resumen segundo parcial socio de la educacion

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F. ENGUITA. Conocimiento y control. YOUNG
A partir de este libro se intenta definir el conjunto de problemas que hasta el momento
fueron descuidados.
La preocupación principal de los teóricos (sociólogos) es el problema del orden. En la
sociología de la educación hay una ausencia tanto de teorías explícitas como de debates
teóricos.
Seeley distingue entre percepción y concepción. Plantea que los sociólogos reciben los
problemas de los educadores, y no cuestionan sus supuestos, sino que los dan por
sentados. Estos supuestos se caracterizan por la doctrina del orden, que lleva a explicarse
como una perspectiva sistémica, es decir, parte de un consenso sobre metas y valores
débilmente definidos (valores sobre lo que es la “buena educación”) y además, concibe el
cambio en términos de una diferenciación estructural hacia tales metas, y se definen los
problemas del orden como fracasos de la socialización. Ese fracaso puede ser por ejemplo
el niño de clase obrera que no consigue logros académicos, los padres que no incentivan o
el de las universidades que no producen investigaciones (estos son problemas que reciben
los sociólogos de los educadores). Y que han intentado reelaborar estos problemas para no
caer en la mera aceptación.
Seeley dice que no hay alternativa, a menos que los sociólogos conciban sus propios
problemas, y de esta manera expliquen los problemas de los educadores. No solo deben
criticar la investigación sociológica anterior sino que deben preguntarse qué supuestos
llevaron a cuestionar aspectos sobre la selección y tratar como establecieron otros sobre
educación académica.
Estos autores (de la nueva sociología de la educación) tienen en común que no dan por
sentadas las definiciones actuales de la realidad educativa y por lo tanto CONCIBEN y no
RECIBEN problemas para la sociología de la educación. Por lo tanto la sociología de la
educación ya no se concibe como un área de investigación diferente al de la sociología del
conocimiento, y que la sociología de la educación se convierte en un indagación sobre la
organización social del conocimiento en las instituciones educativas.
Para explicar cómo se organizan los alumnos, los profesores y el conocimiento, las
categorías deben concebirse como una construcción social. Los padres, alumnos,
profesores, e investigadores distinguen entre casa o escuela, aprendizaje y juego,
academico y no academico, torpe o tonto. De esta manera se van configurando
construcciones sociales, ya que las personas en una determinada situación le imponen sus
construcciones o significados a otros. Las categorías no deben ser tratadas como absolutas
sino como realidades construidas en contextos institucionales concretos.
Tratar el conocimiento como socialmente construido puntualiza en lo que llamamos
razonamiento, ser lógico o validación de la verdad de un aserto, es decir, se requiere una
autorreflexión crítica de nuestros propios pensamientos en términos de diversos modelos
normalizados. Las investigaciones sobre una sociología del conocimiento educativo se
orientan a explorar cómo y porqué persisten categorías dominantes.
Desde esta perspectiva, el currículum se piensa como aquella categoría que mantiene el
personal escolar que necesita de un estudio sobre los significados situacionalmente
definidos que den por sentados contextos institucionales.
Para definir los problemas de la sociología de la educación, se debe examinar problemas
que implican una meta-teoría o doctrina de control y lo que supone el tratamiento del
conocimiento, que se da de manera colectiva.
Forma parte del saber convencional de la sociología de la educación que las Universidades
y la economía controlan el contenido y la distribución de las oportunidades educativas, es
decir, proporcionan restricciones estructurales dentro de las cuales tienen lugar las
actividades escolares. Esta afirmación se está aceptando en la práctica, y no crítica la
relación mecanicista que se da entre la universidad, la economía y el sistema educativo. En
este sentido, una crítica a la doctrina de control es la de su racionalismo. En principio la
definición de racionalidad se asociaba con el “hombre económico” del siglo XIX, que
siempre elige los medios más efectivos para lograr sus fines. A partir del cuestionamiento
de Schutz y Garfinkel, se permitió que el conocimiento que en determinadas situaciones
podría estar próximo a la racionalidad económica, pueda ser tratado como una cuestión
empírica. Es decir, se debe tener en cuenta el carácter específico, histórico y situacional y a
su vez sus fenómenos y explicaciones .
La lección metodológica que se saca de esa crítica, es que esos estudios internacionales
deben ser completados con tentativas de conceptualizar las conexiones que existen entre
las interacciones y las estructuras sociales cambiantes, de manera que se indiquen nuevos
modos de investigación.
Tanto la doctrina del control y la postura intelectual sugieren que debemos tratar las
explicaciones de los individuos como modos con los que dotan de sentido y ordenan su
mundo. Sin conceptos preconcebidos sobre las buenas explicaciones deberíamos
profundizar en los posibles orígenes de las explicaciones proporcionadas. Esto se relaciona
con la última oración porque menciona que si el sociólogo es capaz de suspender el
absolutismo moral e intelectual ( es decir, aquello que se toma como correcto o falso) del
profesor, se va a poder estudiar los fenómenos de la escuela desde lo que pueden significar
para los participantes. Permitiendo así que aquellos fenómenos de correcto o falso,
interesante o aburrido que usan profesores y alumnos deban ser explicados desde su
origen.
APPLE Y WEIS. Una visión racional de la educación: la estratificación de la cultura y
la gente en las sociología del conocimiento escolar.
El rol estratificador de la escuela, la tradición de obtención de status y los trabajos
etnográficos de orientación fenomenológica, fueron insuficientes para teorizar las
concepciones de clase y economía. Ya que, no tratan la dinámica cultural y política de la
educación, y no comprenden de manera adecuada las funciones contradictorias de la
escuela. En este sentido, la sociología del conocimiento escolar realizó considerables
progresos, especialmente hizo hincapié en la relación entre instituciones educativas y las
dinámicas de raza, género y clase.
Los autores cuestionan el modelo de investigación dominante, lo que se denomina como la
“tradición del rendimiento” por dos cuestiones, en primer lugar porque tiene énfasis
positivista y excesiva confianza en las aproximaciones estadísticas, es por ello,no logra
explicar la complejidad de las interacciones cotidianas que se dan en la escuela, es decir,
no da a conocer del todo el proceso educativo y la dinámica interna de la institución. Y en
segundo lugar porque tiende al ateoricismo (no aparece en internet lo que es- No teorizar,
no hacer teoria de lo que observan y estudian, parten de abstracciones como algo dado) , lo
que no permite vincular las dinámicas internas con el contexto político, ideológico y
económico. En definitiva en este modelo de investigación las escuelas están aisladas de la
sociedad estructurante desigual de la que forman parte.
Para poder progresar, plantean que se debe combinar investigaciones de las actividades
curriculares, pedagógicas y evaluativas de la escuela, con teorías que generen el rol de las
escuelas en la sociedad.
