta por el contenido, 
se evidencia una importante dificultad que muestra que, aunque los estudiantes decodifican el texto, 
siguen aún sin entender a qué se refieren muchas de las ideas leídas y les cuesta expresar las 
afirmaciones del texto en sus propias palabras. 
 
De esta manera, cada estudio realizado, sin importar en el nivel educativo que haya tenido 
lugar o en su ubicación geográfica, aporta elementos que ayudan a comprender los procesos que 
llevan los estudiantes para la compresión de lectura en los niveles literal, inferencial y crítico. 
Además, demuestran que se comparte no sólo el interés por mejorarlos sino resaltar elementos que 
son fundamentales en el origen de la problemática. Así, de todos los artículos revisados sobre los 
ejes temáticos de esta propuesta, se puede decir que los siguientes son los más cercanos, aunque 
desde luego guardan diferencias como: el nivel educativo en el que han sido desarrollados, los 
enfoques desde los que han buscado mejorar el proceso lector en el nivel inferencial y crítico y la 
tipología textual abordada. 
Raúl Bendezú (2012) en su trabajo de maestría titulado: Análisis de la argumentación y los 
procesos inferenciales en una muestra de textos publicitarios en lengua española, aplica la teoría 
lingüística del discurso a una muestra de discurso publicitario. Toma como referencia los modelos 
teóricos de la argumentación publicitaria de Adam y Bohmme (2000) y la teoría de la relevancia 
de Sperber y Wilson (1994). A partir de los mencionados referentes teóricos, explica los 
procedimientos lingüísticos que se emprenden para operar pragmáticamentesobre su destinatario 
objetivo. En este estudio se lleva a cabo un análisis de las expresiones publicitarias en lengua 
española utilizadas en 18 piezas promocionales publicadas en la prensa chilena reciente. El examen 
de estas frases se dirigió hacia la descripción de la frase o insight publicitario que es el segmento 
lingüístico y pragmático del texto, centro de los recursos argumentativos y la generación de 
inferencias en publicidad escrita. Como resultado del análisis se propuso un modelo sobre los tipos 
de inferencias formales que pueden reconocer en el examen del texto publicitario. La contribución 
de este estudio se enmarcó tanto en el análisis del discurso publicitario, como en la explicación de 
las unidades lingüísticas incluidas en las estrategias creativas de la comunicación publicitaria. La 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 21 
investigación mencionada hace además aportes a la presente investigación en cuanto a su marco 
teórico pues tiene en cuenta algunas teorías, desde la lógica argumentativa, como es el caso de la 
teórica de la relevancia de Sperber y Wilson (1994). 
Por otra parte, Sánchez (2016) en su texto Hacia el mejoramiento de la lectura inferencial y 
crítica en textos argumentativos, busca mejorar los procesos de comprensión lectora a nivel 
inferencial y crítico en textos argumentativos, en los estudiantes pertenecientes al curso 901 del 
colegio distrital Prado Veraniego jornada mañana. Su fin fue desarrollar las competencias 
necesarias para mejorar los niveles de comprensión lectora inferencial y crítica, frente a los textos 
argumentativos. Además de implementar una propuesta metodológica que permitiera mejorar la 
comprensión lectora, identificando la unión entre la información explícita de los textos y los 
conocimientos previos de los estudiantes. Esto, gracias al diseño de estrategias que potencializaron 
la capacidad para argumentar, logrando, de esta manera, alcanzar y mejorar el nivel crítico de 
lectura por medio del debate y la argumentación. Este trabajo de maestría comparte, con la presente 
indagación, el deseo de afianzar la lectura crítica, el nivel educativo (grado noveno) y la tipología 
textual (textos argumentativos). Sin embargo, lo hace desde estrategias como el reconocimiento 
de los conocimientos previos y la información explicita que dan los escritos, mientras que la 
presente propuesta busca implementar una secuencia didáctica que incluye estos y otros elementos, 
desde la lógica argumentativa, por ejemplo, la identificación de proposiciones (verdaderas, falsas) 
entre otros. 
Del mismo modo, Gómez y Rosero (2016) en su tesis de maestría: Proceso de lectura 
inferencial de textos argumentativos en los estudiantes de segundo semestre del programa de 
licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades, lengua castellana e inglés, se ocupa 
de la lectura inferencial y la proyecta como una alternativa de trabajo para mejorar la comprensión 
global de la situación comunicativa, así como de los significados de los textos, especialmente de 
los textos argumentativos. Metodológicamente, desde el paradigma cualitativo, usó el tipo de 
investigación hermenéutica para lograr la comprensión e interpretación de los hallazgos en una 
realidad concreta. 
