EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR de Ricardo Baquero y Flavia Terigi

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EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Ricardo Baquero
Flavia Terigi
El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia
El texto aborda el proyecto escolar como un proyecto político sobre la infancia. Se señala que la
escuela no es simplemente el entorno natural para el desarrollo del niño, sino que es un dispositivo
histórico que produce y debe producir formas específicas de desarrollo infantil. Se destaca que el
proyecto escolar no es un proyecto de los niños, sino impuesto por la cultura adulta. Aunque se
considere legítima la acción pedagógica sobre los niños, es importante reconocer que está influenciada
por la cultura adulta.
El proceso de escolarización se ha convertido en un elemento clave en la constitución de la infancia
moderna. Se menciona que la idea de infancia y las pedagogías centradas en el niño son constructos
históricos y no naturales. La escolarización masiva busca producir un efecto formativo en una infancia
percibida como dócil. Sin embargo, se resalta que existen diferentes formas culturales de tratar la
infancia, y que la niñez expuesta a intercambios económicos desafía la visión canónica de la infancia.
Se plantea que la escolarización es una forma, entre otras posibles, de tratar la infancia, aunque a
veces de manera violenta al imponer obligaciones y sanciones. Se advierte sobre el carácter político
del proyecto escolar y cómo las decisiones sobre la vida de los sujetos y su identidad están basadas en
criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas.
Se destaca la importancia de analizar el dispositivo escolar en sí mismo y su influencia en el
desarrollo infantil. Aunque existan esfuerzos por mejorar las prácticas educativas, el formato escolar
persiste y se enfrenta a determinantes rígidos que limitan los cambios. Se concluye que es necesario
considerar las reglas de juego establecidas por las prácticas escolares para la producción de
conocimientos y para la configuración específica del desarrollo infantil.
Anexo con citas textuales:
1. "El proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a
los niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta" (Perrenoud).
2. "La escolarización masiva se orienta a producir un efecto formativo sobre una niñez que es
vista como relativamente dócil" (Baquero y Terigi).
3. "El discurso psicológico aparece legitimando prácticas diversas en el seno de los dispositivos
escolares" (Querien).
4. "La naturaleza del dispositivo escolar mismo debe ser objeto de análisis por el sesgo
particular que produce sobre el desarrollo infantil" (Baquero y Terigi).
ALGUNOS ASPECTOS DEL TRABAJO ESCOLAR
/ LA ECONOMÍA DEL DISPOSITIVO ESCOLAR
El texto aborda diversos aspectos del trabajo escolar y su impacto en el desarrollo psicológico de los
estudiantes. Se mencionan investigaciones que revelan diferencias cognitivas entre estudiantes
escolarizados y no escolarizados, como la predominancia de ciertos criterios de clasificación lógica,
mejoras en estrategias de memorización y dominio espacial tridimensional. Estos efectos se atribuyen
a procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición presentes en las prácticas
escolares. Se destaca la importancia de comprender las reglas y prácticas del trabajo escolar para
explicar los efectos que producen en el desarrollo cognitivo.
El texto también analiza las características distintivas de las instituciones educativas, como su
naturaleza colectiva, su ubicación en un espacio y su definición de roles docentes y discentes. Se
menciona la economía del dispositivo escolar, que se refiere a la organización del espacio, el tiempo,
los recursos y los roles dentro de la escuela. Se resalta el papel del grupo clase y la regulación del
tiempo y el espacio en el contexto escolar.
Además, se enfatiza la importancia de la descontextualización en el aprendizaje escolar, que va más
allá de la mera exposición a información distante de la vida cotidiana. Se mencionan el uso de
instrumentos semióticos como la escritura y el lenguaje formal, y la abstracción de contextos
inmediatos para la manipulación de contextos remotos. Se destaca el dominio de sistemas de
representación y la creación de contextos imaginarios como elementos centrales del aprendizaje
escolar.
En cuanto a las posiciones subjetivas en el trabajo escolar, se menciona la existencia de roles
específicos de alumno y docente, cada uno con un código de conducta y sujeción a logros y tiempos
determinados.
Anexo con citas textuales:
1. "Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo
de los sujetos escolarizados" (cf. Rogoff, 1990).
2. "La relativa independencia que estos efectos guardan con respecto a la variedad de estrategias
de enseñanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como las principales
productoras del efecto descontextualizador" (cf. Rogoff, 1990).
3. "Lo que quiere señalarse es que una perspectiva psico-educativa debe dotar de sentido a las
reglas del propio trabajo escolar y procurar explicar los efectos que sus prácticas producen
bajo el reconocimiento de este primer hecho: la escolarización presupone la sujeción a cierto
régimen de prácticas" (Rogoff, 1990).
4. "Una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en que
exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y
manipulación de contextos espacio-temporales remotos" (Chevallard, 1984).
5. "Tanto docentes como alumnos están sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en
ciertos tiempos y con ciertos recursos. Esta mutua sujeción no implica sin embargo que la
relación recíproca sea simétrica" (Rogoff, 1990).