Que hacen las escuelas
Las escuelas deben percibirse de un modo social, cultural y estructural, y no como un
ámbito en el que se busca maximizar el rendimiento de los estudiantes individuales. Las
escuelas según estos autores (Apple y Weis) tienen 3 funciones. La primera es la
ACUMULACIÓN, ya que las escuelas colaboran en el proceso de acumulación del capital,
brindan ciertas condiciones para recrear una economía generadora de desigualdades. Esto
lo hacen a través de clasificar y seleccionar estudiantes según sus “talentos”. Reproducen
una fuerza de trabajo organizada jerárquicamente, donde hay diferentes gruposque se les
enseñan distintas normas, habilidades, valores, conocimientos, dependiendo de la raza,
género y clase. De esta manera la escuela cumple con la necesidad de la economía de
tener un cuerpo de empleados estratificado, y parcialmente socializado. La segunda función
es la LEGITIMACIÓN, se refiere a que las escuelas forman parte de una estructura
mediante la cual se legitiman grupos sociales y se re-crean, mantienen y construyen
ideologías sociales y culturales. Es decir, que las escuelas constituyen agentes de
legitimación. Y generalmente tienden a describirse a sí mismas y a la sociedad como
meritocráticas. De esta manera, fomentan la creencia social de que las instituciones mas
importantes de la sociedad se interesan de la misma manera por toda la sociedad, sin tener
en cuenta la raza, clase y sexo. El rol de la escuela en la legitimación no se limita a hacer
que el sistema socio-económico sea natural y justo, o marcar los límites entre grupos. desde
que las escuelas forman parte de las instituciones políticas, del estado, deben legitimarse a
sí mismas. Es decir, no solo la economía debe legitimarse, sino también el aparato
educacional, la burocracia estatal y el gobierno en general.
Y por último la PRODUCCIÓN, es quiere decir que, nuestro modo de producción,
distribución y consumo requiere altos niveles de conocimiento técnico/administrativo para la
expansión del mercado, para aumentar las ganancias, para el control cultural,etc. Las
escuelas y universidades colaboran para la producción de este conocimiento. Al definir al
conocimiento de ciertos grupos como legítimos para la producción y distribución, mientras
que el conocimiento y tradiciones de otros grupos son considerados inapropiados como
conocimiento escolar, las escuelas colaboran no solo a la producción de conocimiento
técnico y administrativo, sino también a la reproducción de la cultura y las formas
ideológicas de los grupos dominantes.
Estas funciones de la escuela, constituyen presiones estructurales sobre la escuela, no
resultados inevitables. A menudo, estas 3 funciones son contradictorias.
La obtención de status y la clase
Los autores plantean como uno de los cuestionamientos a las investigaciones sobre la
obtención de status el tomar como unidad de análisis al “individuo atomizado” en vez de a la
clase social, es decir, que los resultados atribuidos a los individuos, constituyen el objeto
principal de la investigación, y la causa de los resultados operan a través de los individuos.
El interés de esta teoría tiene que ver con la atribución vs el logro como determinantes de
los resultados individuales y no con la estructura de los resultados mismos.
Se plantea que no tiene sentido reducir las cuestiones de género y raza a cuestiones de
clase, ya que, cuando la categoría de clase es controlada, se reducen los beneficios que
brinda la educación. Esto se observa por ejemplo en las diferencias entre negros y blancos
o entre mujeres y hombres.
La investigación sobre obtención de estatus, tendió a tratar a las escuelas como cajas
negras, confía en los cuestionarios y en diferentes tipos de test, pero no se mete en las
escuelas para descubrir cómo se llega a los resultados que aparecen en esos registros. Al
igual que Bowles y Gintis, tratan de entender a la escuela sin tener en cuenta las
características internas.En este sentido, se omite qué es lo que realmente se enseña y se
aprende, que es rechazado,y como las vivencias de actores de raza, clase y género
mediatizan los resultados estudiados por los investigadores de la estratificación.
Dentro de la caja negra
Entrar desde la investigación “dentro” de la escuela implica que el investigador pase largos
periodos de tiempo dentro de la escuela, examinando las normas sociales y los significados
que aplican los actores en un escenario determinado.
Esto significa que los investigadores deben ingresar a la escuela para empezar a teorizar
desde adentro y no únicamente confiando en cuestionarios y elementos externos a la
escuela. Lo que pasa en la escuela muchas veces es parte de una cultura institucional más
amplia y que contempla muchas veces un curriculum oculto. Si no se tienen en cuenta todas
las vivencias, se pierden ciertas voces y el rol de distintos actores que hacen a la escuela.
Una de las debilidades de esta investigación es que no toma con importancia que la clase,
la cultura, la reproducción, la disputa, la resistencia y la contradicción aparecen en la vida
cotidiana de los maestros, niños y padres, y ellos son actores de clase, género y raza, no
son solo actores individuales.
La sociología del conocimiento escolar
Definen a la sociología del conocimiento escolar como el nexo (las interconexiones
dialécticas entre las relaciones de dominación y explotación, las formas y el contenido
cultural y los modos de producción dominantes) el que se ha convertido en el foro de
investigación culturalista sobre el rol reproductivo de la educación. Esta sociología del
conocimiento escolar busca comprender las dinámicas y relaciones entre clase, economía y
cultura.
Desde esta perspectiva la cultura fue analizada desde un enfoque dual, en primer lugar
como experiencia de vida y en segundo como mercancía. Este primero entiende que la
cultura se produce en la interacción continua y como un terreno en el cual se dan los
significados y antagonismos de clase, género y raza. El segundo entiende a la cultura como
un producto, es decir, como una serie de artefactos que son producidos para ser usados.
Distintos autores de Europa (Bourdieu y Passeron, Young, etc) sostenían que la
organización del conocimiento, la forma en la que se transmite y e se adquiere constituyen
factores cruciales en la reproducción cultural de las relaciones de clase en sociedades
industriales.
La sociología de la educación y del curriculum ocultaban el hecho de que las relaciones de
poder estaban presentes en sus modelos de investigación y en las perspectivas que
describen, tal como menciona Young, los sociólogos ya estaban en condiciones de “tomar”
las cuestiones que generaba el aparato existen como propias, y no crearlas ellos mismos.
En trabajos sobre el curriculum se observaba que las cuestiones de eficiencia y del
creciente rendimiento meritocrático habían despolitizado el campo de la sociología del
currículum casi por completo. Las cuestiones de “técnica” reemplazaron las temáticas
políticas y éticas sobre que es lo que se debería enseñar y por qué.
Los intereses que guiaron este programa de investigación fueron:
Reemplazar el análisis individualista y meritocrático de las relaciones entre educación y
desigualdad social por un análisis histórico y estructural.
Reemplazar las aproximaciones objetivistas y psicológicas sobre investigaciones del
rendimiento académico y el currículum por un análisis sociopolítico del conocimiento
escolar legítimo.
Reemplazar las aproximaciones orientadas a la eficiencia y técnica, a la organización de las
aulas y escuelas por una perspectiva socialmente interactiva y cultural.
Aquí las escuelas eran percibidas como ámbitos en los que se procesaba gente y como
instituciones que procesan conocimiento. Las prácticas escolares se deben relacionar no
solo con los problemas del rendimiento individual, la selección ocupacional y el rendimiento,
sino también con los procesos de acumulación del capital, de legitimación y producción.