En lo referente a los instrumentos, este trabajo utilizó el taller y la entrevista. Los resultados 
obtenidos evidenciaron que la lectura que realizan los estudiantes dista de ser un proceso de 
comprensión, a través del cual el lector elabora significados en la interacción con el texto y 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 22 
relaciona la información que el autor le presenta con los conocimientos previos. Así mismo, el 
desconocimiento del concepto de lectura inferencial, determina que los procesos lectores no se 
ejecuten dinámicamente. Si bien este trabajo investigativo se llevó a cabo a nivel de pregrado, 
guarda relación en lo referente a la metodología e instrumentos utilizados en esta investigación. 
Cabe resaltar que, aún en nivel universitario, se evidencian dificultades en la comprensión lectora. 
Esto, como consecuencia del “desconocimiento del concepto de lectura inferencial” que impide 
que los procesos lectores se logren de manera eficaz. En efecto, el hacer énfasis en ella, desde la 
educación básica secundaria, es una herramienta significativa para los alumnos. 
Triana (2017) en su proyecto de maestría titulado La imagen publicitaria en los procesos de 
lectura crítica en la media técnica de la Universidad Externado de Colombia, problematiza el uso 
de la imagen publicitaria como estrategia didáctica para desarrollar el nivel de lectura crítica de 
los estudiantes de media técnica. Se propuso generar un ambiente pedagógico para desarrollar los 
procesos de lectura crítica en los estudiantes, con el objetivo de llevarlos a comprender aspectos 
relacionados con el análisis de la ideología en este tipo de texto icono verbal. Para cumplir con 
este cometido, los estudiantes utilizaron talleres, carpetas y pruebas para recoger la información 
sobre la comprensión del texto a partir de estrategias de lectura que analizaran el punto de vista 
del autor y el punto de vista del lector. Vale la pena decir que, los resultados obtenidos mostraron 
mejoría en la interpretación del texto, por parte de los estudiantes, gracias a la apropiación de 
estrategias de lectura crítica empleadas durante la intervención. La conclusión de los resultados 
sugiere la realización de actividades de lectura crítica en los estudiantes procurando incorporar la 
información del contexto de los textos que se entregan a estos antes de abordar su comprensión o 
análisis. En definitiva, este estudio aporta, al presente proyecto, en cuanto a la importancia que le 
da al contexto de los textos, como estrategia que permite hacer inferencias para llegar a la lectura 
crítica de los mismos. 
Por último, es perceptible la preocupación por mejorar la comprensión lectora en todos los 
niveles de educación, por tal razón, se encuentra gran número de investigaciones al respecto. No 
obstante, ninguno de los trabajos asume su abordaje desde el punto de vista de las teóricas de la 
lógica argumentativa. De ahí que, esta última represente un verdadero desafío y una alternativa 
diferente para fortalecer esta habilidad. En consecuencia, la conceptualización al respecto de los 
modelos argumentativos, el proceso lógico inferencial y la lectura como habilidad, es de vital 
importancia. Tal conceptualización será, precisamente, la tarea del siguiente apartado. 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 23 
 
3. Marco conceptual 
Lectura 
La lectura tradicionalmente se ha considerado por diferentes culturas como un proceso 
básico necesario para hacer parte de la sociedad. Es por tal razón, que tanto la lectura como la 
escritura, siendo prácticas culturales, se conciben como actividades realizadas por los seres 
humanos con fines específicos en contextos concretos. Así, la escritura y, por lo tanto, la lectura, 
nacieron en Mesopotamia con el propósito específico de registrar sus operaciones comerciales 
debido a la actividad agrícola y ganadera que estaba en auge. Posteriormente, en la Edad Media, 
el objeto de la lectura no era comprender sino leer en voz alta textos de carácter religioso escritos 
en latín. Para esto el método de enseñanza consistía en dar lección del alfabeto, las sílabas, 
palabras, frases de cantos y liturgias. 
En el Renacimiento, por otra parte, la invención de la imprenta le dio un nuevo propósito a 
la lectura como forma de acceso a los acontecimientos del momento, como manera de adquirir 
conocimientos y de acceder a historias de ficción. Por esta razón, el papel del lector también 
cambió, de reproducir contenidos a construir sentido. Sin embargo, hasta finales del siglo XX el 
método de enseñanzade la lectura para los primeros años de escolaridad consistía en aprender los 
mecanismos de decodificación y, para en niveles superiores, acceder a la lectura expresiva y 
comprensiva. La lectura ha sido considerada como un prerrequisito para otros aprendizajes. 
