Diferentes modalidades de atencion a la primera infancia

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Facultad de Ciencias Humanas
Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial
Asignatura: La Educación Inicial en el contexto actual
Documento de cátedra elaborado por Emma Perarnau
Año 2012
DIFERENTES MODALIDADES DE ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA
	La Región de las Américas tiene muchos contrastes: coexisten un panorama de avances políticos y económicos, con desafíos sociales derivados de la heterogeneidad, diversidad y condiciones de extrema pobreza y violencia que en los últimos años se incrementó. Las cifras demuestran grandes diferencias de equidad entre países, dentro de cada uno e incluso dentro de las mismas ciudades y municipalidades. (Fujimoto-Gómez. 2000)
	Numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de disponer de oportunidades educativas de calidad en la primera infancia, ya que lo que acontece en esta etapa de la vida afecta sensiblemente el desarrollo integral de los niños/as y las posibilidades futuras de aprovechar la oferta formativa que se brinda al conjunto de la población infantil por medio de la escolaridad básica obligatoria. Como es sabido, son los niños/as provenientes de hogares en situación de pobreza quienes tienen menos oportunidades de asistir a Jardines de Infantes del sistema educativo formal.
	En tal sentido, el desplazamiento de grandes sectores de la población hacia situaciones de precariedad y pobreza producido en Latinoamérica y en nuestro país durante las últimas décadas contribuye a configurar el problema bajo estudio, en la medida en que las oportunidades educativas de estos niños/as se hallan severamente comprometidas. (J.C 2008)
	Sin dudas esta realidad social que ha llevado a visibilizar la problemática infantil no es exclusiva de Latinoamérica, sino que es compartida a nivel global interpelando a organismos internacionales, a gobiernos y a todos los sectores sociales para que asuman compromisos que alivien las inequidades existentes.
 
	 Como punto de partida en este “darse cuenta” en 1989 la O.N.U declara La Convención sobre los Derechos del Niño[footnoteRef:1], que en el Preámbulo expresa la necesidad de comprometerse con la atención a la primera infancia “Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración”, en la cual, como avance jurídico fundamental, se lo reconoce al niño como sujeto de derechos. [footnoteRef:2] [1: La Convención sobre los Derechos del Niño fue adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas en noviembre de 1989. Ha sido ratificado por 191 países, convirtiéndose en el primer tratado internacional de derechos humanos con una aprobación casi universal.
] [2: - En la Argentina, específicamente, el Congreso de la Nación la ratificó en noviembre de 1990 a través de la ley 23.849 y, en agosto de 1994, fue incorporada a la Constitución de la Nación. A partir de ahí, nuestro país asumió el compromiso de asegurar que todos los niños y niñas tengan todos los derechos que se encuentran en la Convención.
] 
Acuerdos Internacionales y Nacionales
	En el año 1990 se realiza la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia en la que surge como prioridad dar respuesta a la necesidad de educación que todo niño posee desde la primera infancia, dando lugar a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje.
	La Declaración pone el énfasis en la necesidad de universalizar el acceso, la permanencia y la efectiva culminación a la Educación Básica. En su Art. 5 se explicita que “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga”.
	En Abril del año 2000 se realiza el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar- Senegal en el que se efectúa una evaluación de las acciones realizadas en la década 1990-2000. Esta evaluación mostró que se había avanzado muy poco en relación a las metas propuestas por lo que, tomando los lineamientos generales de la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, se plantea como principal objetivo: 
	OBJETIVO 1: Extender y mejorar la protección y educación integrales de la 	primera 	infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
	Tras realizarse un balance sobre los progresos y las dificultades, se establecen metas más concretas reafirmando que la Atención y Educación para la Primera Infancia (AEPI) es un derecho de todos los niños y niñas en desarrollo y determinando algunos compromisos en el Marco de Acción Regional, entre ellos: aumentar la inversión de recursos y el acceso a programas de desarrollo integral de los niños/as menores de cuatro años, con un enfoque centrado, principalmente, en la familia y con especial atención a aquellas que están en situación de mayor vulnerabilidad y sostener los logros alcanzados e incrementar la atención educativa inicial a partir de los cuatro años de edad con estrategias centradas en la familia, la comunidad o centros especializados, especialmente para los niños y niñas en situaciones de desventaja.
	Los Gobiernos de cada país, por intermedio de los ministerios correspondientes, tienen la función primaria de formular las políticas de Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en el contexto de los planes nacionales de Educación para Todos (EPT). Entre otras tareas deben movilizar el apoyo político y popular y promover programas flexibles y adaptables destinados a los niños, que sean adecuados a su edad y no simplemente una extensión del sistema escolar formal. La educación de los padres y educadores en materia de atención infantil tomando como base las prácticas tradicionales, así como la utilización sistemática de los indicadores de la primera infancia, son elementos importantes para lograr este objetivo[footnoteRef:3]. [3: Marco de Acción de Dakar. Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes- Unesco 2000- Francia (pág. 37-38)
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	 En la XVIII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación celebrada el 19 de mayo de 2008 se acogió la propuesta Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. 
	El objetivo final de las Metas es lograr durante la próxima década una educación que dé respuesta satisfactoria a las demandas sociales: más alumnos que estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Entre las metas generales está la de “aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo” Para lograr esta meta se apunta también a garantizar una formación suficiente en los educadores que se responsabilizan de ella. 
	Una preocupación formulada por algunos profesionales es la ausencia, en el documento inicial, de un sistema de control y monitoreo pedagógico en salas que atienden a niños de 0 a 3 años. Para ello es imprescindible que el Estado sea quien garantice el derecho de estos niños de acceder a una educación de calidad. 
 	
	En la Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) “Construir la riqueza de las Naciones” UNESCO- llevada a cabo en Setiembre 2010 en Moscú, se reafirma que la AEPI es un derecho de todos los niños y base del desarrollo, se realiza un balance de los progresos y dificultades en pos del logro del 1º Objetivo de la EPT y se establecen metas más concretas de aquí a 2015.
	A nivel regional, en la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de los países signatarios de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) denominada XX Cumbre Iberoamericana celebrada en diciembre de 2010 en Mar del Plata, Argentina, se aprobó el documento final del programa “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”. El propósito de este programa es lograr, a lo largo deesta década, transformaciones positivas en la calidad y la equidad de los sistemas educativos de los Estados miembros de la OEI.
	Entre los acuerdos está el de “Incrementar la oferta de atención integral a la primera infancia y garantizar la calidad de la misma reforzando el compromiso de los Estados y los distintos sectores de la sociedad con esta población. El propósito es reducir las desigualdades en el desarrollo cognitivo y social de los niños y niñas de la región, y garantizar un desarrollo pleno de todas sus capacidades desde la gestación, entendiendo que el buen desarrollo inicial de los niños y niñas es el punto de partida para la igualdad de oportunidades y la mejor estrategia para contribuir a mejorar la calidad de la educación en todos los niveles”. En este caso no se habla de “universalizar” como si se hace en el caso de la Educación Básica. A la vez, se acuerda incorporar en los sistemas educativos el principio de inclusión de manera que ninguna persona deje de tener una oferta educativa pertinente y oportuna ya sea bajo modalidad de educación formal o de educación no formal e informal. De esta manera se estarían legitimando otros espacios por fuera del Sistema Educativo sostenido por el Estado.
	En nuestro país, en noviembre del año 2011, la Presidencia de la Nación junto a los ministerios de Salud, Desarrollo Social y Educación, entre otros, presenta el documento “Política pública, innovación e integralidad”, elaborado para el Encuentro Regional de Políticas Integrales “Crecer juntos para la primera infancia”, presentando las acciones llevadas a cabo desde el año 2003 para dar solución a la problemática social en la que estaba inmersa la Argentina, entre ellas, la promulgación de un conjunto de leyes, decretos y planes con arreglo a derechos a favor de los niños y niñas. La mayoría de dichas normativa se enmarca en la Ley Nº 26.061 (2005) de Protección Integral que deriva y traduce la Convención sobre los Derechos del Niño. La promulgación de dicha Ley, acumula años de experiencias y luchas de organizaciones de la sociedad civil en todos los rincones del país. 
	Estas políticas integrales basadas en el enfoque de derechos obliga a las políticas públicas a desplazar su atención desde la oferta (Salud, Educación, Trabajo, Desarrollo Social, etc.) hacia la demanda: aguzar la escucha de las voces de las familias, los jóvenes, las organizaciones locales. La concepción de integralidad surge a partir del bajo impacto demostrado por acciones puntuales y erráticas, sin coordinación (…) de las políticas que se ejecutaban desde el estado central. La dispersión de recursos, la duplicación de estructuras, la extemporaneidad de objetivos que fueron formulados para otros contextos socioeconómicos, se combina contra una gestión de mayor impacto, dejando al descubierto necesidades que no han encontrado respuestas hasta el momento. La integralidad, en estos términos, implica un trabajo de unificación y articulación de recursos. (Documento Ministerio Desarrollo Social 2003) 
 
La Atención y Educación para la primera Infancia (AEPI)
	En casi todas las leyes de educación la AEPI se define como el nivel educativo cuya población destinataria son los niños y niñas, desde el nacimiento o los 3 meses de vida hasta los 5 o 6 años, según se establezca la edad de inicio de la educación básica. 
Este nivel tiene diferentes denominaciones en los países y suele organizarse, al igual que la educación básica, en dos o tres ciclos. Habitualmente el último ciclo suele recibir la denominación de “preescolar” o “preprimaria”, en tanto que los ciclos anteriores se suelen denominar “educación parvularia”, “inicial” o “de la infancia”.
	Desde un enfoque holístico los servicios y programas de AEPI contribuyen a la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños, incluidas la salud, la nutrición y la higiene, así como al desarrollo cognitivo, social, afectivo y físico, desde el nacimiento hasta el ingreso en la enseñanza primaria en estructuras formales, informales o no formales. Estos programas y servicios abarcan diversos dispositivos, desde los programas destinados a los padres hasta las guarderías comunitarias o familiares, los servicios de atención en centros institucionales y la enseñanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelas. La AEPI incluye medidas integrales de apoyo a las familias: salud materna e infantil, aportes de suplementos micronutrientes, apoyo psicosocial de las familias, programas de promoción de la seguridad alimentaria de la las familias, licencia por nacimiento de los hijos y prestaciones de infancia.
	Estos programas se caracterizan por tener una amplia gama de dependencias y modalidades:
 -desde el Estado: programas que dependen de los ministerios de Salud, Trabajo, Bienestar Social, Educación.
-desde la Sociedad Civil: iniciativas privadas, iglesias, Organismos no Gubernamentales, Agencias de cooperación internacional.
 Diferentes Modalidades de Atención a la Primera Infancia
	Por todo lo ya expuesto, se reconocen diferentes Modalidades de organización de las prestaciones educativas a la primera infancia que en todos los países de la región los servicios y programas de educación inicial se diferencian básicamente en dos tipos: programas formales y programas no convencionales.
1- Los programas formales o escolarizados:
En esta categoría se ubican los modelos clásicos de atención que pueden funcionar en establecimientos específicos para tal fin o en aulas dentro de las escuelas de educación básica.
Esta modalidad de atención está cargo de docentes y personal cualificado y sus actividades se ajustan a un currículo, regulaciones y orientaciones de carácter nacional. El tipo de atención que se otorga cubre generalmente áreas relacionadas con necesidades básicas, tales como, alimentación, salud y cuidado físico, junto con las propiamente educativas. Es frecuente que dentro de un mismo país no exista un único modelo institucional, sino una variedad de opciones dirigidas a satisfacer demandas diferenciadas.
En el caso de las aulas de las escuelas básicas (denominados generalmente como nivel de preescolar o transición), se atiende a los niños de 3 a 5 años, y su estructura, horarios y funcionamiento está más influenciado por la cultura escolar y tienen un mayor énfasis en la educación de las áreas instrumentales. En el caso de los centros específicos para la primera infancia (guarderías, salas cuna, jardines infantiles, centros de desarrollo infantil, etc.) se acogen a los niños desde los primeros meses de vida hasta los 4 o 5 años y tienen un funcionamiento menos escolarizado en cuanto al tipo de actividades, horario y relaciones.
2- Programas no formales, no convencionales, o no escolarizados:
Son aquellos que se desarrollan en ámbitos no escolarizados y tienen una mayor flexibilidad en su organización y funcionamiento, abordando en muchos casos el desarrollo de las familias y de la comunidad. Estos programas suelen ser más variados y no necesariamente se ajustan a una pauta curricular general, suelen estar a cargo de promotores o voluntarios, agentes comunales, madres y padres, que generalmente tienen estudios de primaria o secundaria. Estos agentes educativos que son partícipes de la cultura, valores y costumbres del lugar donde se desarrolla el programa, pueden brindar una atención y educación culturalmente pertinente a los niños y niñas, pero también se encuentran situaciones de aculturización en las que se aplican modelos simplistas que están lejos de brindar una educación inicial potente y actualizada.
Estas modalidades no formales se dirigen también de forma especial a los grupos en situación de desventaja y de zonas rurales o dispersas. Una dificultad señalada por algunos países es precisamente la falta de articulación entre programas formales y no formales, y el escaso apoyo y conocimiento sobre la calidad y eficiencia de los programas de educación no formal (...) es preciso hacer mayores esfuerzos para superar el enfoque asistencial einstrumental de la AEPI y lograr un equilibrio entre cuidado, educación y protección durante toda la etapa, con el fin de garantizar una atención integral.[footnoteRef:4] [4: Fujimoto Gomez. (2000)
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	 2.1.- Algunas consideraciones sobre los programas de atención no escolarizada a la primera infancia:
-¿Por qué nacen los diferentes programas de atención a la primera infancia no escolarizados?
	Los programas no escolarizados nacieron y se diseñaron ante la falta de equidad de atención a la infancia y la falta de recursos de los gobiernos como alternativa temporal, lo paradójico de estos programas es que con el transcurrir del tiempo y experiencia han demostrado ser alternativos para atender la rica diversidad de la demanda.
	Una buena práctica de sus principios alcanza la trascendencia del desarrollo pedagógico al desarrollo social:
 - Brindan igualdad de oportunidades, hacen uso práctico de la equidad.
- Usan los principios de flexibilidad y funcionalidad de los conceptos de tiempo, espacio y gestión social
- Hacen práctica la autoeducación y el interaprendizaje
- Promueven y facilitan la integración y alianzas para el desarrollo integral humano y colectivo
-¿Cuáles son sus características?
- Aplican la flexibilidad, democratización, integralidad, totalidad y participación.
- Brindan servicios, de acuerdo a la alternativa de organización, a niños de 0 a 6 años, padres de familia y comunidad.
- Mediante acciones que realizan conjuntamente con los padres de familia, refuerzan, complementan y/o mejoran la acción educativa del hogar.
- Estimulan la acción educativa del hogar a través del animador, promotor, voluntario que generalmente pertenece a la comunidad y conoce sus costumbres y valores culturales.
- Funcionan en variados ambientes de la comunidad, ambientes de trabajo agrícola o pecuario, entre otros, viviendas familiares o locales expresamente construidos.
- Respetan la realidad geográfica, climatológica y socio-económica
- Aportan al desarrollo integral del niño al desarrollar con prioridad, acciones de: salud, alimentación, comunicación, formación de hábitos, socialización, estimulación, educación.
- Adecuan metodologías de trabajo y organización de alternativas de atención de acuerdo a cada realidad.
- Son Programas con participación directa de los padres de familia y comunidad.
- Forman parte de los Planes de Desarrollo Comunal.
- La comunidad reconoce y respalda al docente que se responsabiliza del asesoramiento, seguimiento y evaluación del trabajo pedagógico-social del personal voluntario-promotor y aceptan su labor orientadora con los padres de familia y la comunidad.
-¿Qué rol cumple el docente/ educador?
	El educador tiene un rol protagónico en la ejecución de los Programas. La calidad de éstos, depende de la función social e innovadora que posee el docente para crear ambientes sanos y estimulantes para el crecimiento humano, de su perspectiva de respeto del patrimonio cultural, pues deben convertirse en recreadores de cultura y generadores de transformación social y constructores de conocimientos. El rol del docente es de liderazgo, es estratégico. Es de agente de cambio y de articulador con otros agentes y la comunidad.
-¿Cuáles son las funciones del docente/ educador?
	Dentro de este panorama de exigencias para el cambio, el docente debe formarse en una perspectiva que consolide las siguientes funciones:
- Promover, dinamizar y encauzar el cambio de actitud de los adultos frente a los niños para mejorar sus condiciones de vida.
- Desarrollar un trabajo educativo que respete la pertinencia y valores culturales de las comunidades.
- Participar de manera comprometida y responsable en las acciones de desarrollo social y educativo de: niños, padres de familia y comunidad.
- Garantizar la capacitación adecuada, de calidad y permanente del personal voluntario y de la familia. En temas que no son de su dominio, coordinar con otros agentes y servicios.
- Ejecutar su labor coordinadamente con otros agentes, representantes de los gobiernos locales y dirigentes de la comunidad.
- Responder a las expectativas de la comunidad y del personal con el que trabaja coordinadamente.
- Garantizar la continuidad y sustentabilidad de los programas.
-¿Con quiénes debe compartir la tarea el docente?
	Los programas funcionan, por lo general, con promotores o voluntarios, agentes comunales, madres, entre otros. Estos representan el conocimiento e información suficiente sobre su cultura, valores y pautas de crianza, costumbres del lugar donde se desarrolla el programa. Éstos también cumplen un papel de liderazgo dentro de su comunidad. 
-¿Por qué es importante que haya docentes como educadores?
	 Incorporar docentes titulados en centros de este tipo “califica” las actividades que se ofrecen a los niños/as. Tanto los especialistas como las responsables de los jardines y los referentes de organizaciones a las cuales éstos pertenecen expresan con convicción que las maestras jardineras cuentan con un saber que las educadoras no poseen: “Ellas saben cuándo hay que enseñar las cosas. Nosotros una vez les estábamos enseñando a escribir las letras y… no sabíamos que eran muy chicos para eso. La maestra sabe cuándo hay que hacer cada cosa, estudió para eso”. 
-¿Qué proponen?
	La propuesta pedagógico-didáctica que los diferentes programas presentan una gran diversidad. Las experiencias son muy distintas, tienen fundamentos diferentes y los niveles de conceptualización son también heterogéneos. No obstante, la educación cobra un valor relevante en todos los formatos tratando de sintonizar con las características y las necesidades de la población, ya sea infantil o adulta, creando vínculos entre los actores ya que “en estos contextos los saberes oficialmente legitimados no son los únicos valorados, y tampoco necesariamente los más reconocidos”. 
Anexo:
LISTA de SIGLAS para tener en cuenta:
AEPI – Atención y educación de la primera infancia
CEPAL - Comisión Económica para América Latina y el Caribe
DPI – Desarrollo de la primera infancia
EPT – Educación para Todos 
FMI – Fondo Monetario Internacional
IDH – Índice de desarrollo humano
 JC – Jardines Comunitarios
JIC – Jardines de Infantes Comunitarios
OEI - Organización de Estados Iberoamericanos. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional
ONG – Organización no gubernamental
PIB – Producto interior bruto
PNUD – Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (por sus siglas en inglés)
UNICEF – Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (por sus siglas en inglés)
SEGIB- Secretaría General Iberoamericana . Esta nueva organización internacional constituye el órgano permanente de apoyo institucional y técnico de la Conferencia Iberoamericana.
Documentos consultados:
-PRÁCTICAS y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS 
 Programa de Educación Inicial. Director: Mario Roitter, Investigador Titular, CEDES. Del texto: Ha sido elaborado por Débora Kantor y Verónica Kaufmann. ISBN 978-987-24220-1-1. Septiembre de 2008.
-"LA EDUCACIÓN NO FORMAL: EXPERIENCIAS LATINOAMERICANAS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA:LA NO-ESCOLARIZACIÓN COMO ALTERNATIVA".Dra. Gaby Fujimoto-Gómez Especialista Principal de Educación Unidad de Desarrollo Social y Educación/OEA. Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre 2000.
-Documento de XX Cumbre Iberoamericana- Declaración de Mar del Plata- Diciembre 2010.
-Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia. 1990. 
-Documento de La Convención sobre los Derechos del Niño. O.N.U – 1989
-Documento: Atención y Educación a la primera Infancia en América Latina. Informepreparado para la Conferencia Mundial de Atención y Educación a la primera Infancia- Moscú 2010. 
- Documento Políticas públicas para la primera infancia: Encuentro Regional de Políticas Integrales “Crecer juntos para la primera infancia”, noviembre de 2011.