En este sentido, la IDEOLOGÍA era entendida desde Althusser. La conciencia y el
significado están construidos y constituidos por prácticas ideológicas que existen en los
sujetos y producen subjetividad. De esta manera, la ideología es una práctica que produce
sujetos. Los recursos simbólicos organizados y transmitidos en la escuela eran
conceptualizaciones en términos ideológicos, recreaban relaciones de dominación y
subordinación mediante el posicionamiento de los sujetos dentro de discursos y relaciones
ideológicas. Por lo tanto, la cultura de la escuela era un ámbito de conflicto ideológico, y no
solo una serie de hechos, habilidades, disposiciones, etc.Como el sistema educativo era en cierto punto autónomo, le permitió realizar un trabajo
ideológico.
El interés de los autores estaba en examinar críticamente 3 cuestiones:
Cómo las rutinas diarias de la escuela constituyen al aprendizaje de estas ideologías
Cómo las formas específicas del conocimiento curricular reflejan esas configuraciones
Y cómo esta ideología es reflejada en la forma en que los educadores ordenan, guían y
asignan sus prácticas.
El sistema educativo no constituye sólo un instrumento de dominación en el cual los grupos
poderosos controlan a aquellos menos poderosos, sino que es el resultado de una lucha
continua entre y dentro de los grupos dominantes y dominados.
Analizando la dinámica de la ideología. Consideraciones finales
Los autores plantean que las aproximaciones que se concentraban solo en la economía y
no en la cultura, son incompletas. Y que la educación no es una empresa estable, dominada
por el consenso, sino que está dividida por conflictos ideológicos, que son dinámicos y
actúan unos sobre otros, siendo cada uno de ellos el resultado de acuerdos y luchas.
También plantean que hay significados opuestos de sujeto, porque las personas pueden
ser sujetos de un gobernante o sujetos de la historia. De esta forma, las ideologías no solo
atan a la gente a un orden social preexistente, sino que también las capacitan para la acción
y el cambio social. Y por ello las ideologías no solo mantienen unida a la sociedad, sino que
que pueden autorizar como desautorizar. Este proceso de autorizar es el resultado de que
varios elementos o dinámicas generalmente están presentes al mismo tiempo. Es
importante saber que la forma ideológica no se reduce a la clase.
(Texto APPLE y WEIS)
Critica al funcionalismo y al reproductivismo, por el adiestramiento industrial de las
personas, por el cambio de mano de obra por maquinaria. Se pregunta ¿Cuál es el rol de la
escuela?
Se menciona acá, tres características contradictorias de la escuela:
-Acumulación:
Donde las escuelas colaboran en el proceso de acumular capital. Esto lo realizan en parte,
a través de su clasificación y selección de estudiantes en base al “talento”. Se ha sostenido
que, en tanto los estudiantes son ordenados en forma jerárquica, a diferentes grupos de
estudiantes se les enseñan diferentes normas, habilidades, entre otras cosas, dependiendo
la raza, clase y sexo. De esta manera las escuelas colaboran con la necesidad de la
economía de contar con un cuerpo de empleados estratificados.
-Legitimación:
Las escuelas son parte importante de una compleja estructura mediante la cual se legitiman
grupos sociales y se re-crean, es decir constituyen agentes de legitimación, tendiendo así a
describirse a sí mismas y a la sociedad como meritocráticas. De esta forma, fomentan la
clase social de que las instituciones más importantes de nuestra sociedad se interesan en la
población, sin importar la clase, raza o sexo.
El rol de la escuela en la legitimación no se limita a hacer que nuestro sistema
socio-económico aparezca como natural y justo, o a marcar los límites entre grupos. Desde
el momento en que las escuelas forman parte de las instituciones políticas, de nuestra
sociedad y del Estado, deben legitimarse a sí mismas.
-Producción:
El aparato educacional como un todo constituye un importante conjunto de agentes para la
producción. Implica que nuestro modo de producción, distribución y consumo, requiere de
altos niveles de conocimiento técnico/administrativo para la expansión de los mercados. Las
escuelas y universidades colaboran en la producción de dicho conocimiento.
Al mismo tiempo, el conocimiento técnico/administrativo juega otro rol, menos económico,
en la educación. Las escuelas están cada vez más dominadas por ideologías tecnicistas.
Los programas curriculares, de enseñanza y de testeo más importantes, son,
sorprendentemente, casi todos de orientación conductista y reductivista.
Las características mencionadas, constituyen presiones estructurales sobre las escuelas, no
resultados inevitables. En parte, la posibilidad de que la educación no logre realizar lo
“requerido” por estas presiones, se ve reforzado por el hecho de que estas tres son a
menudo contradictorias.
Apple plantea a la escuela como un proceso fundamental en la sociedad.
No hay correspondencia de ida y vuelta entre estructura y trabajo.
Una de las grandes debilidades del estudio etnográfico es la falta de teorización, es decir no
puede ser teorizado.
Toma un concepto clave de Gramsci, que es el de “hegemonía ideológica”, a raíz de eso
(Gramsci) pregunta ¿Cómo se relacionaba el control de la cultura y el significado, con
reproducción de nuestro orden socio/económico? La respuesta viene a ser que: la ideología
era generalmente entendida de un modo althusseriano. Como afirma Mouffe, la persona
individual no constituía “la fuente originaria de conciencia, la irrupción de un principio
subjetivo en un proceso histórico objetivo”. La ideología es entonces una práctica que
produce sujetos.
Analizando la dinámica de la ideología:
Los conflictos políticos, culturales y económicos son dinámicos. Están en constante
movimiento, actuando a menudo cada uno sobre los otros, y siendo cada uno el resultado
de antagonismos, acuerdos y luchas generados estructuradamente. ¿Qué implicancias
tiene en nuestro problema más específico de la ideología y la educación?
En primer lugar, la sociedad es concebida como constituida por tres esferas
interrelacionadas: la económica, la cultural /ideológica y la política.
En segundo lugar, debemos ser prudentes en cuanto a sostener las ideologías que cada
uno tiene en su cabeza. Las ideologías tampoco son configuraciones lineales. Funcionan
como algo más que un cemento que mantiene unida a la sociedad. Ellas autorizan tanto
como desautorizan.
La ideología dentro de los individuos se mete por elección propia del sujeto y no por
obligación.
(texto P. Willis “Aprendiendo a trabajar”)
La investigación de Paul Willis, es un texto de tipo etnográfico, un método, un modo de
hacer y producir conocimiento. En su investigación registra situaciones o escenas que
ocurren dentro (o fuera) de la escuela. Describe el foco contraescolar y contracultural. Willis,
cree que lo fundamental es desarrollar una teoría para interpretar el mundo social.
Su artículo, consiste en ser una reflexión sobre los comportamientos de rechazo escolar por
parte de los adolescentes y porque estos deciden el trabajo obrero antes que la educación.
Su trabajo consistió en una investigación sobre un grupo de chavales anti escuela en una
ciudad de Inglaterra. Willis se convierte en uno más de ellos, pero también analizando su
trayectoria desde antes de que estos abandonen la escuela y se incorporen en el mundo
laboral obrero, pasando de un sistema a otro (del educativo al laboral).
Utiliza dos conceptos claves, por un lado el de penetración, entendido por esto a los
impulsos dentro de una forma cultural hacia la captación de las condiciones de existencia de
sus miembros y posición dentro del todo social, de un modo no individualista; por otro lado
el concepto de limitación, referido a los obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que
confunden e impiden el desarrollo total y de expresión de estos impulsos; lo que hace a esta
última restar peligrosidad a las penetraciones impidiendo o dificultando la transformación
social.
La obra de Willis, dio lugar a una amplia controversia, por un lado, poniendo en duda hasta
qué punto podría considerarse representativa de la actitud de la clase obrera anti escuela,
por otro lado, la división entre los” pringaos” (los estudiantes académicos) y los “chavales” o
“colegas” induce a una visión dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los
profesores.
Reconoce a la escuela como un campo de lucha, y también reconoce que la resistencia
produce cultura (cultura contraescolar)
Clase 11-05-23
(texto P Willis “Los Soldados rasos…”)
Willis reflexiona sobre la relación entre la modernización y la educación, y cómo esta
relación afecta alos estudiantes de clases trabajadoras y subordinadas.
Argumenta que los estudiantes de clases trabajadoras y subordinadas son "los materiales
vivos 'obligados' de los modelos e imaginarios futuros de una generación hacia la siguiente".
Esto significa que estos estudiantes son vistos como una especie de "materia prima" para la
construcción del futuro, pero a menudo no tienen voz ni poder en este proceso.
También señala que las olas de modernización técnica y económica impulsadas "desde
arriba" no están sincronizadas con las olas de modernización "desde abajo", lo que puede
generar tensiones y conflictos en la sociedad. Además, Willis destaca la importancia de
tener una imaginación sociológica o etnográfica para comprender los imaginarios
institucionales que influyen en la educación.
Describe cómo estas tensiones se manifiestan en las escuelas contemporáneas. Según él,
cada escuela es única y tiene su propia mezcla de elementos culturales y sociales. Las olas
sucesivas de modernización y las respuestas a ellas han agregado nuevas capas de
presión y confusión, convirtiendo a las escuelas contemporáneas en una extraña clase de
híbrido.
Willis postula tres olas de modernización en su artículo:
La primera ola: se relaciona con la Revolución Industrial y la consolidación del capitalismo
industrial. Durante esta época, hubo una transformación significativa en la economía y en
las formas de producción, lo que llevó a una mayor demanda de mano de obra y a un
aumento en la urbanización.
En este contexto, los estudiantes de clases trabajadoras y subordinadas a menudo eran
vistos como "materiales vivos" para ser moldeados según las necesidades del mercado
laboral emergente. La educación se convirtió en una herramienta para producir trabajadores
disciplinados y obedientes que pudieran adaptarse a las demandas del nuevo sistema
económico.
Sin embargo, algunos estudiantes resistieron esta visión instrumentalista de la educación y
buscaron formas alternativas de construir su identidad y su futuro. Estas resistencias
culturales fueron una respuesta a los impulsos modernizadores estatistas dentro de la
educación caracterizada por el desarrollo de la escolarización universal, gratuita y
obligatoria para todos los niños hasta los 16 años.
En resumen, durante la primera ola de modernización, hubo un cambio significativo en las
formas de producción y en el mercado laboral que afectó profundamente a la educación.
Los estudiantes de clases trabajadoras y subordinadas fueron vistos como materiales vivos
para ser moldeados según las necesidades del mercado laboral emergente, pero algunos
resistieron esta visión instrumentalista buscando formas alternativas de construir su
identidad y su futuro. Fijate que es periodo de soc salarial, que los incorpora al mercado de
trabajo fabril, donde construyen su identidad como trabajadores/obrero con todo lo que eso
significa y describe Willis. El problema es cuando se quedan sin trabajo o sin posibilidad de
conseguirlo que es lo que describe en la 2da ola.
la segunda ola de modernización a la que se refiere Willis se relaciona con la dislocación
social y cultural y la crisis que son consecuencia de la emergencia de la sociedad
"post-industrial". Esta sociedad se caracteriza por el ascenso del desempleo juvenil masivo
y el nuevo rol del estado en la regulación del mercado de trabajo juvenil y de la entrada a él.
Durante esta época, hubo una expansión significativa del Estado de bienestar, lo que llevó a
una mayor intervención estatal en áreas como la educación, la salud y el bienestar social.
También surgieron nuevas formas de cultura juvenil que desafiaron las normas sociales
tradicionales y cuestionaron las estructuras jerárquicas existentes.
En este contexto, los estudiantes comenzaron a resistir no solo las formas tradicionales de
educación, sino también las estructuras sociales más amplias que limitaban su libertad y su
capacidad para construir su propia identidad. Estas resistencias culturales fueron una
respuesta a los cambios sociales y económicos que estaban ocurriendo en ese momento.
En resumen, durante la segunda ola de modernización hubo una dislocación social y
cultural como resultado del surgimiento de una sociedad "post-industrial". Los estudiantes
comenzaron a resistir no solo las formas tradicionales de educación, sino también las
estructuras sociales más amplias que limitaban su libertad y su capacidad para construir su
propia identidad.
La tercera ola de modernización a la que se refiere Willis se relaciona con los cambios
culturales y sociales que ocurrieron en las décadas de 1980 y 1990. Esta época se
caracterizó por una mayor globalización económica, el surgimiento de nuevas tecnologías y
la creciente importancia de la cultura popular.
Durante esta época, hubo una mayor diversificación en las formas de educación y trabajo, lo
que llevó a una mayor fragmentación social. Los estudiantes comenzaron a resistir no sólo
las formas tradicionales de educación, sino también las estructuras sociales más amplias
que limitaban su libertad y su capacidad para construir su propia identidad.
En este contexto, surgieron nuevas formas de cultura juvenil que desafiaron las normas
sociales tradicionales y cuestionaron las estructuras jerárquicas existentes. Estas
resistencias culturales fueron una respuesta a los cambios culturales y sociales que estaban
ocurriendo en ese momento.
En resumen, durante la tercera ola de modernización hubo una mayor diversificación en las
formas de educación y trabajo, lo que llevó a una mayor fragmentación social. Los
estudiantes comenzaron a resistir no solo las formas tradicionales de educación, sino
también las estructuras sociales más amplias que limitaban su libertad y su capacidad para
construir su propia identidad. Surgieron nuevas formas de cultura juvenil que desafiaron las
normas sociales tradicionales y cuestionaron las estructuras jerárquicas existentes.
Finalmente, destaca el papel crucial que juega la educación en esta dinámica. Según él, las
escuelas son un lugar donde se negocia el significado y los efectos de la modernidad, y
donde se produce una forma de negociación culturalmente mediada entre jóvenes y adultos.
Esta negociación puede ser conflictiva, pero también puede ser una oportunidad para
empoderar a los estudiantes y romper con la dinámica de los "soldados rasos" de la
modernidad. La educación puede ser una herramienta para empoderar a los estudiantes y
romper con la dinámica de los "soldados rasos" de la modernidad al permitir que los
estudiantes desarrollen su propia identidad y se conviertan en agentes activos en su propio
proceso de aprendizaje.
Para lograr esto, es necesario que la educación se centre en el desarrollo de habilidades
críticas y reflexivas, así como en el fomento de la creatividad y la innovación. También es
importante que se promueva un ambiente de aprendizaje colaborativo y participativo, donde
los estudiantes puedan interactuar entre sí y con sus profesores para construir conocimiento
colectivamente.
Además, es fundamental que se reconozca y valore la diversidad cultural y social de los
estudiantes, permitiéndoles explorar sus propias identidades culturales y desarrollar un
sentido de pertenencia a su comunidad. De esta manera, los estudiantes pueden sentirse
más conectados con su entorno social y tener una mayor motivación para aprender.
En resumen, para empoderar a los estudiantes y romper con la dinámica de los "soldados
rasos" de la modernidad, es necesario que la educación se centre en el desarrollo de
habilidades críticas y reflexivas, fomente la creatividad e innovación, promueva un ambiente
colaborativo y participativo, reconozca y valore la diversidad cultural y social de los
estudiantes.
LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Se denomina giro epistemológico en el campo de la sociología de la educación al cambio de
ver y entender las relaciones entre la educación y la sociedad. Este giro se enfoca y presta
más atención a la diversidad cultural y a la participación de los estudiantes (comosujetos
de acción). También analiza los contextos sociales y lo que esto significa para los procesos
educativos.
Se desarrolló en la década de los 70, en un contexto socio-histórico de crisis educativa y
política del reino unido (persistencia de desigualdades educativas luego de reformas,
publicación de informes con críticas al sistema educativo y a las ciencias sociales). En su
contexto teórico, cuestiona al funcionalismo y a las teorías de reproducción.
Entre los aportes de esta nueva sociología de la educación consideramos de gran
importancia que se dejó de pensar a la escuela como una “caja negra" y se ingresó a ella a
partir de estudios etnográficos y socioculturales
Los nuevos postulados de la sociología de la educación se van a basar en la
fenomenología, interaccionismo simbólico y la etnometodología. Reunio las posiciones
críticas con la visión funcionalista de la educación, es decir, el fracaso escolar y la
contribución de la educación a la igualdad de oportunidades de las distintas clases sociales,
es sustituido por el análisis propio de los procesos educativos, la gestión y la transmisión del
conocimientos y de las relaciones de poder que la subyacen. Problematiza a la escuela
como institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más desfavorecidos.
Lo que aportó esta nueva perspectiva al campo de la investigación socio-educativa, fue la
atención a cada escuela y el análisis de la interacción en el aula. Uno de los tópicos que
adquirió especial relevancia en la investigación socio-educativa fue la implicancia de las
representaciones sobre las prácticas, como la expectativa que una persona(profesor) tiene
sobre el comportamiento de otra persona puede convertirse en una predicción hecha
realidad.
Otro giro que tuvieron lugar fue la sociologia interpretativista, del curriculum, teorias de la
resistencia y la sociologia de la educacion feminista:
Sociología interpretativista: considera que la sociología de la educación ya no es
concebible como un área de investigación distinta a la sociología del conocimiento y
reorienta la investigación a la interacción entre profesorado y alumnado, las categorías o
conceptos utilizados por los educadores y el curriculum.
Sociología del curriculum: Una línea de investigación sobre el conocimiento escolar,
concretamente sobre cómo las relaciones de poder entre grupos sociales, externos a la
escuela definen el currículum válido y universal.
Teoría de la resistencia: Incluyen la posibilidad de cambio educativo a partir de las
contestaciones que los grupos subordinados pueden ejercer sobre las estructuras de
dominación, entiende la dominación cultural y social como un proceso sujeto a resistencias
y contradicciones.
Sociologia de la educacion feminista: Cuestionan el universalismo de ciertas formulaciones
y enriquecen sustancialmente las categorias de analisis. Es decir, las dimensiones de
género y etnia no solamente suponen añadidos al estudio sociológico de la educación, sino
que se influyen entre sí y repercuten sobre las mismas bases de la teoría sociológica de la
educación.
Otras concepciones a tener en cuenta fueron los giros feministas y giros decoloniales, que
no fueron giros exclusivamente de la sociología de la educación pero se fueron sumando a
esta corriente de pensamiento. Estos giros mencionados consisten en otorgarles
reconocimiento y valor a las voces históricamente silenciadas y a las poblaciones que
fueron despojadas de su cultura, de sus cosmovisiones. Es propio de una visión
eurocéntrica imponerse al mundo a través de distintas formas de dominación, y entre ellas
se reconoce una colonialidad del poder, del saber, del ser y de la relación con la naturaleza,
buscando una racionalización plena de todos los ámbitos de la vida.
Siguiendo con el planteo de estos giros, Sousa de Santos, referente de las epistemologías
del Sur, plantea un giro al sur, pero no un sur geográfico, sino un sur de lucha, de
resistencia, que sea capaz de deconstruir los patrones de colonialidad que impuso Europa.
Otra gran referente de este giro decolonial y feminista es Rita Segato, quien plantea la idea
de construir redes para acabar con la opresión que generan el colonialismo, el capitalismo y
el patriarcado. Distintos autores consideran de esta manera al giro decolonial como
“paradigma otro”, ya que no es cuestión de superación, sino de construir una alternativa a
las epistemes hegemónicas.
Dentros de sus contribuciones podemos destacar la crítica que se le hace al
“reconocimiento de la diversidad cultural” o al “multiculturalismo”, ya que enmascaran cierta
funcionalidad a las políticas neoliberales y además continúan invisibilizando a los pueblos
originarios, quienes fueron históricamente silenciados y que reclaman por su
autodeterminación. Esta crítica viene de la mano con otra contribución, que es el paradigma
de la interculturalidad, el cual busca superar esas relaciones de dominación y exclusión en
distintos ámbitos de la vida:
“De este modo, la interculturalidad se articula con lo plurinacional, con el reconocimiento
epistémico de pueblos, naciones o nacionalidades indígenas y negras que preexistían a los
Estados nacionales y cuya memoria ancestral es base de las luchas insurgentes que se
despliegan en toda la región.” (Gluz, Moyano y Karolinski, p. 7).
Como última contribución destacamos la mirada relacional en las relaciones de género. El
género se constituye como un proceso cultural, que se inicia en la familia y se refuerza o
debilita en la socialización secundaria. Las investigaciones desarrolladas fueron aportando
como se reproducen las estructuras patriarcales por medio de la enseñanza de los
contenidos del currículum formal y oculto, además de prácticas sexistas que buscaban
fomentar cierta moral en las mujeres y en los hombres. En la actualidad, y a partir de esta
mirada relacional, se lleva adelante la construcción de nuevas masculinidades como nuevas
reflexiones sociológicas. Otras autoras plantean hacer hincapié en el “carácter performativo
del lenguaje”, es decir, pensar cómo nombramos lo que nombramos sin caer en lógicas
binarias.
WILIIS. 4.2.1. producción cultural y resistencia
El autor sitúa la noción de producción cultural, como un conjunto de prácticas materiales y
simbólicas elaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas
condiciones de existencia.
El uso del concepto gramsciano de hegemonía sirve para definir una forma de dominación
que ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos para imponer una
determinada y única visión del mundo sobre los dominados. La hegemonía es incorporada
en las prácticas cotidianas, en las formas de captar y de interpretar la realidad social. En
este sentido, estructura y aporta los valores dominantes a una forma socialmente definida
de pensar y actuar.
En este sentido, las resistencias hacen referencia a las actitudes y acciones sociales
contrahegemónicas que tienen la intención de debilitar la clasificación entre categorías
sociales. Por ejemplo: una alteración de los contenidos del currículum es una acción más
contrahegemónica que una modificación en las formas de interacción en el aula (nivel de
participación del alumnado).
Giroux, plantea que, las acciones de resistencias solo pueden ser clasificadas como tales
en un contexto en el que existan unas determinadas condiciones que puedan dotar de
contenido contrahegemónico a las actitudes y prácticas de los actores. Es decir, en unas
condiciones en las que un colectivo en situación de opresión disponga de la oportunidad y
capacidad de decodificar las ideologías y estructuras que lo limitan. Claramente, el contexto
es fundamental.
A diferencia de Willis, la teoría de la resistencia de Giroux amplía las posibilidades de lucha
más allá de las condiciones materiales de existencia. Su planteamiento es un análisis de las
posibilidades de emancipación que pueden alcanzarse por medio de la crítica y la
descodificación ideológica, que de las condiciones explicativas de la aparición de
resistencias y del análisiscultural de las mismas.
En el apartado de las dimensiones de género y etnia en la sociología de la educación,
plantea que la cuestión de la diversidad étnica a causa de los problemas que plantea desde
el punto de vista de la integración educativa la masiva llegada de las minorías raciales y el
análisis de la escolarización de las niñas gracias a los avances conseguidos en la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres.
En el apartado de la escuela y la reproducción de género se plantean dos rasgos
específicos en relación con otros ámbitos de la sociología de la educación.
En primer lugar, se trata de una denuncia politica y academica que se desarrolla en el
contexto de la lucha feminista general, Los trabajos sonre como la sociedad construye la
masculinidad y la feminidad, y de su funcionalidad para reproducir un orden patriarcal de las
relaciones sociales.
En segundo lugar, se trata de cómo la escuela se convierte en las formaciones sociales
capitalistas, en una institución fundamental para la reproducción de la fuerza de trabajo y
especialmente de las relaciones sociales de producción jerárquicas. La institución escolar
reproduce unas determinadas relaciones sociales entre hombres y mujeres no puede
ignorar las teorías centradas en cómo la escuela legitima y reproduce un orden de
relaciones sociales capitalistas.
Según Arnot, el análisis de la reproducción de las relaciones sociales capitalistas no puede
ignorar la forma en que interseccionan las relaciones de clase y las relaciones de género.
El apartado de las formas de transmisión del sexismo en la escuela, mencionan en primer
lugar como en el currículum tiene un sesgo sexista en los textos, en segundo lugar
transmite la cultura de los estereotipos de género y la definición de los roles sexuales a
través de un currículum oculto y finalmente, la posición de las mujeres, esta es otra forma
de discriminacion.
Por lo que respecta al análisis del currículum oculto, se han centrado en las diversas formas
de transmisión cultural de los estereotipos de género, La construcción y reproducción de
una determinada definición de la masculinidad y de la feminidad. La transgresion del genero
asociado a cada sexo se convierte en un motivo de estigmatizacion de los individuos. El
proceso de formación de los estereotipos de género se refuerza también por medio de la
utilización del género como principio clasificador de los individuos.
La escuela y educación multicultural, plantea como los mecanismos que producen y
reproducen la desigualdad social y racial en la escuela son prácticamente idénticos. La
construcción social de las relaciones escolares, definen una realidad escolar determinada a
partir de los prejuicios de los agentes educativos y de otros factores contextuales.
Los crecientes movimientos migratorios de los países pobres al primer mundo, el aumento
del racismo y la articulación de movimientos sociales antirracistas, son razones que explican
la importancia política y académica de la educación multicultural y la consiguiente aparición
de iniciativas públicas y de un gran número de investigaciones empíricas sobre escuela y
etnocentrismo.
Las formas de intervención educativa multicultural, abarcan un amplio rango de estrategias
políticas y prácticas pedagógicas en función tanto de las ideologías subyacentes como del
tipo y grado de presiones de los movimientos étnicos en los países occidentales. Troyna, en
un excelente análisis, desenmascara el discurso multiculturalismo como discurso ideológico
de control social ante la crisis política y social derivada de la mayor presencia multiétnica en
las sociedades occidentales. El discurso multiculturalista se distingue del antirracista. El
primero tiende a la culpabilización explícita de la víctima, como por ejemplo, las actitudes de
resistencia a la integración. El segundo, observa como el racismo está incorporado en las
instituciones e individuos del Estado-nación. En este sentido, el multiculturalismo es un tipo
de planteamiento que sitúa el problema cultural en primer plano y lo separa de las
relaciones económicas y sociales entre grupos desiguales. Las relaciones raciales no
pueden ser separadas de las relaciones sociales más amplias. El racismo se articula así
con otras formas de exclusión y opresión.
GIROUX
En el texto, Giroux argumenta que la teoría de la reproducción ha sido valiosa para entender
la naturaleza política de la enseñanza y su relación con la sociedad dominante. Esta teoría
sostiene que la educación no es neutral, sino que está influenciada por las relaciones
sociales y económicas existentes en una sociedad. En este sentido, los educadores
radicales han utilizado el concepto de reproducción de Marx para criticar la visión liberal de
la enseñanza, que considera a ésta como un medio para transmitir conocimientos y
habilidades a los estudiantes.
Sin embargo, Giroux también señala que la teoría de la reproducción no ha logrado
proporcionar una ciencia crítica más amplia de la enseñanza. Los teóricos han puesto
énfasis en la idea de dominación, pero han fracasado en proporcionar una comprensión
más amplia de cómo los maestros, los estudiantes y otros sujetos humanos se reúnen en un
contexto histórico-social determinado tanto para crear como para reproducir las condiciones
de su existencia.
Destaca tanto las fortalezas como las limitaciones de la teoría de la reproducción en el
análisis crítico de la educación. Además, sugiere que es importante considerar otros
factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo para tener una
comprensión más completa del mismo.
Los educadores radicales han utilizado el concepto de reproducción de Marx para criticar la
visión liberal de la enseñanza, que considera a ésta como un medio para transmitir
conocimientos y habilidades a los estudiantes. Según la teoría de la reproducción, la
educación no es neutral, sino que está influenciada por las relaciones sociales y
económicas existentes en una sociedad.
En este sentido, los educadores radicales han dado un lugar privilegiado al concepto de
reproducción en el desarrollo de una crítica de la visión liberal de la enseñanza. Han
utilizado este concepto como sustento teórico para desarrollar una ciencia crítica de la
educación y para analizar cómo las relaciones sociales y económicas influyen en el proceso
educativo.
El concepto de reproducción se relaciona con la ciencia crítica de la educación porque
sugiere que el sistema educativo no sólo transmite conocimientos y habilidades a los
estudiantes, sino que también reproduce las relaciones sociales y económicas existentes en
una sociedad. En este sentido, una ciencia crítica de la educación busca analizar cómo el
sistema educativo reproduce estas relaciones sociales y económicas, así como también
cómo puede ser transformado para promover una sociedad más justa e igualitaria.
El apartado de la enseñanza y las teorías de la reproducción se enfoca en analizar el
papel y la función de la educación en la sociedad. Las teorías de la reproducción sostienen
que el sistema educativo no es neutral, sino que está influenciado por las relaciones
sociales y económicas existentes en una sociedad. Estas teorías también argumentan que
el sistema educativo reproduce y legitima las desigualdades sociales existentes, en lugar de
desafiarlas.
A pesar de que las teorías de la reproducción han contribuido a un entendimiento más
amplio de la naturaleza política de la enseñanza y su relación con la sociedad dominante,
no han logrado proporcionar una ciencia crítica de la enseñanza en términos más amplios.
Los teóricos de la reproducción han puesto un gran énfasis en la idea de dominación en sus
análisis y han fracasado en proporcionar una comprensión más amplia de cómo los
maestros, los estudiantes y otros sujetos humanos se reúnen en un contexto histórico-social
determinado tanto para crear como para reproducir las condiciones de su existencia.
El apartado sobre modelo cultural-reproductor analiza cómo la cultura juega un papel
fundamental en la reproducciónde las desigualdades sociales existentes en las sociedades
capitalistas, y cómo esta perspectiva teórica busca desarrollar una sociología crítica de la
enseñanza que vincule las nociones de cultura, clase y dominio. En el modelo
cultural-reproductor, la escuela juega un papel fundamental en la reproducción de las
desigualdades sociales existentes en las sociedades capitalistas. Las teorías de la
reproducción cultural sostienen que las escuelas son reproductoras culturales, ya que
funcionan en parte para distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y
estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses.
Además, las escuelas forman parte del aparato estatal que produce y legitima los
imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado. En este
sentido, la escuela es vista como una institución que reproduce y legitima las desigualdades
sociales existentes en lugar de desafiarlas. La escuela juega un papel importante en la
reproducción de las desigualdades sociales existentes al funcionar como una reproductora
cultural y formar parte del aparato estatal que produce y legitima los imperativos
económicos e ideológicos.
Bourdieu sostiene que la educación es una fuerza política y social importante en el proceso
de reproducción de las clases. Bourdieu argumenta que las escuelas pueden promover la
desigualdad en nombre de la imparcialidad y de la objetividad al aparentar ser
"transmisores" de los beneficios de una cultura valiosa.
Bourdieu rechaza tanto la postura idealista que considera a las escuelas como sitios
independientes de las fuerzas externas, cuanto las críticas ortodoxas radicales para las
cuales las escuelas solamente reflejan las necesidades del sistema económico. En cambio,
Bourdieu sostiene que es necesario analizar cómo la cultura y el poder se entrelazan en la
educación para comprender cómo se reproducen las desigualdades sociales.
En resumen, en el modelo cultural-reproductor, Pierre Bourdieu argumenta que es necesario
analizar cómo la cultura y el poder se entrelazan en la educación para comprender cómo se
reproducen las desigualdades sociales. Además, Bourdieu rechaza tanto la postura idealista
como las críticas ortodoxas radicales sobre el papel de las escuelas en este proceso.
Giroux opina que, el concepto de clase involucra una noción de relaciones sociales
opuestas entre sí. Se refiere a las relaciones cambiantes de dominio y resistencia y
también al capital ya sus instituciones, que se reagrupan constantemente e intentan
reconstruir la lógica de la incorporación y la dominación.
El modelo de reproducción hegemónico-estatal es una de las tres teorías importantes
que constituyen distintas dimensiones del modelo de la reproducción en la enseñanza. Esta
teoría sostiene que el Estado tiene un papel fundamental en la reproducción de las
desigualdades sociales existentes a través del control y la regulación de la educación.
Según esta teoría, el Estado utiliza la educación para promover su propia ideología y
valores, lo que se conoce como "hegemonía". El Estado también utiliza la educación para
formar ciudadanos obedientes y productivos que acepten y mantengan el orden social
existente.
Además, el modelo hegemónico-estatal sostiene que el Estado utiliza la educación para
mantener su propio poder y control sobre la sociedad. Esto se logra a través del control del
currículo, los exámenes estandarizados y otros mecanismos de evaluación que aseguran
que los estudiantes aprendan lo que el Estado considera importante.
En resumen, el modelo de reproducción hegemónico-estatal sostiene que el Estado tiene un
papel fundamental en la reproducción de las desigualdades sociales existentes a través del
control y regulación de la educación. El Estado utiliza la educación para promover su propia
ideología y valores, formar ciudadanos obedientes y productivos, así como mantener su
propio poder y control sobre la sociedad.
El apartado "El Estado y la enseñanza" se enfoca en la relación entre el Estado y la
educación. Se plantean dos preguntas principales: ¿cómo ejerce el Estado control sobre las
escuelas en términos de sus funciones económicas, ideológicas y represivas? y ¿cómo
funciona la escuela no solo para promover los intereses del Estado y de las clases
dominantes sino también para contradecir y resistir a la lógica del capital?
El texto argumenta que las escuelas y universidades son parte de los aparatos del Estado
que juegan un papel importante en la promoción de los intereses económicos de las clases
dominantes. El Estado utiliza la educación para promover su propia ideología, formar
ciudadanos obedientes y productivos, así como mantener su propio poder y control sobre la
sociedad.
Además, el texto destaca que las teorías del Estado son importantes para comprender
cómo funcionan los procesos de reproducción social y cultural en la esfera política. Estas
teorías llaman nuestra atención sobre la importancia de la autonomía relativa del Estado, el
carácter contradictorio del mismo, así como las presiones económicas, ideológicas y
represivas que ejerce en la enseñanza.
En conclusión, el apartado "El Estado y la enseñanza" sostiene que el Estado tiene un papel
fundamental en el control y regulación de la educación. Utiliza esta herramienta para
promover su propia ideología, formar ciudadanos obedientes y productivos, así como
mantener su propio poder y control sobre la sociedad.
El apartado "Enseñanza y teorías de la resistencia" sostiene que las teorías
neomarxistas de la resistencia tienen fortalezas y debilidades, y que su relación con las
teorías de reproducción es importante para comprender cómo funcionan los procesos
sociales y culturales en el ámbito educativo. Además, propone desarrollar una nueva teoría
de la resistencia que puede tener implicaciones importantes para una ciencia crítica de la
enseñanza.
El apartado "Hacia una teoría de la resistencia" sostiene que es necesario desarrollar una
teoría crítica y dialéctica de la enseñanza y la sociedad, que cuestione los presupuestos
existentes y se apropie críticamente del modelo de reproducción. Además, argumenta que
es importante reconstruir las principales teorías existentes para extraer sus postulados más
radicales y emancipadores. El concepto de resistencia se refiere a la oposición activa y
crítica a las formas de dominio y opresión presentes en las relaciones sociales. El término
"resistencia" se refiere a la oposición activa y crítica a las formas de dominio y opresión
presentes en las relaciones sociales. En el contexto del texto proporcionado, la resistencia
se refiere específicamente a la oposición de los grupos subordinados al fracaso educacional
y a las estructuras de poder en la escuela y en la sociedad en general. La resistencia puede
manifestarse de diversas formas, como protestas, huelgas, desobediencia civil, entre otras.
Para que un comportamiento sea considerado como resistencia, debe desafiar las
estructuras de poder existentes y tener como objetivo la lucha contra la dominación y la
sumisión.
GLUZ
El texto "Sociología de la Educación" aborda el tema de las desigualdades en la educación
desde una perspectiva decolonial. En este sentido, el texto destaca cómo el pensamiento
decolonial ha permitido desentrañar los múltiples mecanismos de desigualación social que
afectan a la región, incluyendo la racialización y discriminación. La perspectiva decolonial es
una mirada desde América Latina que pone en el centro de las relaciones de poder del
capitalismo a la subjetividad, como lugar en que se ancla la dominación más allá de la
conquista/colonización. Esta perspectiva busca desentrañar los múltiples mecanismos de
desigualación social que afectan a la región, incluyendo la racialización y discriminación, y
cuestiona los principios mismos en que se funda la producción del saber en el campo de la
educación. En este sentido, el pensamiento decolonial ha tenido consecuencias para las
formas en que nos proponemos pensar la educación y ha permitido visibilizar problemas
invisibilizados.Además, el texto cuestiona los principios mismos en que se funda la producción del saber
en el campo de la educación y ha tenido consecuencias para las formas en que nos
proponemos pensar la educación. En particular, se enfoca en cómo los contenidos del
currículum formal y el currículo oculto contribuyen a construir perspectivas que reproducen
las estructuras patriarcales y sexistas en las escuelas.
Los contenidos del currículum formal contribuyen a construir perspectivas que reproducen
las estructuras patriarcales a través, por ejemplo, de la exclusión lisa y llana del rol
desempeñado por las mujeres a lo largo de la historia. Además, el denominado currículo
oculto también tiene una gran potencia en esta construcción, ya que muestra cómo en las
escuelas cotidianamente los/as niños/as y jóvenes son expuestos/as a prácticas sexistas
guiadas por representaciones diferenciales hacia hombres y mujeres respecto no solo del
rendimiento académico, sino también del orden moral y conductual. En este sentido, el
currículum puede contribuir a perpetuar desigualdades de género y reproducir estructuras
patriarcales en la sociedad.
El texto también destaca cómo los movimientos sociales, como por ejemplo los movimientos
feministas, han sido fundamentales para visibilizar estos problemas y ponerlos en discusión.
En este sentido, se menciona cómo estos movimientos han señalado no solo un conjunto de
problemas invisibilizados, sino también han puesto de relieve la necesidad de discutir la
fertilidad teórica y epistemológica de pensar una educación "desde el Sur", "propiamente
latinoamericana", así como las posibilidades emancipatorias que ella habilitaría.
El pensamiento feminista ha sido heterogéneo, desde la década del setenta, los estudios
de estos movimientos han acompañado los cuestionamientos de las teorías críticas en
educación. Estos estudios han visibilizado la reproducción de las diferencias de género en
la escuela y han complejizado los resultados de las investigaciones sobre las desigualdades
socioeconómicas y culturales. Además, se menciona que el currículum formal y el
currículum oculto pueden contribuir a perpetuar desigualdades de género y reproducir
estructuras patriarcales en la sociedad.
KAPLAN
El texto "La naturaleza afectiva del orden social" de Carina Kaplan explora la importancia de
las emociones en la teoría social contemporánea y en la sociología de la educación. La
autora argumenta que, a pesar de que el orden social es fundamentalmente afectivo, las
teorías sociológicas de la emoción son relativamente nuevas(década de los 80 del siglo XX)
y han recibido un tratamiento residual en la tradición de la teoría social contemporánea.
Kaplan sostiene que para comprender las prácticas educativas es necesario abordar
sistemáticamente los vínculos de interdependencia y las emociones como dimensiones
centrales en la producción y reproducción de la vida social. En este sentido, una reflexión en
torno al respeto/menosprecio cobra vital relevancia.
El orden social es de naturaleza fundamentalmente afectiva. Las emociones y los
sentimientos son parte de la estructura emotiva que es cambiante y necesita ser anclada en
procesos sociohistóricos y culturales más amplios. Las emociones son una dimensión
central en la producción y reproducción de la vida social, por lo que es necesario abordar
sistemáticamente los vínculos de interdependencia y las emociones para comprender las
prácticas educativas.
La naturaleza afectiva del orden social está estrechamente relacionada con la educación, ya
que las emociones son una dimensión central en la producción y reproducción de la vida
social, incluyendo el ámbito educativo.
El apartado "La civilización de los afectos" se refiere a la idea de que la emoción es un
elemento psicológico, pero es en mayor medida un elemento cultural y social. Cada época y
contexto desarrolla una jerarquización de las emociones que "organiza implícitamente las
disposiciones morales y sociales". Las emociones incluso pueden ser pensadas como vías
de reparación de la memoria histórica y de las biografías subjetivas. Explora cómo las
emociones son influenciadas por factores culturales y sociales, y cómo pueden ser
utilizadas para reparar la memoria histórica y las biografías subjetivas. Se examina el
aumento del autocontrol emocional de los individuos a partir de la baja edad media y el
renacimiento temprano de la europa occidental, es decir entre la estructura de las funciones
psíquicas y la estructura de las funciones sociales.
El apartado "Las disposiciones para sentir en los procesos de socialización" explora cómo
las emociones son fundamentales para entender la socialización escolar y cómo se
estructuran estas disposiciones para sentir en este contexto. Desde el campo de la
sociología de la educación se considera que el abordaje de las transformaciones en las
experiencias emocionales en contextos de exclusión así como los significados del cuerpo
socializado, constituyen una fructífera fuente de información para analizar las distintas
expresiones que asumen las violencias en la escuela secundaria en relación con la
condición estudiantil. El texto se centra en la comprensión de las dinámicas específicas que
se ligan a la producción, reproducción, inhibición o regulación de las emociones en las
experiencias escolares. Asimismo, analiza el poder simbólico de los actos de nombramiento
y clasificación, así como los juicios de descalificación que interiorizan a los estudiantes.
Es así que se destaca:
● Sentimiento de humillación: la entendemos como una relación social entre individuos
o grupos que ubican a otros en una posición de inferioridad generando un
sentimiento de agravio (efecto simbólico de la dominación), deja expuesto al sujeto a
un juicio público.
● Sentimiento de vergüenza: La vergüenza es un instrumento de disciplinamiento que
opera en las prácticas de interacción en la cotidianeidad escolar. Es un sentimiento
que se encuentra estrechamente ligado al hecho de percibirse observado,
examinado y evaluado
● Sentimiento de respeto: entendemos al respeto como una práctica social de carácter
intersubjetivo que requiere de una actitud confirmatoria por parte de los otros.
Entendemos las manifestaciones de respeto como expresiones de un codigo de
comportamiento que una sociedad legítima en determinado momento
● Miedo a la muerte
El discurso pedagógico se centra hoy en la cuestión de la educación de las emociones y las
sensibilidades. La educación emocional podría reforzar y-o inhibir determinadas maneras de
sentir que se ponen en acto en la interacción escolar y que han sido interiorizadas bajo
mecanismos sociales inconscientes. Educar las emociones constituye una demanda del
sistema educativo y de la juventud que transita por las aulas.
Los puntos de conflictos más comunes en la escuela están asociados a problemas de
integración social expresados en tratos descalificatorios donde prevalecen sentimientos de
exclusión.