En la época actual con el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación 
se exige un cambio en cuanto a la función de la lectura y, por lo tanto, a la manera de asumir su 
enseñanza. La escritura y la lectura hacen parte de lo cotidiano: los libros, las revistas, documentos 
y demás textos, se encuentran en todas partes de manera virtual o impresa y en situaciones reales 
de comunicación, las cuales ocurren en todo momento y respondiendo a diferentes propósitos. Es 
por esta razón que Alejandra Medina (2006) manifiesta: “la lectura y la escritura ya no se 
consideran aprendizajes sólo instrumentales, ya no pertenecen al campo de las habilidades 
preparatorias para adquirir nuevos conocimientos; ellas son actividades intelectuales y culturales 
de alto nivel, en las cuales la comprensión y la producción de sentidos son los objetivos 
primordiales”. (p. 31). 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 24 
Como se puede ver, la preocupación por la lectura es recurrente y existen numerosos estudios 
y concepciones sobre ella desde distintas disciplinas, que pueden ayudar a abordarla en el ámbito 
de la enseñanza. Así pues, de acuerdo con la psicología cognitiva, el sujeto procesa la información 
escrita valiéndose de estrategias de aprendizaje como codificar, almacenar, recuperar y combinar 
para responder a las necesidades que el medio social y cultural, en el que el sujeto se desenvuelve, 
requiere. Por otra parte, desde el campo de la lingüística y, en conformidad con Van Dijk (1995), 
para la reconstrucción del significado del texto se necesita identificar y conocer los mecanismos, 
las reglas de coherencia y cohesión utilizadas para su escritura. Por otra parte, Chomsky (1965) 
piensa que, el lector eficiente es quien conoce esas reglas, es decir, tiene la competencia lingüística 
que le permite llegar al significado del texto. 
Igualmente, Ferreiro (1982) afirma que: “tanto en el aprendizaje de la lengua oral como en 
sus intentos por comprender la escritura, los niños no se limitan a reproducir, sino que organizan 
la información que reciben” (p. 9), es decir, que los niños ordenan la información a partir de unas 
reglas que son capaces de escoger y aplicar. Por otro lado, la psicolingüística asegura que los 
sujetos tienen conocimiento de la estructura interna de la lengua, una competencia lingüística 
adquirida en el mismo aprendizaje de la lengua materna, que, a su vez, constituye esa competencia 
lectora. Hasta aquí lo referente a los procesos mentales respecto a la lectura compresiva. 
 
Tipología textual 
En lo que se refiere a la lectura entendida como una práctica social que se ejecuta de acuerdo 
a una tipología textual, difiere de la lectura vista como una habilidad que se adquiere en un 
momento exacto o mediante una técnica precisa. Aquí, el sujeto debe adaptar su lectura, de acuerdo 
con la estructura misma del texto, para a partir de sus características hacer uso de su capacidad 
inferencial con el fin de llegar a su significado. De ahí que, para cada tipo de texto los procesos 
inferenciales se realizan de una manera diferente debido a su misma naturaleza. Así, algunos han 
considerado que para el texto narrativo el proceso inferencial es menos complejo debido a la 
familiaridad y a su estructura que consiste en inicio, nudo y desenlace. Umberto Eco (1993), por 
su parte, en referencia a los textos narrativos, considera que: “en ellos encontramos ejemplos de 
todos los tipos de actos lingüísticos y, por consiguiente, de textos conversacionales, descriptivos, 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 25 
argumentativos, etc.” (p. 150), que, sin embargo, aun teniendo características que los hacen menos 
complejos, esto no implica que sea fácil su compresión. 
Por otro lado, los textos informativos tienen como función principal transmitir información 
y para ello no se reducen a presentación, sino que incluyen explicaciones y ejemplos propios de 
las ciencias sociales y naturales. En cuanto a los textos descriptivos se estructuran sobre el espacio, 
ya que se refieren a las características de los objetos y se cimientan a partir de procesos de análisis 
debido a que, su construcción requiere fragmentar el objeto en partes para sustraer sus cualidades 
o propiedades. Estas tipologías textuales, si bien requieren para su comprensión un grado mayor 
de dificultad, por su naturaleza explicativa, no requieren procesos de comprensión complejos en 
cuanto a la parte inferencial. 
En lo que atañe a los textos argumentativos, sobre los cuales está centrada esta investigación, 
son de índole más complejo y encierran características de otros tipos de textos. Es así que, los 
textos argumentativos requieren de un lector más activo, pues presupone aportes del mismo en 
cuanto a experiencia, conocimientos y habilidades inferenciales. Así las cosas, este tipo de textos 
argumentativos tienen como objetivo transmitir, desde la subjetividad, una posición sobre un tema 
específico. Así mismo, tienen fines persuasivos y buscan hacer convincente un punto de vista o 
una manera de abordar un tema. Así, además de los recursos argumentativos, optan por recursos 
expositivos (proporcionando información pertinente) y recursos retóricos para potenciar la 
recepción del texto por parte del lector. De manera que, los textos argumentativos deben constar 
por lo menos con dos partes: una tesis inicial y una conclusión. Como soporte a los argumentos se 
utilizan recursos argumentativos tales como: citas textuales, argumentos de autoridad, paráfrasis, 
reformulaciones, descripciones, ejemplos, abstracciones, esquemas visuales, entre otros. 
En referencia a los recursos retóricos, mencionados en el párrafo anterior, Perelman (1997) 
afirma que: “los razonamientos no son ni deducciones formalmente correctas, ni inducciones que 
van de lo particular a lo general, sino argumentaciones de toda especie que pretenden ganar la 
adhesión de los espíritus a las tesis que se presentan a su asentimiento”. Esta es la razón por la que 
la construcción de los textos argumentativos requiere de estas estrategias para persuadir al lector, 
utilizando argumentos de toda índole. Además, la comprensión de textos argumentativos implica 
el reconocimiento de tales estrategias. Igualmente, requiere de “evaluar la validez de argumentos, 
identificar supuestos, derivar implicaciones, reconocer estrategias argumentativas y retóricas, 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 26 
relacionar los contenidos con variables contextuales, etc.”, según la definición de lectura crítica 
dada por Ministerio de Educación Nacional (2015, p. 4). 
 
La lógica-inferencial 
Dicho de esta manera, leer compresiva y críticamente los textos argumentativos, puede 
convertirse en un proceso más dinámico e interesante para el estudiante si se utilizaran estrategias 
propias de la lógica argumentativa. Conjuntamente, los diversos modelos lógico-argumentativos 
ofrecen herramientas que permiten, de modo racional, llevar a cabo dichos requerimientos. En el 
entendido de que la “lógica no es jugar con símbolos, sino que es la ciencia del razonamiento 
válido” como lo afirma Barwise en Nubiola (2007). Se trataría entonces de articular, a través de 
esta disciplina, el pensamiento y la vida, logrando mostrar a los alumnos que lo que se enseña en 
las aulas tiene relación con su manera de razonar y, que, con la ayuda de estrategias lógicas de 
pensamiento, pueden aprender a pensar mejor, para comprender lo que leen. 
En este orden de ideas, manifiesta Nubiola (2007) que, citando a Juan Luis Vives, “«hay quetransformar la lógica (…) en un instrumento práctico y útil, porque las disciplinas que tratan del 
lenguaje están necesariamente unidas a la experiencia vital y concreta»". De acuerdo con Vives, 
se trataría de un proceso reciproco en el que los alumnos aporten su experiencia y prestando más 
atención al lenguaje hagan de la lógica un instrumento “práctico y útil” para mejorar su 
comprensión lectora. 
En consecuencia, para la formulación de una estrategia didáctica (uno de los objetivos de 
éste estudio), es necesario tener en cuenta el proceso inferencial que se lleva a cabo para la 
comprensión de textos. Así, para Charles S. Pierce (1839-1914) citado en Nubiola (2007) el 
proceso inferencial es denominado “abducción” definiéndola como: “«el proceso mediante el que 
generamos hipótesis para dar cuenta de aquellos hechos que nos sorprenden»”. Charles S. Pierce, 
igualmente, clasificó las formas de inferencia como: “«los diversos modos en que una conclusión 
verdadera puede seguirse de unas premisas, sea de modo necesario o sea sólo con alguna 
probabilidad»” (Nubiola, 2007). 
Por otra parte, según Matthew Lipman (1998), “la inferencia consiste en razonar, a partir de 
lo que está dado literalmente, lo que está sugerido o implícito”. Para llegar al significado de un 
texto escrito, el estudiante tiene que ser sensible a éste y saber “cómo inferirlo o ponerlo de 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 27 
manifiesto”. En el mismo sentido, este autor aduce que el ser humano constantemente está 
haciendo inferencias a partir de lo que piensa y de lo que lo rodea y que percibe a través de los 
sentidos. Esto lo lleva a distinguir tres clases de inferencia: 1. Inferencias a partir de percepciones 
simples (sentidos), 2. Inferencias lógicas (a partir de uno o más enunciados) y 3. Inferencias a 
partir de distintos tipos de datos (sintetizar a partir de varias observaciones o indicios). 
Desde una perspectiva pedagógica Lipman (1998), asegura que existen estudiantes con 
bloqueos en su capacidad de inferir y que “quizás se pueda contribuir a aliviar el problema, al 
ayudar a los niños a implicarse en un proceso de inferencia creando un ambiente que les anime a 
hacerlo” (p.142). Así que, desde ésta óptica, el incentivar el pensamiento lógico teniendo en cuenta 
los tres tipos de inferencia, el reconocimiento de la evidencia disponible (en texto escrito o 
diferentes situaciones) y a distinguir las inferencias correctas de las que no lo son, contribuye a la 
formación de un pensamiento lógico que a su vez lleva al fortalecimiento de la lectura crítica. Por 
ende, la propuesta didáctica de esta indagación se proyecta desde las bases y consideraciones aquí 
expuestas. 
Sumado a lo anterior, Matthew Lipman (1998) señala que “hay dos formas de alcanzar el 
significado de lo que se está diciendo, inferir lo que se está implicando lógicamente, e inferir lo 
que se está sugiriendo, aunque no esté lógicamente implicado” (p. 212). Propone, de este modo, el 
estudio de la lógica como medio para aprender a identificar lo que se puede inferir lógicamente a 
partir de unos enunciados o grupos de enunciados dados. Así, la lógica formal puede hacer un gran 
aporte como estrategia que ayude a los alumnos a extraer significados precisos a partir de lo que 
se lee. 
En el mismo sentido, Lipman (1998) refiere que “hay formas eficaces y menos eficaces de 
pensar. Podemos decir esto con confianza puesto que poseemos los criterios que nos permiten 
distinguir entre un pensamiento hábil y otro torpe. Esos criterios son los principios de la lógica. 
Mediante esas reglas podemos establecer la diferencia que existe entre las inferencias válidas y las 
que no lo son” (1998, p. 66). Por consiguiente, la lógica formal aporta los criterios y reglar para 
discernir la validez de las inferencias, lo cual permite tener claridad acerca de lo que significa 
pensar y leer lógicamente. Así las cosas, la lógica se define, tradicionalmente, como un proceso 
secuencial que permite inferir conclusiones a partir de premisas, para lo cual, existen diversos 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 28 
modelos de análisis, todos fundamentados en el modelo de Aristóteles (con actualización a 
perspectivas muncho más contemporáneas). 
Un ejemplo de este tipo de modelos lo constituye la argumentación inductiva de Stephen 
Toulmin que consta de seis partes mediante las cuales se analizan los argumentos retóricos. Así 
mismo, este autor hace la distinción entre argumentos substanciales y analíticos en los que la 
conclusión se haya en el contenido de las premisas universales. De manera que, el sentido se infiere 
a partir de datos del contexto. Los argumentos básicos se evalúan con criterios de relevancia o 
irrelevancia, fortaleza o debilidad. En cuanto a los argumentos analíticos, se refiere a estos como 
los formales y lógicos usados por los matemáticos y los científicos. Para el caso de los argumentos 
retóricos, es decir, desde la concepción eminentemente retórica, entendida como “el antiguo arte 
de persuadir y convencer” (Perelman, 1997, p. 12). 
En la misma dirección, Toulmin define los argumentos como estructuras complejas de datos 
que parten de una evidencia (Ground), para llegar a establecer una aserción o tesis. El espacio entre 
la evidencia y la tesis es denominado “Claim”. Es a partir de esta última categoría que, se considera 
si la línea argumental se ha realizado con efectividad, siendo la garantía la que permite la 
conexión. El modelo distingue tres pasos más los cuales son: respaldo, cualificador modal y 
reserva. En consecuencia, la garantía y el respaldo se complementan. El cualificador modal 
muestra el grado de probabilidad de la tesis y la reserva evidencia las objeciones que se puedan 
generar. Entonces, el modelo argumentativo de Toulmin contiene seis categorías más y no todas 
se logran hacer explicitas en los textos argumentativos. 
Por otro lado, el modelo de Irvin Copi (2003) parte de cuatro conceptos básicos de la lógica: 
proposiciones, argumentos (deductivos-inductivos), validez y verdad. Ahora bien, en lo referente 
a las proposiciones (distintas a las oraciones) estas pueden juzgarse como verdaderas o falsas. En 
palabras de Copi (2003): 
Las proposiciones son verdaderas o falsas, en esto difieren de las preguntas, órdenes y exclamaciones. 
Solamente las proposiciones se pueden afirmar o negar; las preguntas se pueden responder, las 
ordenes se pueden dar y las exclamaciones pueden pronunciarse, pero ninguna de ellas se puede 
afirmar, negar o juzgarse como verdadera o falta. (p.19) 
 
Por otra parte, según este modelo, los argumentos están hechos de proposiciones y tienen 
una estructura conformada por premisas y conclusión. Así mismo, propone diagramas a través de 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 29 
los cuales se hace su análisis. En primer lugar, las premisas son definidas como proposiciones que 
sirven de apoyo para aceptar la conclusión. Es decir que, son las razones en las que se soporta la 
conclusión. Simultáneamente, se concibe la conclusión como una proposición que se afirma en 
otras proposiciones. De esta manera, explica Copi (2003) que, un argumento “no es una mera 
colección de proposiciones” (p.21) sino que funciona como una estructura. Irvin Copi considera la 
lógica como: “el estudio de los principios y métodos utilizados para distinguir el razonamiento 
correcto del incorrecto”, para lo cual, aporta definiciones mediante ejemplos y se asegura de su 
comprensión a través de ejercicios concretos de lectura y escritura. Por eso, desde su punto de vista 
“la inferencia es el proceso por el cual se llega a una proposición y se afirma sobre la base de una 
o más proposiciones aceptadas como punto inicial del proceso” (p.19). 
En este sentido, el modelo de Irvin Copi es bastante explicito e ilustradodebido a la gran 
cantidad de ejemplos, ejercicios y diagramas que permiten ahondar en la comprensión de los 
conceptos. Los ejemplos y ejercicios son tomados de artículos reales, sus temas son políticos, 
filosóficos y científicos, cuyo fin es motivar al lector hacia la reflexión. Así, por su especificad y 
aplicabilidad facilita la comprensión del modelo por parte del investigador para su posterior 
adaptación a los intereses, edad y nivel de lectura del estudiante. Es importante destacar que “el 
estudio de la lógica proporcionará a los estudiantes técnicas y métodos para verificar la corrección 
de muchos tipos diferentes de razonamientos, incluyendo el suyo propio; y cuando los errores se 
pueden detectar fácilmente, es menos probable que perduren” (Copi, 2003, p.18). Así que, de 
manera paralela, al fortalecer la lectura en el nivel crítico se están proporcionando herramientas 
para distinguir los razonamientos correctos de los incorrectos lo cual es aplicable en todos los 
ámbitos de la vida. 
De este modo, Copi (2003) asevera que “la distinción entre el razonamiento correcto e 
incorrecto es el problema central con el que trata la lógica” (p. 19). De igual manera, afirma que 
“los métodos y técnicas del lógico se han desarrollado con el propósito fundamental de aclarar esta 
distinción” (p.19). De ahí que los beneficios del uso de la lógica para la comprensión lectora se 
hagan evidentes. Un buen ejemplo de ello lo constituye el desarrollo de habilidades para expresarse 
de manera clara y precisa, para definir conceptos utilizados habitualmente, así como para elaborar 
y analizar críticamente argumentos. Así, el proceso lógico-inferencial no solo fortalece la lectura 
crítica de textos, sino que ayuda a que se desarrolle la habilidad, en los estudiantes, de reflexionar 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 30 
por sí mismos, de discutir con argumentos claros y tomar decisiones con base en la discusión y 
valoración de hechos y evidencias. 
 
Didáctica del proceso lógico-inferencial para la lectura crítica de textos argumentativos 
Cabe considerar que, si bien el modelo argumentativo de Irvin Copi se constituye en una 
guía de gran importancia para que el investigador pedagógico se apropie de los conceptos para 
orientar el proceso de fortalecimiento de la lectura crítica de los alumnos, el implementarlo, tal 
como está propuesto, puede ser contraproducente y poco llamativo para la edad, etapa de 
desarrollo, intereses y contexto de los estudiantes. En consonancia con Matthew Lipman (1998) 
“si a los niños se les presenta la lógica como una disciplina acabada la encuentran desagradable, 
pero pueden encontrar delicioso descubrirla paso a paso y ver como lo relaciona todo y cómo se 
aplica al lenguaje, cuando no al mundo” (p. 41). Por consiguiente, se hace indispensable consolidar 
y diseñar una estrategia didáctica teniendo en cuenta los aspectos ya mencionados. 
En tal sentido, se deben considerar las actividades, técnicas y medios instruccionales que 
permitan alcanzar los objetivos del aprendizaje, es decir, la estrategia didáctica para conducir a los 
estudiantes hacia el fortalecimiento de la lectura crítica mediante la apropiación del proceso lógico-
inferencial en textos argumentativos. De ahí que, según manifiesta Díaz-Barriga (2013): “las 
secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con 
los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar 
un aprendizaje significativo” (p. 4). 
En consecuencia, la propuesta didáctica se desarrolla mediante una secuencia, compuesta de 
tres unidades. Pues, las actividades secuenciadas conducen a establecer un ambiente de aula 
propicio para el aprendizaje. Estas permiten poner especial atención a las preguntas que el docente 
propone a los educandos como punto de partida. Luego, permiten recuperar los aportes de los 
estudiantes para erigir nuevas nociones en un proceso de estructuración–desestructuración–
estructuración. En el proceso intervienen operaciones intelectuales como: hallar relaciones con su 
entorno, recoger información, elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras. 
En adición, la secuencia didáctica permite que los estudiantes aprendan significativamente 
porque conduce a integrar nueva información en concepciones previas y verbalizar ante otros la 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 31 
reconstrucción de esa información originando así procesos complejos que con la simple 
intervención del docente no se logran. Desde este punto de vista y de acuerdo con Lipman (1998), 
“los niños tienden a asimilar y no a rechazar el material que está contextualizado (por ejemplo, 
presentado en forma de relato)” (p.41). Así que, la secuencia didáctica se configura desde una 
contextualización de relato y textos argumentativos que giran en torno a Sherlock Holmes; desde 
la visualización y análisis de películas, lectura de textos argumentativos referentes al personaje 
(Diego Pineda) y haciendo un símil entre el lector crítico (estudiantes y docente) y el investigador 
del crimen. Lo anterior enmarcado en lo propuesto por Díaz-Barriga en cuanto a la estructura de 
la secuencia didáctica (actividades de apertura, desarrollo y cierre) y con el trasfondo del modelo 
argumentativo de Irvin Copi. 
 
4. Conclusiones 
De acuerdo con lo desarrollado en el presente capítulo se evidencia, en primera medida, que 
el aprendizaje de la lectura es un proceso en el que intervienen muchos factores (históricos, 
sociales, culturales y personales) que influyen directamente en su desarrollo. En este sentido, la 
presente investigación se concentra en los factores relativos al aula de clase como son: la 
motivación y el desarrollo e implementación de estrategias que faciliten la lectura crítica. En 
segundo lugar, es de gran importancia distinguir las diversas clases de textos debido a que cada 
uno, de acuerdo a su estructura, dan luces sobre puntos clave para su comprensión, como es el caso 
de la intención del autor y el uso de recursos literarios, retóricos, entre otros. Dichos puntos clave 
permiten que los alumnos fortalezcan o desarrollen la destreza de inferir. En tercer lugar, reconocer 
la importancia de desarrollar el pensamiento lógico-inferencial en el fortalecimiento de la lectura 
crítica desde el entendido de que “a través del estudio de la lógica podemos adquirir no solamente 
práctica en el arte de razonar sino también respeto por la razón, reforzando así, y asegurando los 
valores de nuestra sociedad” (Copi, 2003, p.7). Así, se conduce a los alumnos a desarrollar 
habilidades no solo para la lectura y para el ámbito académico sino, para la vida misma. 
Por otra parte, se debe tener presente que para la implementación de la secuencia didáctica 
es necesario y de gran importancia trabajar en el ambiente de aula. Además, se debe garantizar una 
coherencia en lo que el pensamiento lógico y crítico requieren, y la forma en que se asumen los 
roles y el aprendizaje. Por ende, se debe dar preponderancia al dialogo creando un ambiente de 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 32 
respeto por las diversas opiniones, incitar a los estudiantes a respaldar sus ideas y razonamientos 
en argumentos válidos, convirtiendo la práctica en el aula “en una comunidad reflexiva que piense 
en las disciplinas que existen sobre el mundo y el pensamiento sobre el mundo” (Lipman, 1998, 
p.40). 
En este sentido, Lipman (1998) asegura que “el fermento de la actividad mental (…) es el 
aspecto de autoobervación de la mente funcionando. Obviamente, debemos aprender cómo 
hacerlo, porque es poco probable que los chicos razonen mejor si no pueden razonar sobre cómo 
razonan (p.48). Por consiguiente, es necesario que las estrategias permitan que el alumno observe 
en sí mismosu proceso de razonamiento para que pueda identificar sus desaciertos o aciertos y 
pueda potencializarlos o reformarlos, respectivamente. De igual manera, la propuesta didáctica de 
la investigación está dirigida al diseño de una secuencia didáctica (desde la concepción de Ángel 
Díaz Barriga), que tenga en cuenta la realidad de los estudiantes, sus conocimientos previos e 
intereses particulares. Además, está fundamentada en el dialogo a través de preguntas conductoras 
que permite pensar y analizar los textos desde la lógica argumentativa, acorde con los lineamientos 
de Diego Pineda y Matthew Lipman. Dicha propuesta se desarrollará con mayor detenimiento y 
especificidad en el capítulo II de la presente investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 33 
Capítulo 2. 
Metodología y propuesta didáctica 
 
Introducción 
El capítulo II de la indagación se propone:1. Describir y ahondar en los aspectos metodológicos 
en los que se fundamenta el desarrollo de la investigación como son: perspectiva metodológica, 
instrumentos, cronograma, consideraciones éticas e impacto, 2. Formular una propuesta didáctica 
que integre los aspectos conceptuales tratados en el anterior capítulo y en concordancia con los 
objetivos de la investigación y, 3. Presentar algunas conclusiones sobre lo tratado. 
 
1. Metodología 
 
Perspectiva metodológica 
La metodología de la presente indagación tiene un enfoque de carácter mixto, como ya se ha 
dicho, integra técnicas cuantitativas y cualitativas para la interpretación de los resultados. El 
estudio será cuantitativo en tanto que, “las variables son medidas mediante el empleo de 
instrumentos válidos y confiables; (…) los datos son analizados mediante técnicas estadísticas; 
(…) los resultados son organizados en cuadros y gráficos; (…) es secuencial y probatorio” (Ruiz, 
2013, p. 23). En concordancia, el método y el tipo de diseño son de corte cuasi experimental pues 
“solo se cubren parcialmente las exigencias formales del método” (Ruiz, 2013, p. 23). Por tanto, 
las características con las que cumple son: la manipulación directa de la variable independiente, 
medición de cada variable dependiente y el método. En palabras de Carlos Ruiz (2013), la 
indagación cuasi experimental “se desarrolla mediante la puesta en práctica de las siguientes fases: 
(a) identificar un problema de investigación; (b) formular las hipótesis correspondientes; (c) 
seleccionar e instrumentar un diseño experimental apropiado; (d) recolectar la información y 
analizar los datos; y (e) obtener las conclusiones” (p. 23). 
Siguiendo esta misma línea, Carlos Ruiz (2013) aclara que, el método “consiste en someter 
a verificación una situación novedosa (variable independiente) para estudiar el efecto que produce 
sobre un hecho hipotéticamente relacionado (variable dependiente), bajo condiciones de control 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 34 
(variables intervinientes)” (p. 24). Se trata entonces de verificar la lectura crítica de los estudiantes 
antes y después de la puesta en marcha de la secuencia didáctica que busca fortalecerla. Para lograr 
este fin, la variable independiente está constituida por la secuencia didáctica (tres unidades) que 
pretende aportar herramientas desde la lógica-inferencial para fortalecer la lectura crítica (variable 
dependiente). Las variables interdependientes son las pruebas diagnostica y final. Estas pruebas 
constan de 12 preguntas de selección múltiple con única respuesta. Las pruebas buscan evaluar las 
capacidades para entender, interpretar y valorar (niveles de lectura: literal, inferencial y crítico), 
diversos textos provenientes tanto de la cotidianidad, como del ámbito académico. 
En cuanto a lo que se refiere al enfoque cualitativo, Ruiz (2013) manifiesta que, “provee 
información acerca del lado humano de los hechos sociales. En este sentido se enfoca, desde una 
perspectiva subjetivista, al estudio de comportamientos, creencias, opiniones, emociones, actitud, 
valores, sentimientos y la relación entre las personas” (p.27). Así, el estudio es cualitativo en tanto 
que, según Gorman & Clayton (1997) se trata de “un proceso de investigación que obtiene datos 
del contexto en el cual los eventos ocurren, en un intento para describir estos sucesos, como un 
medio para determinar los procesos en los cuales los eventos están incrustados y las perspectivas 
de los individuos participantes en los eventos, utilizando la inducción para derivar las posibles 
explicaciones basadas en los fenómenos observados” (p. 206). Expresado en otras palabras, esta 
indagación busca describir, analizar, comprender e interpretar interacciones humanas dentro del 
aula siendo, el investigador, parte de ella. Por tanto, tiene un enfoque hermenéutico pues mediante 
la reunión y cruce de toda la información surgida en la investigación se hace interpretación y 
categorización que conlleva expresar descriptivamente los resultados. 
Por consiguiente, la técnica para la obtención de la información es la observación 
participante por medio del diario de campo como instrumento para “obtener información 
significativa, desde la perspectiva de los actores sociales, (…) con el propósito de analizarla, 
codificarla, categorizarla y relacionarla a fin de comprenderla, describirla e interpretarla” (Ruiz, 
2013, p. 27). Esto implica que la recolección el análisis de los datos y el informe del estudio 
integren las dos técnicas (cuantitativa y cualitativa) lo cual permite comprender la realidad a 
estudiar desde sus diferentes dimensiones. Así, la metodología es de tipo cuantitativo en cuanto al 
proceso cuasi experimental y cualitativo debido a que se explica a partir de los datos arrojados por 
los instrumentos aplicados en el proceso. 
EL PROCESO LÓGICO-INFERENCIAL COMO ESTRATEGIA PARA LA LECTURA CRÍTICA 35 
En lo referente a los participantes, se trata de una muestra de 10 alumnos, de una población 
total de 105 niños y niñas pertenecientes al grado noveno de la IET José Ignacio de Márquez, 
localizada en el casco urbano del Municipio de Ramiriquí Boyacá. La población está constituida 
por niños y niñas cuyas edades oscilan entre los 13 y 17 años, el 65% de ellos habita en la zona 
rural del municipio, por ende, su estratificación socioeconómica varía entre los estratos 1 y 3 
encontrándose, igual manera, gran disparidad en cuanto a sus condiciones económicas, culturales 
y familiares. La muestra (10 alumnos), de carácter cualitativo, es escogida mediante criterios de 
representación cultural bajo el principio de la aleatorización (Mejía, 1999, p. 166). Así, la muestra 
es heterogénea, de la misma manera en que está constituida la población, pues, no se tiene en 
cuenta los ejes socioeconómico, espacial ni temporal para su escogencia. 
El tipo de muestreo se hace por “conveniencia”. Dicho en otras palabras, de manera arbitraria 
teniendo en cuenta los siguientes criterios: voluntad para participar en la investigación, aprobación 
de los padres de familia y/o acudientes y acceso a internet. Este último criterio como consecuencia 
de la emergencia sanitaria por covid-19 debido a que los encuentros no se llevan a cabo de manera 
presencial sino virtual. En consecuencia, los encuentros tanto para la presentación de las pruebas 
(diagnostica y final) así como la implementación de la secuencia didáctica se hace vía plataforma 
Zoom o Meet y los documentos generados a través de WhatsApp. 
 
Instrumentos 
En correspondencia con lo expresado anteriormente, los instrumentos para la recolección de la 
información de la presente investigación son: 
Prueba (diagnostica y final): las pruebas se hacen a través de un cuestionario que consta 
de 12 preguntas de formato cerrado, mediante textos de tipo argumentativo, con la pretensión de 
valorar los tres niveles de complejidad: literal, inferencial