LA ARTIFICIALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR / LAS UNIDADES DE ANÁLISIS
DEL APRENDIZAJE
El texto aborda la artificialidad del aprendizaje escolar y su relación con las prácticas educativas. Se
destacan dos aspectos principales. En primer lugar, se señala que las prácticas escolares a menudo
proponen la apropiación de rutinas, información y actividades que no están necesariamente vinculadas
con las ciencias o las prácticas sociales externas a la escuela. Esta artificialidad plantea interrogantes
sobre el sentido y la relevancia de dichas prácticas. En segundo lugar, se destaca que el aprendizaje
escolar implica un quiebre con las prácticas y contextos de crianza de los estudiantes, lo cual no es
necesariamente negativo, ya que busca fomentar formas de pensamiento más complejas.
El texto también aborda las unidades de análisis del aprendizaje escolar. Inicialmente, se utiliza un
enfoque diádico que considera la relación entre el docente y el alumno. Sin embargo, se ha ampliado
hacia un enfoque triádico que incluye el saber enseñado. Se plantea la importancia de no confundir los
elementos de la triada con la situación puntual de clase y se propone una mirada más amplia que
considere el sistema de enseñanza y su contexto social.
En conclusión, se busca encontrar una unidad de análisis que comprenda los determinantes del
dispositivo escolar, situándolo en el contexto político más amplio y reconociendo su influencia en el
aprendizaje y el desarrollo infantil.
Anexo con citas textuales:
"La artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos."
"Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las
propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra-muros."
"El problema del sentido último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que
los alumnos están obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis."
"La escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que pretende una ruptura
clara con formas de cognición, habla, comportamiento, etc. de los sujetos."
"La naturaleza del aprendizaje escolar consiste en la interacción de sujetos con objetos de
conocimiento específicos, en condiciones institucionalesque en todo caso son 'nudosas'."
"La intención en lo que sigue es abrir una discusión acerca de cuáles podrían ser las unidades de
análisis pertinentes para capturar los procesos de aprendizaje escolar."
"Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber
definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un
contrato que genera un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje."
"Es necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y modalidades
de desarrollo (en parte espontáneos) que condicionarán la apropiación de saberes y que por tanto
deben necesariamente ser ponderados, y considerar que la escolarización sólo 'prolonga', 'facilita' u
'obtura' un curso espontáneo o natural de desarrollo."
"Es necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y modalidades
de desarrollo (en parte espontáneos) que condicionarán la apropiación de saberes y que por tanto
deben necesariamente ser ponderados, y considerar que la escolarización sólo 'prolonga', 'facilita' u
'obtura' un curso espontáneo o natural de desarrollo."
EL CONCEPTO DE ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANÁLISIS
El texto aborda el concepto de actividad como unidad de análisis en el contexto escolar. Se menciona
que la actividad, entendida como actividad humana culturalmente regulada, se compone de motivos,
acciones y operaciones. Se destaca la importancia de los instrumentos semióticos, como la escritura y
las formas matemáticas, en la apropiación de saberes en la escuela. Se menciona que el análisis de la
actividad escolar debe considerar tanto las reglas inherentes de los instrumentos como las prácticas de
uso de los mismos. Se señala que la posición del sujeto en la actividad escolar está definida por las
reglas de comportamiento y la distribución de tareas en la comunidad educativa. Se resalta la
necesidad de contextualizar la situación escolar en una trama de relaciones sociales específicas.
Además, se enfatiza que los motivos y sistemas de motivación que regulan la actividad escolar son
objeto de apropiación por parte de los sujetos, aunque las posiciones sean asimétricas. Por último, se
menciona que las tareas escolares tienen una lógica idiosincrática y su evaluación requiere
instrumentos sutiles para comprender su efectividad y obtener explicaciones adecuadas.
Anexo con citas textuales:
1. "Una categoría que resulta sugerente a efectos de ponderar un cúmulo mayor de aspectos que
resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las prácticas
escolares es la de actividad" (p. 1).
2. "En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por
Leontiev, entre niveles de análisis diferenciables" (p. 2).
3. "En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad" (p. 6).
4. "Es decir, como ya hemos señalado, la lógica y características de las tareas que se proponen a
los sujetos parecen responder sólo en parte a cierto reflejo o transposición de prácticas
extra-muros (científicas o no). Aún cuando haya cierto reflejo evidente, aún cuando los
contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, es claro que la lógica de
las tareas escolares tiene un carácter idiosincrático" (p. 9).
RECAPITULACIÓN
En este trabajo, hemos intentado mostrar que para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar
resulta ineludible un análisis de las condiciones del trabajo escolar. Más aún, sostuvimos que los
procesos más generales de desarrollo y constitución subjetiva sólo pueden comprenderse a la luz de
una cuidadosa ponderación de las situaciones en que se producen los procesos de apropiación de
conocimientos, así como de las regularidades y sesgos de tales situaciones.
El análisis de las condiciones del trabajo escolar nos llevó a contemplar aspectos tales como el
carácter obligatorio de la escolaridad básica, las reglas que definen la organización de las actividades
escolares en tanto regulan usos de espacios, tiempos y recursos, etc. Analizamos en particular
cuestiones cruciales como el carácter artificial de las prácticas escolares, y el efecto
descontextualizador que producen sobre el desarrollo psicológico de los sujetos.
Estas cuestiones atraviesan un problema central de la psicología del desarrollo y educacional: la
delimitación de unidades de análisis adecuadas a efectos de explicar y regular los procesos de
apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares. En tal
dirección, creemos que se puede seguir explorando el interés de la categoría de actividad como
posible unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar.