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© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
PEQUEÑOS DIRECTORES
NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES
DE CINE, VIDEO Y TELEVISIÓN
Un recorrido por experiencias de producción,
lectura crítica y alfabetización audiovisual
Jacqueline Sánchez Carrero
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
ACONCAGUA LIBROS
Sevilla, 2008
PEQUEÑOS DIRECTORES
NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES
DE CINE, VIDEO Y TELEVISIÓN
Un recorrido por experiencias de producción,
lectura crítica y alfabetización audiovisual
Jacqueline Sánchez Carrero
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
Textos Universitarios, 23
© Jacqueline Sánchez Carrero
© Diseño de cubierta, Enrique Antonio Martínez López
© De esta edición, Aconcagua Libros
Sevilla (Andalucía), marzo de 2008
ISBN: 978-84-96178-25-0
E-mail: infoaconcagualibros@gmail.com
Impreso en España – Printed in Spain
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida,
ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por, un sistema de recuperación
de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico,
electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permiso
previo por escrito de la editorial.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
A Enrique, por su amor incondicional.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
Únicamente los niños saben lo que buscan.
(Antoine de Saint-Exupéry. El Principito, 1943)
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
Índice
Prólogo…………………………………………………………………………………11
Cap. I. Introducción. ¿Por qué es importante la
alfabetización audiovisual?………………………………………………13
Cap. II. Antecedentes y fundamentos de la alfabetización
audiovisual infantil………………………………………………………29
1. Niños – Televisión: aprender a ver televisión……………………29
2. La alfabetización audiovisual infantil…………………………………35
2.1. La escuela y la alfabetización audiovisual……………………35
2.2. La familia y la alfabetización audiovisual……………………45
2.3. Los medios de comunicación y la
alfabetización audiovisual………………………………………………53
3. El camino recorrido hacia la alfabetización audiovisual…………59
4. Fundamentos de la alfabetización audiovisual para
niños y adolescentes………………………………………………………69
Cap. III. El documento audiovisual producido por
niños y adolescentes……………………………………………………83
1. Indagaciones en el campo de la producción audiovisual
infantil……………………………………………………………………………83
2. Experiencias audiovisuales producidas por niños
y adolescentes……………………………………………………………105
3. Temas tratados por los niños y adolescentes en sus
producciones………………………………………………………………127
4. Requisitos técnicos y de producción para trabajar
con los niños………………………………………………………………138
5. Acciones que fomentanla producción audiovisual infantil
y juvenil………………………………………………………………………146
6. Perspectivas de las producciones infantiles para televisión…158
Imágenes de experiencias audiovisuales infantiles……………………169
Epílogo……………………………………………………………………………………173
Anexos……………………………………………………………………………………187
Bibliografía…………………………………………………………………………………191
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
Prólogo
El ensayo que se presenta en esta obra es producto de una meticulosa
prospección que hace la doctora Jacqueline Sánchez Carrero en la búsqueda
de los principios que rigen la interpretación infantil de la obra audiovisual.
Hasta el presente, el panorama de la televisión infantil se ha planteado
mayoritariamente siguiendo pautas sobre el gusto de los adolescentes pre-
establecidas y asumidas por los mayores. Pocas veces se ha tomado un colectivo
de niños a los que se ha instruido sobre las reglas del lenguaje audiovisual con
sus procesos de toma de imagen, edición y post-producción, para que ellos
libremente las aplicaran a un guión por ellos concebido hasta darle la forma
final de un programa de televisión. Este es el planteamiento que originó la
obra que aquí se presenta, inédita y original, dentro de este importante campo
de la alfabetización audiovisual infantil.
Hace unos años me cupo el honor, como Director del Master Universitario
en Comunicación Audiovisual que se imparte en la Universidad Internacional
de Andalucía, de conocer a la autora de este ensayo, de dirigir su trabajo de
tesis y de recibir con ella la satisfacción del resultado final del Tribunal con la
calificación de “Cum Laude” a su excelente trabajo.
El ensayo de la doctora Sánchez Carrero parte de instruir a los niños y
adolescentes en el lenguaje audiovisual, y no se conforma con la complicada
tarea de preparar una plantilla de “profesionales infantiles” que afronten la
realización de la obra sino que además los niños deben culminar comentando
lo que han hecho con espíritu crítico, sabiendo a ciencia cierta lo que han
producido y dirigido, razonando cada paso. Este es el gran mérito de las varias
experiencias que la autora comenzó hace años en Venezuela y que continuó
posteriormente en Andalucía (España) con varios colectivos infantiles.
El recorrido que la autora ha querido emprender acercándose a directores
de escuelas de cine para niños, talleres audiovisuales infantiles y programas de
enseñanza de los medios ha servido para aunar conocimientos y ver con
perspectiva la situación. Los descubrimientos no son siempre tácitos. El
documento audiovisual producido y/o dirigido por niños guarda sus propias
características que se despliegan al final de este estudio. Llama por ejemplo la
atención observar que en varias de las experiencias incluidas en esta obra,
muchos padres descubrieron la genialidad de sus hijos, a los que antes atribuían
escasa creatividad.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
12 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
Un tema tan delicado y difícil como entrar en el alma infantil para descubrir
géneros, formas de expresión, ritmo del lenguaje, etc. no puede realizarse
únicamente adaptando teorías sobre estética y gustos a la obra audiovisual.
En resumen, esta obra supone una contribución muy interesante sobre
las experiencias que están realizando en el campo audiovisual diferentes grupos
de niños de distintas partes del mundo. Aquí queda desvelada la necesidad de
formación de ciudadanos críticos con los medios y sus contenidos, alejados de
la pasividad que ha venido marcando sistemáticamente la comunicación en los
últimos años.
Realizo esta presentación en el convencimiento de que esta obra agradará
a los profesionales de los medios, de la educación y a todos los que sientan
inquietud por entrar en el universo de los niños y su insaciable capacidad de
aprender.
Tomás Bethencourt Machado
Doctor en Ciencias de la Información
por la Universidad Complutense de Madrid.
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 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
Capítulo I
Introducción: ¿Por qué es importante
la alfabetización audiovisual?
Hubo un tiempo en que la televisión fue considerada una sana compañera
de los niños dentro del hogar porque el entretenimiento despuntaba como la
gran oferta en la parrilla de programación. Hoy la situación se ha visto enturbiada
por la presencia de programas de escaso contenido ético -la llamada telebasura-
emitidos incluso en horarios destinados al espectador infantil. Aunque al principio
del nacimiento de este medio la preocupación de los investigadores bordeaba
principalmente el tema de la violencia, no fue sino hasta mediados del pasado
siglo XX cuando comenzó a emerger la línea de la alfabetización audiovisual. En
la actualidad aprender a ver televisión es una propuesta respaldada por la
sociedad organizada pero en realidad hace falta el conocimiento concreto de
cómo implementarla y sobre todo la certeza de su efectividad.
A lo largo de la vida de este medio de comunicación se han efectuado
numerosos estudios destinados a abordar distintas perspectivas tales como su
influencia en los niños, estadísticas de visionado, razones por las cuales se
expande su consumo, metodologías de medición de audiencias, etc. Y otros
tantos han explorado todo lo relacionado con la parte técnica. No obstante,
poco se ha investigado en relación con las capacidades de los niños y
adolescentes para leer críticamente el medio y mucho menos para conocer
sus potencialidades acerca de la producción audiovisual. Lo que es innegable
es que los chicos pasan varias horas al día frente a la pequeña pantalla y que
existe una preocupación generalizada por la calidad de los espacios emitidos,
sobre todo los más vistos por ese público infantil.
Pero, ¿quién es el responsable de lo que sucede con la televisión: los
programadores, los padres, la escuela…? Depende de si hablamos de programas,
de hábitos de visionado o de conocimiento del medio. En primer lugar se suele
apuntar a la propia industria televisiva, puesto que es la creadora de la parrilla
de programación que diseña fundamentándose en criterios publicitarios. Los
programadores alegan que ofrecen una serie de espacios basados en sus índices
de audiencias, o lo que es lo mismo, trabajan para complacer a un público
mayoritario. Aunque la duda crece cada vez más sobre este argumento,
continúa siendo la respuesta ejecutiva también por parte de los directivos de
las cadenas.
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 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
14 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
Por otra parte, vivimos inmersos en una rutina en la que la televisión
alimenta vorazmente nuestro tiempo libre. Al respecto Joan Ferrés afirma:
Las cadenas de televisión son responsables porque son las que
preparan el menú, las que incitan constantemente al consumo, son
responsables porque a menudo no respetan la dieta que corresponde
a los menores, porque se excusan diciendo que no son educadores,
que a ellos les corresponde sólo satisfacer gustos... Son responsables,
en definitiva, del producto que han manufacturado y ofrecido al
consumo, pero los educadores y educadoras en general, y los padres
y madres de familia en particular, son responsables de la personalidad
de quienes han de consumirlo. Las responsabilidades deben ser, pues,
compartidas (Ferrés, 2005: 241).Añade además que no sólo la familia y los directivos están involucrados,
sino también las autoridades políticas que desatienden su obligación de hacer
cumplir el horario protegido para la infancia y eluden su responsabilidad ante la
no introducción de la educación en medios dentro del currículo escolar.
Pero no sólo de la televisión se alimenta el ocio infantil. Paralelamente
existen otros medios que también ocupan gran parte del tiempo libre de los
niños como son Internet, los videojuegos y el teléfono móvil; ellos conforman
el conjunto de pantallas que les acercan a actividades lúdicas. En este sentido
también está ausente una enseñanza orientada a los chavales con el fin de
posibilitarles un uso provechoso. El aprendizaje queda en manos del diálogo
con los amigos y compañeros, o de modo individual cuando los padres les facili-
tan el acercamiento a la red o les compran consolas o teléfonos móviles. Así,
no es infrecuente que un niño en la actualidad se comunique a través del
correo electrónico, dedique grandes intervalos de tiempo a los videojuegos o
al servicio de mensajería de texto (SMS) e imágenes desde su propio móvil, sin
conocer las fortalezas ni debilidades de esas conductas.
Ahora bien, ¿qué suscita a los niños y adolescentes a tener preferencias
por esas pantallas? Indudablemente se debe al denominado factor interactivo.
Xavier Bringué de la Universidad de Navarra lo corrobora:
Prefieren las nuevas pantallas porque delante de la televisión son
sujetos pasivos, mientras que las formas de ocio digital son pura
actividad y les permiten convertirse en protagonistas. (…) Esto no
significa que estén dejando de verla, lo que ocurre es que ahora
dedican más tiempo libre a todas las pantallas 1.
(1) “La tele pierde, consolas y móviles ganan”, El País, 13 de agosto de 2006, pág. 35.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
15[ JACQUELINE SÁNCHEZ CARRERO ]
Da la impresión de que ahora la televisión es uno de los males menores.
Es decir, si sumamos los riesgos de un niño ante esas nuevas pantallas,
seguramente serán mayores que los que corre sentado frente a la televisión,
sobre todo si este visionado es compartido en familia. Paradójicamente, el uso
de Internet pocas veces se presta a la comunicación de los hijos con los
padres. Incluso en el caso de los videojuegos, los niños prefieren jugar solos o
competir con los amigos que aventurarse a compartir esta actividad con sus
progenitores.
Lamentablemente existe una realidad para los pequeños telespectadores
y es la ausencia de una programación televisiva atractiva y diseñada especial-
mente para ellos, tal como apunta Agustín García Matilla: “Los operadores no
han sido capaces de producir programas para niños y jóvenes. Salvo la televisión
catalana no hay informativos para niños. (…) Por eso los niños españoles se
decantan por programas para adultos” 2. El Libro Blanco del Audiovisual en una
publicación llamada La educación en el entorno audiovisual proporciona al res-
pecto datos interesantes: los menores y los adolescentes prefieren mirar la
programación que se emite a partir de las 22 horas, es decir, fuera del horario
protegido. Si se analizan detalladamente los hábitos de consumo infantil, se
observa que las franjas de mayor consumo entre niños y niñas de 4 a 12 años
son las denominadas de Prime Time, es decir, las que transcurren entre las 21
y las 24 horas 3.
Otro tipo de causas las señala la autora del libro La televisión en la mirada
de los niños: “Los motivos por los que los niños ven gran cantidad de tiempo
al día la televisión es porque es una de las actividades favoritas, tienen acceso
a plataformas digitales, les sirve para no aburrirse, los dejan ver todo lo que
quieren”. (Lazo, 2005: 316-317). En este mismo sentido considera que a los
chicos les gustaría pedir al medio televisivo que variaran sus emisiones,
solicitándoles más programas infantiles o que cambiaran los espacios que a su
modo de ver son malos para el telespectador, como la publicidad y aquellos
donde se degrada la forma de vida de los famosos.
(2) Ibidem. Además de la televisión catalana, la andaluza también cuenta con un informativo
para niños como se verá más adelante.
(3) La educación en el entorno audiovisual es una publicación del Consejo del Audiovisual
de Cataluña (CAC) que estudia la influencia de los contenidos de radio, televisión e
Internet en el desarrollo de los niños y adolescentes.
<http://www.consejoaudiovisualdenavarra.es/publicaciones/documents/libroblan
coCAC.pdf>, página 3.
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
16 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
El problema radica en que los niños todavía piensan que la única manera
de participar es como actores o integrantes de un programa –siempre delante
de la pantalla– y no como demandantes de sus derechos o como productores
y directores de sus propios espacios. He aquí un aspecto inquietante. Los
chicos en general desconocen los medios de comunicación –la televisión en
particular– en su forma y funcionamiento. Pero es que también ignoran que
tienen verdaderos derechos a ser oídos e informados de manera satisfactoria
en ese medio y de acuerdo con sus niveles de edad, según lo establecido en
el artículo nº 13 de la Convención Internacional de Los Derechos del Niño. Se
piensa ligeramente que los derechos de la infancia se circunscriben a los malos
tratos, la pobreza o la explotación laboral. Pero no, cada uno de los artículos
adscritos desde 1989 en tal documento es igualmente válido y en conjunto
deberían ser conocidos, respetados y de obligatorio cumplimiento por parte
de los miembros de la sociedad.
En otros tiempos ver televisión era un acto que poco o nada tenía que
ver con la vida del aula. Han pasado los años y este medio no sólo está presente
en el hogar sino que genera opinión y provoca comentarios en todos los ám-
bitos por sus contenidos bien sean positivos o negativos. La escuela no puede
eludir esta influencia y es por ello que en algunos países parte de los docentes
se han sublevado y declarado defensores de la Media Literacy, como también
es denominada la educación en medios. Efectivamente, los niños necesitan
aprender y aprovechar las potencialidades de lo audiovisual –sobre todo en la
práctica– porque lo encuentran en el cine, la televisión, en la pantalla de
Internet o en el teléfono móvil a modo de película, vídeo clip o de serie
animada. Y el estudio de la producción audiovisual es imprescindible a la hora
de comprender fehacientemente los contenidos transmitidos por cualquiera
de estos medios. Se requiere una enseñanza concerniente a la industria
televisiva porque medios son, como cualquier otra actividad empresarial,
generadores de intereses económicos.
Ahora bien, ¿qué propone la televisión al respecto? En 2003 el Instituto
Oficial de Radio y Televisión (IORTV) junto a otras entidades gubernamentales
presentaron una publicación titulada Aprender a ver la Tele: sin perder de
vista el cole, en la que desplegaban a modo de decálogo una serie de consejos
para padres y educadores. Esto sirvió para que en enero de 2006 se emitiera
un documental referido a este tema en el que Javier Urra, psicólogo y peda-
gogo, concretaba dos asuntos importantes. Uno es que los programadores de
televisión tienen más peso específico que los profesores, y el otro, que este
medio no puede convertirse en un contenedor de publicidad donde el niño
sea sólo objeto de presión de consumo, sino que tiene que ser educativo y
entretenido. Y es que ya estamos viendo una especie de “salto temprano” de
© Aconcagua Libros (Sevilla, 2008) ISBN: 978-84-96178-25-0 / Jacqueline SÁNCHEZ CARRERO: 
 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
17[ JACQUELINESÁNCHEZ CARRERO ]
niños a adolescentes, propulsado en gran parte por la publicidad televisiva. No
los hemos preparado tampoco para la adquisición de conocimientos sobre
estrategias publicitarias y consumo inteligente ni en la escuela ni en el hogar.
La cadena pública Televisión Española (TVE) ha presumido desde 2004
de cumplir con su objetivo educativo infantil a través de la emisión del espacio
infantil Los Lunnis. Pero existe un matiz interesante y es que está diseñado
exclusivamente para niños de edades menores, en los que los mayores no
tienen mucha cabida. Valentín Vilagrasa, director del programa, lo confirma:
“Los Lunnis han contribuido a centrar la edad infantil de la televisión. Hasta
ahora hablábamos de 4 a 12 años porque era lo que se medía en la audiencia.
(…) La edad de la programación infantil se centra de 0 a 8 años y luego se
puede llamar preadolescencia, juvenil…” 4. Realmente los niños entre 8 y 12
años no tienen mucho de donde escoger pues cuentan con pocas posibilidades
de entretenimiento sano por parte de la televisión pública. La excepción puede
encontrarse en un espacio que vio la luz en el 2006 en la segunda cadena de
TVE: Leonart 5. Este programa, de cuidada producción y volcado principalmente
a la divulgación científica, está destinado a niños de edades mayores y es
realizado en colaboración con el Consejo Superior de Investigaciones Científicas
(CSIC). No obstante, en las cadenas generalistas españolas de señal abierta
siguen siendo escasos –cuando no nulos– los contenidos adecuados dirigidos
a este nicho de público que transita entre la infancia y la adolescencia.
De esto son responsables tanto los dueños de los medios como los
profesionales de la educación que no han conseguido entrelazar objetivos en
este sentido. Los comunicadores y los educadores hemos de forjar una ruta
propia. Realmente eso ya se percibió de una forma patente cuando apareció
el concepto de “eduentretenimiento televisivo”, que no era otra cosa que
una especie de presentación de temas educativos transmitidos de una manera
amena y recreativa. En ciertos países, donde la educación oficial no está
masificada, esta perspectiva se aprovechó para informar sobre temas de salud
como el Sida o el peligro de la drogadicción mediante la construcción de guiones
especialmente destinados a dramáticos como series o telenovelas. La “educo-
municación”, por su parte, se transformó en una corriente desarrollada en
Latinoamérica desde los años 60, en la que se cambió la percepción de la tele-
visión. Se pasó de observarla como un enemigo “del cual teníamos que defen-
dernos” al aprovechamiento de sus discursos para fomentar el pensamiento
(4) Documental titulado Aprender a ver la tele emitido en la segunda cadena de TVE el 24
de enero de 2006.
(5) <http://www.leonart.tve.es/>.
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18 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
crítico y la concienciación de los procesos comunicativos. Ambas ramas –el
eduentretenimiento y la educomunicación– suponen conocimiento de los me-
dios pero no desde el mismo ángulo. En los últimos tiempos algunos profesionales
han mostrado interés por retomar este tipo de dinámicas en pro de una
televisión que explote su vertiente educativa distendidamente.
Uno de los primeros problemas con el que uno tropieza cuando entra en
el terreno de la investigación en televisión y niños es la escasa o nula prepa-
ración que tienen los padres y docentes acerca del medio televisivo. Entonces
¿de dónde partimos para que nuestros niños encuentren el camino del visionado
crítico ante la avalancha de contenidos audiovisuales que le rodea?, ¿a quién
acudimos mientras se decide sobre las políticas adecuadas y se aprueban las
leyes que respalden esa educación temprana en el medio audiovisual? Si no
contamos con la formación suficiente en el campo audiovisual, nos limitaremos
a hacer críticas en negativo o, en última instancia, a censurar ciertos programas.
Pero ya sabemos lo que sucede en el reino de los niños y adolescentes:
aumentamos la atracción cuando prohibimos o imponemos nuestro criterio.
Hemos de formales para ser selectivos incluso simplemente por una razón de
consumo de tiempo en esa elección. Las generaciones anteriores crecimos
con un número de medios de comunicación que podíamos contar y visionar
fácilmente, sin mayores problemas. El niño de hoy dispone de una gran cantidad
de medios que a su vez cuentan con una mayor competencia comunicativa. A
veces confundimos el hecho de formar buenos televidentes con el apoyo a
una televisión educativa de calidad, como si éste fuera el único contenido al
que tienen acceso los chicos. Es una irrealidad.
Se considera que el advenimiento y uso generalizado de la televisión
digital ofrecerá numerosas ventajas y que supondrá una mejora en los programas
–sobre todo en los infantiles– pero estos dos ejes no siempre están en
consonancia. En España lo hemos podido comenzar a comprobar desde
noviembre de 2005 cuando se abrieron las puertas de la Televisión Digital
Terrestre conocida como TDT. Esto se traduce prácticamente en una mayor
calidad técnica audiovisual –no siempre valorada– y otras facilidades de consu-
mo interactivo, pero no supone aval alguno en cuanto a la optimización de los
contenidos de los programas. Esta nueva televisión llega a desencadenar cierto
temor porque demanda un telespectador especializado. Ahora es el propio
usuario quien, entre una mayor cantidad de opciones, debe escoger según
sus gustos personales, y eso conlleva una actitud responsable para evitar la
adicción o el consumo exacerbado 6. Como vemos, por este otro lado también
(6) Julio Cabero en un artículo titulado “¿Pero sigue existiendo la televisión?” señala que
los nuevos formatos de televisión interactiva ofrecerán un amplio grado de intervención
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19[ JACQUELINE SÁNCHEZ CARRERO ]
apremia una educación que entrelace lo teórico y lo utilitario en materia
audiovisual.
Cuando se comenzó a implantar en el aula la Tecnología de la Información
y la Comunicación (TIC) surgió simultáneamente la preocupación por el manejo
de esas nuevas herramientas. Se sustituyó el objetivo que contestaba al “para
qué” por el “qué vamos a enseñar”. Da la impresión que con la introducción de
las nuevas tecnologías de cierto modo se bloqueó el acceso a la materia
específica de educación en medios. Aunque estas dos asignaturas colindan,
tienen finalidades claramente disímiles. La presencia de ordenadores y el uso
del vídeo digital en el aula no significa que exista un programa en el que la
producción audiovisual y la capacidad crítica para el análisis sean el hilo conduc-
tor. Formar un criterio propio en relación con los mensajes audiovisuales es sin
duda el producto de un largo proceso de concienciación. Iniciar a los niños en
la percepción de las informaciones como construcciones elaboradas por distintos
grupos sociales es apenas uno de los primeros pasos.
Empezar el estudio de la alfabetización audiovisual supone adentrarse en
un universo donde cobran importancia todas aquellas imágenes y diálogos que
antes pasaban desapercibidos ante nuestros ojos. En una sociedad sensata la
enseñanza sobre los medios debería transformarse en algo natural y cotidiano.
Este aprendizaje “consiste en gran medida en estimular el tipo de relación
entre la escuela y la casa, en la que las diversas experiencias extraescolares del
niño (“los programas que me gustan”; “las fotos que hice en vacaciones”)
tienen una significación real y han de integrarse en el aprendizaje que se
produce en el aula” (Bazalgette, 1991: 23). Consecuentemente cabe pregun-
tarse: ¿qué incluye este tipo de ecuación para los niños? “La enseñanza de los
medios audiovisualesdebería integrarse a través del currículo, de modo que
“leer” y “escribir” mensajes visuales fuera una destreza coherente, que los
estudiantes considerasen tan relevante para sus vidas como la lectura y escritura
del lenguaje verbal” (Greenaway, 1996: 53). De este modo podríamos afirmar
que la lectura vendría a ser la comprensión e interpretación de los contenidos,
y la escritura, la competencia para crear –producir parcial o totalmente– un
documento audiovisual determinado.
Existe numerosa bibliografía escrita destinada a los docentes en la que se
recomiendan algunos métodos para enseñar estos procesos a los alumnos. No
y requerirán decisión por parte del telespectador: “Permitirán que los usuarios
seleccionen con el mando, el plano, la toma, o la composición, llegándose incluso a la
posibilidad de elegir el personaje desde el que se desea continuar la narrativa de la
historia” (Cabero, 2005: 61).
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20 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
obstante, se nota la ausencia de textos dirigidos especialmente a los escolares,
en los que se profundice sobre la televisión y deserten del diseño simplista
consistente en la figura de un televisor con ojos y boca o la de un hombre
hipnotizado frente a ella. Por otra parte persiste la creencia, aunque ya
disminuida, de que el trabajo de los niños es válido sólo en el campo expe-
rimental. De ser así estaríamos subestimando sus capacidades incluso antes de
comprobarlo. Sin embargo, ya en 1985 una psicóloga especializada en el área
infantil publicaba:
Filmar con una cámara posibilita al niño el actuar como productor.
(...) La producción de TV puede despertar gran interés y constituir
por sí sola una capacidad valiosa. (...) Tanto el vídeo como los medios
auditivos podrían utilizarse a fines documentales y también artísticos.
(...) Otra vía para que los niños, al menos los mayorcitos, puedan
adoptar un papel de productor en los medios visuales, y supone
también práctica de redacción, consiste en escribir guiones
(Greenfield, 1985: 225-227).
Por esa vía continuaba invitando al profesorado a que experimentaran
con sus alumnos mediante una actividad extra-curricular en la que, insistía, se
podía aumentar el interés por expresar una idea con palabras y traducirla a
imágenes. Pero ¿en qué lugar quedaba el análisis crítico de esas imágenes?
No es insensato intentar cultivar una conciencia crítica desde temprana
edad en el niño. Ciertamente, ésta va a depender de una serie de experiencias
y valores que apenas está construyendo, no obstante, la edad no asegura
determinantemente el desarrollo de esa actitud crítica. De hecho muchas
veces el propio adulto no consigue discernir ni poner en práctica ese espíritu
crítico ante los medios.
Educar para la reflexión crítica supone ayudar a tomar distancias
respecto a los propios sentimientos, saber identificar los motivos de
la magia, comprender el sentido explícito e implícito de las
informaciones y de las historias... y, sobre todo, ser capaces de esta-
blecer relaciones coherentes y críticas entre lo que aparece en la
pantalla y la realidad del mundo fuera de ella (Ferrés, 1999: 106-
107).
De forma inadvertida y en la mayoría de los casos el niño, ante la televisión,
desarrolla cierta capacidad de observación de forma natural. Durante el visionado
de un programa de televisión, utiliza el pensamiento creando su propio código
de comprensión: “Por ejemplo, ha necesitado identificar personajes, o
categorizarlos en función de alguno o algunos de sus rasgos (…). Aprende,
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comprende, recuerda y recupera conocimientos de su memoria, hace antici-
paciones, deducciones sobre lo que ocurre, inferencias, etc.” (Bermejo, 2006:
137). De cualquier modo se trata de un procedimiento espontáneo, sin tutela
alguna. Lo importante sería que pudiera ejercitar estas tareas conciente de
que es responsable de lo que ve en televisión y por ende dueño de tomar la
decisión incluso de apagarla.
Pensamos que no estamos educando en el medio pero la realidad es a
veces más profunda, tal como declara Víctor Reia, investigador en Comunicación
y Educación de la Universidad de Algarve (Portugal):
Ya hacemos educación en medios aunque no estemos preparados
para ello. Los chicos son productores de medios. ¿O es que las
grabaciones de los incendios de los coches o del acoso escolar no
estaban hechos por los jóvenes y sus móviles? (…) La antigua cultura
de la calle es la cultura de los medios hoy en día. ¿Qué pasa si no hay
sentido crítico? No hay conciencia crítica. La escuela tiene que dominar
los medios de comunicación 7.
A esto hay que añadir los casos de acoso escolar que ya están siendo
grabados por los mismos protagonistas utilizando medios audiovisuales. Por
estas otras razones también urge una educación al respecto que sensibilice y
mida las consecuencias de semejantes actos.
Desde otras ópticas existen razones distintas para una Media Literacy y es
a causa de los medios como ventanilla de consumo. No sólo son vías de
comunicación e información sino que suscitan y despiertan el interés por la
adquisición de productos y/o servicios, por lo que deberíamos reforzar la
conciencia del receptor como consumidor. Así lo asegura Fontcuberta y añade:
“El uso crítico y transformador de los medios en la escuela, pasaría por la
ejecución de mensajes y contenidos a partir de una producción propia: los
alumnos utilizan los medios como herramientas para explicar su propia visión
del mundo” (Fontcuberta, 2003: 53). De esta manera el chico tendría la
oportunidad de ejercer de realizador de mensajes comprendiendo las estrategias
que se utilizan en el diseño de las campañas publicitarias.
Ahora bien, ¿por qué llegar a esta línea de investigación en concreto?
Uno de los párrafos más inspiradores se encuentra en el trabajo de Cary
Bazalgette, directiva del British Film Institute (IBF). En el texto titulado Los
medios audiovisuales en la educación primaria desvela un punto clave:
(7) Parte de la intervención de Víctor Reia en el Congreso Hispanoluso de Comunicación
y Educación celebrado en Huelva en noviembre de 2005.
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Si estábamos reflexionando sobre cómo aprendían los niños a
“leer” las fotografías o los programas de televisión, ¿no deberíamos
también considerar cómo podrían ellos aprender a “escribirlos”? (…)
Y si aceptamos que lo que leemos incide sobre lo que escribimos y
viceversa ¿no deberíamos considerar de qué manera las actividades
de los niños en la práctica de producción de medios podría afectar a
su análisis críticos de los textos de éstos y viceversa?... (Bazalgette,
1991: 129).
Este conjunto de incógnitas invita a indagar en las potencialidades que
los niños pueden desarrollar no sólo en lo referente a la lectura crítica sino
también en lo que concierne a la producción audiovisual.
¿De qué trata este libro?
El punto de partida de esta investigación se situó en la revisión de
diferentes rutas que ya han trabajado distintos autores sobre la alfabetización
audiovisual para luego dirigir la mirada hacia los documentos audiovisuales
realizados por niños y adolescentes en distintas partes del mundo.
Esta investigación abarca una serie de contenidos que se describen en el
capítulo II. Primero se explora el concepto de alfabetización audiovisual. Distintos
investigadores han estudiado esta vertiente e incluso se han llegado a acuñar
en algunos contextos el término “analfabetoaudiovisual”, acepción poco
apropiada por los motivos que se exponen más adelante. Luego se mencionan
las principales tendencias sobre la pasividad o grados de actividad que el niño
vive frente a la televisión y la diversificación de esos modos de visionado.
Seguidamente se indaga en las relaciones entre la televisión con el niño y
la escuela. Es importante conocer qué significa “educar en televisión” puesto
que –a pesar de su nulo cumplimiento– con frecuencia se atribuye esta función
a la institución escolar. En este mismo apartado se alude a los principales autores
en la materia que durante varios años han publicados diversos textos analizando
tal situación. Un punto fundamental es acudir al sistema de enseñanza español
para conocer de cerca lo que dicta la legislación educativa. Se descubre así el
grado de implicación que tiene el tema audiovisual ya no solo en el currículo
escolar en general sino en las diversas asignaturas. Aunque se observa la
presencia de objetivos curriculares que suponen una introducción a los medios
de comunicación, éstos siguen constituyendo un vistazo superfluo, casi
insustancial, sin ninguna toma de contacto con la realidad, sobre todo por esa
falta de formación del maestro.
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Otro aspecto a considerar es la lectura de textos que han sido fruto de
prácticas llevadas a cabo con niños y adolescentes en otras latitudes, esto
lleva a constatar cómo ha funcionado la fórmula del “aprender-haciendo”. Por
otro lado se repasan diferentes sitios en la red de Internet que algunas
instituciones han diseñado especialmente para transmitir este tipo de
informaciones a los docentes o especialistas interesados.
Un apartado bastante significativo es el dedicado a la relación de la
televisión con el niño y la familia. Uno de los contextos que más se repite en la
sociedad es el papel de cuidador –principalmente de los chicos de edades
menores– que se le otorga a este medio. No obstante, hoy en día pareciera
que estamos transitando por la vía de la concienciación. Entretanto, distintas
organizaciones han salido en defensa del telespectador señalando y criticando
los incumplimientos de las cadenas –en cuanto a horarios y contenidos–,
mientras que por otro lado se percibe la ausencia de una jurisprudencia que
les obligue a cumplir a cabalidad. ¿Suponen estos movimientos un cambio en
el proceder de los padres?, ¿reconocemos que nuestros hábitos y costumbres
influyen y modelan los de nuestros hijos? A responder este tipo de inquietudes
se dedica gran parte del presente estudio.
El mercado del libro está cargado también de textos sobre la televisión
dedicados a transmitir lecciones a los padres. Pero si nos fijamos con
detenimiento descubrimos que la mayoría de investigadores internacionales
repiten los ingredientes de una receta de dudosa efectividad. Algunos admiten
que el exceso de consumo de televisión por parte de niños y adolescentes no
es un problema irresoluble y que es causado por la falta de responsabilidad y
de autoridad de los padres o tutores en cuanto a demarcar unos límites en el
comportamiento. No obstante, autores de distintas nacionalidades coinciden
en iguales recomendaciones, unas más eficientes que otras, pero que se
pueden reducir a dos básicamente: disminuir el número de horas ante el televisor
y acompañar a los niños mientras estén viéndola. Estas encomiendas chocan
con la realidad laboral y personal de las familias y parejas de hoy. Estas
perspectivas son analizadas junto a otros pormenores, como por ejemplo el
número de horas de visionado adecuado según las edades del niño.
Pero coexiste junto a la escuela y la familia otra línea que completa el
triángulo que se configura en la relación del chico con el medio. Por eso se
destina un espacio en esta investigación a la industria televisiva y su papel en
la educación audiovisual. Las primeras reseñas apuntan a la televisión educativa,
aunque sólo como referencia puesto que es un tema muy amplio y distinto al
que nos atañe en esta oportunidad. También se mencionan algunos de los
programas infantiles que han marcado una época por sus elementos
entretenidos con matices que caben dentro del ámbito de lo educativo.
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Finalmente se citan los entes que deben regular oficialmente los contenidos
infantiles y las organizaciones que luchan porque se cumplan esas reglamen-
taciones.
Más adelante se despliega el mapa del mundo para recorrer los caminos
que han andado algunos países en la consecución de una educación en medios
de comunicación. Desde inicios del siglo pasado, cuando el invento del cinema-
tógrafo apenas tenía unos años, empezaron a forjarse programas sobre los
medios de comunicación masivos en sociedades como la estadounidense o la
inglesa. Pero no es sino hasta finales de los años 60 cuando surgen movimientos
más continuos que intentan oficializar la enseñanza audiovisual. Es de hacer
notar que cada territorio tiene su propia ideología al implementar programas
de enseñanza audiovisual. Por otra parte destacan las instituciones pioneras
que han servido como modelo para los sistemas de otros países. El camino a
emprender parte de Gran Bretaña –en el British Film Institute (BFI)–, para
luego llegar a otros lugares donde tardaron más tiempo en dar prioridad a sus
objetivos y otro tanto en desarrollarlos. En los Estados Unidos de América
correspondió una parada obligatoria aún cuando es uno de los países donde
tampoco está reconocida esta enseñanza en el currículo escolar de forma
oficial. Caso especial lo constituye Canadá que permanece a la cabeza de la
puesta en funcionamiento de programas de este tipo.
Las experiencias más variadas y disímiles se encuentran en Latinoamérica.
Se podría asegurar que en cada región existe un movimiento con nombre
propio gestado para el tratamiento de la televisión de niños y adolescentes; la
mayoría pone énfasis en el análisis de contenidos. El camino llega a su fin en
otro continente, Australia, uno de los lugares junto a Canadá donde más
importancia se le ha dado a la práctica infantil y juvenil de la producción de
medios. A España también se dedica parte de la investigación puesto que ha
implantado importantes programas a lo largo de las últimas décadas.
Paradójicamente son muchas las publicaciones que se han realizado desde
finales de los años 70 en materia pedagógica con la finalidad de que el docente
contara con textos que explicaran el significado de la imagen fija o en movi-
miento. Asimismo se han diseñado múltiples proyectos interesantes que por
falta de apoyo de políticas educativas no han permanecido en el tiempo. Pero
les une un mismo fin: todos han buscado promover una educación audiovisual
dentro del aula de clase.
Los fundamentos de la alfabetización audiovisual para niños y adolescentes
tienen su propio peso específico. Si uno se adentra en el tema surge la gran
interrogante: ¿qué es lo que debemos enseñar concretamente a los niños?
Existen numerosas opiniones pero las que tienen mayor arraigo son aquellas
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que han sido experimentadas con pequeños grupos a lo largo y ancho de la
geografía mundial. Son innegables las aportaciones de investigadores como
Cary Bazalgette y Len Masterman, los primeros mencionados en la enseñanza
de medios para la infancia.
En el capítulo III se da el giro definitorio para estudiar la existencia y
tipología del documento audiovisual producido por niños y adolescentes.Lógicamente lo primero fue describir algunos términos propios que identifican
este tipo de material puesto que hasta el momento no hay definiciones
consolidadas. No olvidemos que en este estudio se intenta ahondar en aquel
producto audiovisual cuya creación y realización haya estado en manos de los
niños, razón por la cual se emprende una línea de investigación poco transitada.
Ineludible es el recorrido por los trabajos realizados en diversas latitudes
pero esta vez más cerca de los investigadores que han tenido a bien efectuar
prácticas donde los niños tenían un papel detrás de las cámaras. Los chicos
han ejercido funciones de guionistas, productores y editores o al menos han
abarcado dos de estas tareas. En este sentido fue determinante el visionado
de cierto número de vídeos provenientes de diversos proyectos que llevan ya
varios años en funcionamiento en otros países. En vista del vacío que existe
en cuanto a textos publicados que analicen el discurrir de este tipo de
producciones, fue pertinente la comunicación directa con los responsables de
diversos programas afianzados en el tiempo y que aún trabajan el audiovisual
con niños y adolescentes. Así, se pudo comparar, diferenciar y preciar sus
similitudes, comprobando de su propia voz los objetivos que han alcanzado.
En otra sección se expone esta serie de experiencias audiovisuales
producidas por los chicos. Se incluyen también aquellas prácticas que, aunque
episódicas, han formado parte de las iniciativas emprendidas por docentes y
directores de distintos colegios en España. Algunas fueron realizadas senci-
llamente para acercar los niños a los medios, y otras para presentarse en algún
festival en cuyas bases se exigía la participación infantil en el rango de guionista,
productor y/o montador de vídeo. Actividades como pensar, escribir, grabar y
editar son comunes en todas estas reseñas.
Para conocer más a fondo este tipo de material se seleccionaron doce
cortometrajes producido por niños y adolescentes. La información básica se
descargó en una ficha técnica para facilitar su descripción y saber cómo enfocan
ellos la creación audiovisual. El hecho de analizarlos con detenimiento permitió
verificar el origen de la idea, la técnica de producción elegida y los tipos de
montaje que suele utilizarse en estos casos. Después fue fundamental indagar
sobre qué clase de temas escriben los chicos. Para ello se procedió a desglosar
cierta cantidad de cortometrajes, cincuenta exactamente, provenientes de
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países como México, Estados Unidos, Argentina, Bélgica, India y España, entre
otros. Muchos de estos proyectos audiovisuales exigen que la historia tenga
autoría infantil pero no que el manejo de la producción o la postproducción
este en sus manos. Sin lugar a dudas, se trata de un capítulo repleto de
descubrimientos debido a lo poco que se conoce sobre las verdaderas capa-
cidades que los niños alcanzan cuando reciben un programa de enseñanza
audiovisual adecuado y bien estructurado.
Se adiciona una sección a este capítulo para explicar los detalles técnicos
y de producción necesarios para trabajar convenientemente con los niños.
Recordemos que estamos ante un usuario de equipos muy especial, que está
iniciándose en el uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Debemos saber guiarlos en ese aprendizaje si queremos obtener
un resultado educativo positivo. Los requerimientos de producción son suge-
rencias que hay que tener en cuenta ante un grupo de pequeños aprendices.
También figuran en este apartado algunos pormenores del área técnica como
datos sobre cámaras, conexiones, formatos de grabación y una tipología básica
de softwares de edición que han sido utilizados hasta el momento por los
creadores de los proyectos estudiados.
A pesar de que la realización audiovisual infantil es una tendencia reciente
existen diversas instituciones que la han apoyado desde hace años, por ello
también se dispuso de un espacio para conocer sus funciones y alcances.
Algunas de estas acciones promueven la participación de la infancia y juventud
en proyectos internacionales o en festivales de amplia cobertura.
Por último, se analizan los casos de proyectos audiovisuales que han servido
de centro o motivación para ser emitidos por cadenas de televisión. A eso se
destina parte del capítulo III, en ella aparecen los programas que han podido
ser difundidos mostrando el material escrito y producido por niños y adoles-
centes. Para ello fue necesario entrar en contacto con sus impulsores y así
conocer los métodos que utilizan en ese proceso de enseñanza. Ha sido
interesante observar cómo la emisión de este tipo de documento en un canal
de televisión puede transformar totalmente los objetivos de un proyecto. Por
otra parte, existe un formato audiovisual que, aunque en algunos países no ha
perdido vigencia, en España apenas da sus primeros pasos. Se trata del
telediario infantil, un espacio informativo destinado a los chicos y que en gran
parte puede ser producido y originado en los centros de educación primaria.
Otra de las modalidades que se ha adjuntado a este estudio es la inclusión de
Internet en la emisión del documento producido por jóvenes a través de las
televisiones virtuales. A través de toda la lectura se pueden encontrar enlaces
relevantes para su consulta en la red relacionados con el tema de la alfabe-
tización, los niños y los padres. Se cierra así esta investigación que engloba por
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un lado los fundamentos de la enseñanza audiovisual, y por el otro, el estudio
de lo que hasta ahora conocemos como el documento audiovisual producido
por la infancia y adolescencia.
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Capítulo II
Antecedentes y fundamentos de la
 alfabetización audiovisual infantil
1. Niños – Televisión: aprender a ver televisión
En los últimos tiempos se ha denominado al hecho de “aprender a leer los
mensajes de los medios” con distintos nombres: educación audiovisual,
educación para los medios de comunicación, enseñanza de los medios, alfa-
betización televisiva –en el caso específico de la televisión–, entre otros. Aunque
guardan diferencias entre sí, todos estos términos traen a colación aprender a
descifrar, y en algunos casos a producir, los contenidos de los medios de
comunicación. En este caso se hace referencia concretamente a la televisión,
por considerarlo el de más impacto de cara al público infantil, con el que la
mayoría de los niños convive diariamente.
Si retomamos el concepto inicial de “alfabetización” encontramos en primer
lugar lo que significa el alfabetismo mediático: “...consiste ni más ni menos que
en aprender a interpretar el lenguaje de los medios para adoptar una postura
crítica y consciente ante sus mensajes, y no dejarse manipular ingenuamente
por todo lo que vemos, leemos o escuchamos” (Fernández García y García
Rico, 2001: 69). Len Masterman subraya lo que representa en concreto la
alfabetización audiovisual al argumentar que este tipo de enseñanza posee
forma propia y cuenta con un marco teórico que le caracteriza por lo que es
posible examinarla e investigarla de una manera particular (Masterman, 1993:
35). Con esto el estudio de lo audiovisual obtiene la relevancia necesaria que
lo diferencia de la educación para lo mediosde comunicación en general.
Ahora bien, algunos investigadores están en desacuerdo con el uso de la
palabra “alfabetización” en el aspecto audiovisual, puesto que ha sido un vocablo
utilizado cotidianamente para hacer referencia a textos escritos. “Ser alfabeto
hasta hoy consistía en saber leer, escribir y entenderse en lo básico con los
números. (...) …ser alfabeto en nuestra cultura estuvo ligado a la lectura y a la
escritura, por la presencia relevante del libro”. Aunque “la imagen” data del
mismo origen del ser humano han sido la ciencia y la tecnología las que se han
encargado de utilizarla de manera diferente a como el hombre primitivo ya la
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30 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
conocía, formando parte de su entorno en sus dibujos y pinturas (López He-
rrerías, 1998: 11-16). Sin embargo, al aspecto audiovisual no se le relacionaba
con el hecho de requerir un aprendizaje previo, tal vez por lo cotidiano que
parecía:
Mientras que para conocer el significado de los textos verbales es
necesario el conocimiento de determinados códigos lingüísticos, el
significado de los textos visuales y audiovisuales parece tan obvio
que ni siquiera somos conscientes de que hay una codificación, una
construcción del mensaje de acuerdo a una serie de reglas que, tal
vez inconscientemente hemos ido aprendiendo en nuestro contacto
diario con el lenguaje audiovisual (Gutiérrez, 2003: 66).
Ya desde mediados del siglo XX se comenzó a utilizar el vocablo
“alfabetización” de una manera más amplia, en él se incluía no sólo lo referente
a la escritura sino también al cine, la radio, la televisión y más recientemente a
medios como Internet, con el fin de poder analizar concienzudamente los sig-
nificados de sus productos.
Por esta razón actualmente no es extraño para nosotros el concepto de
alfabetización en medios de comunicación. Si atendemos a la significación exacta
se trata, en resumen, de aprender a “leer y escribir” dichos medios. Ahora
bien, ¿se puede aprender a “leer y escribir” televisión o simplemente alfabetizar
conlleva la idea de aumentar nuestro criterio selectivo a la hora de tener
acceso a este medio?
Prácticamente desde el mismo momento en que se comenzaron a estudiar
las audiencias y los riesgos del público infantil, surgían ciertas preocupaciones
por establecer una educación en medios: unos con sentido proteccionista -
sobre todo hacia el niño-, y otros movidos más por un deseo democratizador,
por instaurar nuevas sendas hacia una cultura fuera de las paredes del aula
escolar. Algunos autores matizaban de forma diferente los mismos aspectos
para esta alfabetización audiovisual.
Para Pérez Tornero la educación en medios cobra importancia en cuanto
facilita “la construcción del sentido” y la actitud crítica en una sociedad inmersa
en el mundo de la información (Pérez Tornero, 2003: 65). Masterman, por su
parte, otorga prioridad al hecho de comprender la conformación estructurada
de la audiencia de los medios. Esa “segmentación y parcelación” de las audiencias
es la que hace posible la constitución de mercados específicos que son el
punto de explotación de los medios. Para él, éste es el primer aspecto que se
debe aprehender en una acertada educación audiovisual: los contenidos y la
venta a los anunciantes (Masterman, 1996: 36).
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 Pequeños directores: niños y adolescentes creadores de cine, video y televisión.
31[ JACQUELINE SÁNCHEZ CARRERO ]
En el caso concreto de la comunicación audiovisual existen atribuciones
particulares que le son conferidas. Una de las más importantes es la definición
que en 1998 concertó el Consejo Asesor de Toronto (Canadá) para la
Alfabetización Audiovisual. En palabras de John Pungente: “La alfabetización
audiovisual es la capacidad de decodificar, analizar, evaluar y comunicarse en
una variedad de formas”.
En el aprovechamiento de los mercados explotables, beneficiosos por la
utilidad económica para los propietarios de las empresas de comunicación, es
donde se afinca el dominio de esos medios. El poder de la televisión puede
ubicarse en ella misma como un medio de consumo masivo. Pero si analizamos
el tema más detenidamente es la audiencia la que puede revestirse de un
poder –quizás superior al del medio– puesto que en ella radica la demanda
como base de la ley del mercado. La audiencia aún sin saberlo, dirige la
orientación de los medios: cualquiera que sea la variedad del poder de control
ejercido por una cadena de televisión, es evidente que este poder ha de
adaptarse, de un modo u otro a los comportamientos de su audiencia. En ésta
reside el verdadero poder (Bueno, 2000: 332). Si la audiencia despertara de
su estado de letargo para convertirse en un ente exigente, conocedor de su
potestad en el juego del mercado de los medios de comunicación, la situación
probablemente sería distinta, pero esto requiere inequívocamente del
conocimiento de la estructura y funcionamiento de la industria audiovisual.
Si el público adulto consume un medio como la televisión de forma
indiscriminada y no siempre logra reconocer los llamados mensajes subliminales,
en qué lugar queda el público infantil, que es también parte de la audiencia;
“…mientras sólo suelen aficionarse a la lectura aquellos que saben leer, la mayor
adicción a la televisión suele producirse en aquellos que no dominan su lenguaje”.
Esta es una de las razones por la que los niños son los más factibles a ser
manipulados, las claves para un consumo racional y crítico radican precisamente
en una educación audiovisual (Ferrés, 1999: 109) 8.
Nadie nos enseñó a ver la televisión. Al menos eso pensamos
Pero, evidentemente nos han servido de guía las costumbres de nuestros
padres, familiares y amigos con su frecuencia y modo de ver televisión. Hoy en
(8) En sus obras Ferrés aporta datos relevantes y propuestas interesantes en el campo de
la docencia y la televisión. En Televisión y educación (1994, primera edición), expone
las claves para educar en televisión; en Televisión subliminal (1996) amplía el tema
anterior y analiza los mecanismos de la televisión; en Educar en una sociedad del
espectáculo (2000), examina las características de la cultura popular emergente, investiga
la crisis de la escuela y defiende un cambio de metodología que abarque lo racional y
también lo emotivo.
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32 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
día, pese a las numerosas recomendaciones sobre el control del visionado
televisivo, solemos utilizarla como parte de las actividades cotidianas, sin prestar
atención a métodos ni maneras de sacarle provecho, sobre todo en beneficio
de los niños.
¿Por qué se inclinan los niños hacia la televisión? Un estudio realizado en
1998 por sociólogos de las Universidad Complutense de Madrid (UCM) y de la
Universidad de Educación a Distancia (UNED), señala que en cuanto a la
influencia de la familia en los mandatos sobre la televisión, la inclinación de los
niños hacia ella “es atribuida por los padres a una especie de condición natural,
casi genética” (Fernández García, y García Rico, 2001: 7). Esto nos da una
idea de las razones que escudriñan padres y representantes ante las dificultades
que encuentran para controlar la actitud de sus hijos hacia este medio.
Un amplio ámbito de opiniones surge cuando se habla de la significación
social de la televisión para el niño:
...la televisión llena huecos en la infancia, como son la soledad y
el aburrimiento. La televisión ofrece una diversión segura, en casa, y
esto atrae no sólo a los niños, sino también a los padres, que prefieren
que veantelevisión a que hagan otras actividades fuera de la unidad
familiar. Esto nos hace pensar en la gran aceptación que tiene la
televisión, a pesar de que se la critique, se la satanice y se la culpe
de todos los males 9.
Partimos del hecho de que en sentido general, los niños consumen
televisión por distintas causas. No asociaremos a esta investigación estudios
estadísticos sobre las razones del visionado infantil ni del tiempo que los niños
permanecen frente a la pequeña pantalla. La versión que más se ha generado
es que la ven en gran medida. “La televisión se visiona durante bastante
tiempo: estamos sobrepasando la media de cuatro horas al día, sobre todo
ciertos niños, donde algunos estudios indican que éstos pasan delante del
televisor cinco horas” (Urra, 2000: 65). Las cantidades proporcionan un dato
que puede interpretarse con cierto escándalo pero aquí no se trata de señalar
a la televisión como causante de las adversidades que el niño encuentra en su
desarrollo. Francois Mariet, autor de Déjenlos ver la TV, hace un planteamiento
que se irá pulsando eventualmente en este apartado: “la televisión no es la
culpable, sino la utilización que se hace de ella, lo que depende muy direc-
tamente de las costumbres del medio social en particular” (Mariet, 1993: 83).
(9) Entrevista realizada a Guillermo Orozco en la Universidad Autónoma de Barcelona en
el año 2001. <http://www.portalcomunicacion.com/esp/pdf/aab_ent/orozco.pdf>.
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33[ JACQUELINE SÁNCHEZ CARRERO ]
Tal como se ha mencionado, una de las grandes inquietudes de algunos
padres es la adicción a la televisión que tienen sus hijos. Para muchos de ellos
esa dependencia se debe a la poca educación que en este sentido les han
podido propiciar. Como sabemos, aficionarse a la televisión simplemente como
mero espectador puede resultar peligroso; psicólogos y pedagogos que tratan
a niños con esta adhesión identifican problemas físicos y psicológicos tales
como dificultades para concentrarse o fatiga e impaciencia. Por ello es inte-
resante conocer cómo es el proceso de discernimiento que el niño desarrolla
desde sus primeros años ante la pantalla.
Jean Piaget habla de una primera infancia que va de los dos a los siete
años de edad, en la cual comienza a desarrollar su vida afectiva, intereses,
autovaloraciones, valores morales intuitivos, entre otros. Pero no es sino hasta
la segunda infancia en el período de siete a doce años cuando hay un punto
decisivo en el desarrollo mental y es justamente cuando empieza el sistema
escolar. Denomina a esta etapa la de las “operaciones intelectuales”. En cuanto
a los progresos del pensamiento destaca en esta fase su facilidad para organizar
sistemas de operaciones; esto hace posible el desarrollo de su capacidad
intuitiva. En el plano de la afectividad hacen su aparición nuevos sentimientos
morales, el niño se inicia en la voluntad y utiliza la lógica; datos importantes
para una mejor integración del yo. Ya después de los diez años y hasta los
doce emprende una transformación que lo lleva del pensamiento concreto al
pensamiento “formal”, conocido como el pensamiento hipotético-deductivo;
empieza su desarrollo hacia la reflexión, marcada por el egocentrismo intelectual
de la adolescencia (Piaget, 1975: 61-100).
Existen dos posiciones generales que se suelen adoptar acerca de la
situación de los niños ante el medio. La primera sostiene que los chicos con
sus mentes vacías son víctimas pasivas y la televisión actúa sobre ellos; y la se-
gunda, afirma que los pequeños pueden desarrollar la habilidad propia de guiar-
se ante la pequeña pantalla, sin necesidad de la intervención de un adulto
(Younis, 1993: 156-158). La tendencia que prefiero subrayar es la que se
sitúa en un nivel medio en relación con estos dos enfoques extremos. Ni los
niños –sobre todo los mayores– tienen la mente vacía a expensas de la
televisión, ni todos ellos tienen porqué desarrollar su propia capacidad para
manejarse ante este medio de forma instintiva; dependerá mucho de las ideas,
creencias, conocimientos y experiencias que cada niño haya podido vivir en su
entorno.
Ahora bien, ¿cómo aprenden los niños a ver la televisión? Mariet aporta
en este sentido una curiosa visión cuando habla de “el oficio de ser niño
telespectador”:
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34 [ PEQUEÑOS DIRECTORES: NIÑOS Y ADOLESCENTES CREADORES DE CINE, VIDEO Y TV ]
De modo general, siempre se subestima el efecto de aprendizaje
que provoca la costumbre de ver televisión. Cuanto más se mira la
tele, más se aprende a mirarla, y mayor capacidad se adquiere de
hacer otra cosa mientras se le mira. Los niños se convierten en poco
tiempo en virtuosos del consumo de televisión, y son capaces de
realizar cualquier actividad al mismo tiempo que la miran, sin estropear
su placer (Mariet, 1993: 56).
Esto puede ser fácilmente comprobable. Basta con observar a cualquiera
de los niños de nuestro entorno familiar que no sobrepase los diez años y
notaremos en la mayoría de ellos cierta habilidad para manejar el mando del
televisor, hacer “zapping”, realizar al mismo tiempo algunos deberes e incluso
ver dos programas a la vez.
Los detractores de la televisión han tomado siempre a la pasividad del
niño ante el medio como una de sus banderas. Los defensores, en cambio,
validan la idea de que el niño está activo frente a ella, incluso físicamente; esto
es, está frente a la pantalla mientras come, juega o conversa con amigos o
miembros de la familia. Ya en los sesenta, se publicaban estudios sobre este
tema. Eleanor Maccoby, maestra y filósofa, investigadora en Harvard, afirmaba:
“Shramm y sus colegas han insistido en el punto de que el niño no es una
entidad pasiva, sujeto a la acción de la televisión, sino que es un agente
activo, que selecciona de la televisión material que se ajusta a sus intereses y
necesidades en la mejor forma” (Maccoby, 1966: 132).
Francisco García García, quien ha estado a la cabeza del Centro Nacional
de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia
(MEC) español, sugiere que el grado de participación o de pasividad que un
espectador tiene ante la televisión depende en gran medida de la relación
que guarde con este medio y del grado de profundidad con que se involucre
en los contenidos del mismo (García García, 2003: 172). Por su parte, Charles
y Orozco hacen hincapié en las capacidades que pueden llegar a desarrollar los
chicos en el proceso de transformarse en televidentes creativos y críticos,
aunque puedan estar influenciados en sus primeros trabajos por la programa-
ción que ven habitualmente. Consideran a los pequeños con suficiente potencial
para ser activos y producir sus propios mensajes. (Charles y Orozco, 1990:
34).
Una de las utilidades de ser un televidente activo es la de desarrollar la
capacidad de ser crítico ante la pantalla. Es interesante observar que en el
campo de la televisión la generalidad de las personas se considera con autoridad
para emitir juicios críticos sobre los distintos géneros del medio, sin poseer
argumentos válidos ni fundamentados. Suponen que grabar con una cámara
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de vídeo y hacer crítica de una película o de un programa es un acto simple,
que se basa en gran medida en las preferencias individuales y que no se
requiere aprendizaje alguno de este campo. Sin embargo, existen fórmulas,
fundamentadas y estudiadas para desarrollar esa práctica tanto en el niño
como en el adulto.
 En cuanto a la responsabilidad de la educación audiovisual parece estar
destinada a distintosentes tales como el gobierno, la escuela y la familia. Sin
embargo, se reconoce que a pesar de los esfuerzos de organismos, instituciones
e investigadores del tema, no se ha logrado una enseñanza audiovisual –ni en
medios en general– sistematizada, organizada en su totalidad, ni inmersa de
lleno en el currículo de la escuela. Lo veremos con detalle en el siguiente
epígrafe que trata el panorama de la educación audiovisual en el sistema escolar.
2. La alfabetización audiovisual infantil
2.1. La escuela y la alfabetización audiovisual
En general, son tres las corrientes principales que inciden en el niño en el
momento de obtener información: la familia y amigos, la escuela y los medios
de comunicación. Ya en 1973, Schramm afirmaba que la televisión comple-
mentaba nuestra idea y conocimientos del mundo con la que salíamos de la
escuela:
Todos surgimos de la escuela con un mapa cognoscitivo, un
espacio vital organizado, y determinados hábitos y habilidades de
aprendizaje. Más formación académica significativa, más habilidad
lectora y un mapa mejor rellenado, que, a cambio, significa, intereses
más amplios y mayor deseo de información. Gracias a los medios de
comunicación, continuamos buscando información para llenar este
mapa. Del desfile de los hechos en TV, el más vivo y dramático de los
medios de comunicación, tendemos a llenar ese mapa de hechos y
de hallazgos, de imágenes, impresionantes y opiniones... (Schramm,
1985: 213-214).
¿Cuál es el quehacer de un niño? En condiciones normales el niño tiene
como actividad regular ir a la escuela –incluyendo los casos de actividades
extraescolares–, hecho que comparte en casa con jugar y ver televisión. Son
realidades que en mayor o menor grado constituyen hábitos familiares. La
inquietud que surge ahora es conocer cómo enfrenta la escuela el hecho de
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que este medio de comunicación cohabita con el niño proporcionándole un
gran cúmulo de información.
Existe una larga historia de intentos por introducir la educación audiovisual
en la escuela. Lo cierto es que se han producido tropiezos y resistencia en
quienes organizan la escuela. “Paradójicamente la escuela da entrada a los
medios, con la intención, al mismo tiempo, de defenderse de ellos o de prevenir
o inocular a los estudiantes contra lo que se suponen sus efectos perversos”
(Borrego de Dios, 2000: 15). El hecho de desarrollar un espíritu crítico ante la
televisión se confunde muchas veces en el ámbito escolar con fomentar
mecanismos de ataque contra este medio audiovisual; se trata de analizarlo
para optimizar su conocimiento, no para incrementar aún más su consumo.
Otra cosa es sin duda incorporar la televisión en el aula, utilizarla como recurso
didáctico, lo cual no quiere decir que se enseñe su proceso de producción ni
la significación de sus contenidos.
Educar en la televisión significa convertir el medio en materia u
objeto de estudio. Supone educar en el lenguaje audiovisual, enseñar
los mecanismos técnicos y económicos de funcionamiento del medio,
ofrecer pautas y recursos para el análisis crítico de los programas...
En definitiva, realizar una aproximación al medio desde todas las
perspectivas: técnica, expresiva, ideológica, social, económica, ética,
cultural... (Ferrés, 1999: 121).
Este es uno de los enfoques más completos que se ha publicado. Entre
los investigadores se maneja una serie de puntos de vista distintos que van
desde considerar sólo el aspecto técnico en la enseñanza del medio, hasta
tener como único objetivo el análisis de contenido.
En este sentido y considerando que el presente estudio está realizado
en Andalucía surge la inquietud por conocer lo que aquí sucede. Lejos de pre-
tender inspeccionar el sistema escolar andaluz es necesario señalar los principales
aspectos que ha previsto la legislación para la educación primaria en relación
con el conocimiento de los medios de comunicación. El Boletín Oficial de la
Junta de Andalucía (BOJA) publicó en Sevilla en junio de 1992 el Real Decreto
de Primaria 10, donde se encuentran las disposiciones de la Consejería de
Educación y Ciencia en relación con los fines, estructura y organización del
sistema educativo. Es interesante acotar los principales aspectos que contempla
el citado decreto en referencia a la enseñanza de los medios (Anexo 1). En
(10) Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA), Real Decreto 105 de Educación
Primaria en Andalucía, nº 56, Sevilla, 9 de junio de 1992, página 3.959 y siguientes.
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37[ JACQUELINE SÁNCHEZ CARRERO ]
cuanto a los objetivos que conciernen específicamente al medio audiovisual,
encontramos lo siguiente:
En el Área de Educación Artística:
Objetivos generales:
1.- Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y
el movimiento como elementos de representación personal y
autónoma y aprender a utilizarlas (…).
4.- Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos
utilizando para ello los códigos y formas básicas de los distintos
lenguajes artísticos así como sus técnicas específicas 11.
El siguiente ítem, a nuestro juicio el más directo, es el siguiente:
8.- Conocer los medios de comunicación en los que operan la
imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo
capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y
estético.
Se pretende desarrollar con este objetivo, la capacidad crítica de
los alumnos para valorar la oferta artística de la sociedad en la que
viven y el papel que en ella juegan los medios de comunicación. En
ellos deberán apreciarse elementos de interés expresivos y estéticos
que puedan ser aplicables a otras situaciones de comunicación 12.
En cuanto a criterios de evaluación destaca el siguiente: “Se deberá
evaluar cómo el alumno utiliza las posibilidades expresivas de la imagen, el
sonido, el gesto y el movimiento para la expresión de ideas, sentimientos y
vivencias” 13.
Como se puede observar, un acercamiento a los medios está pensado
–no con los mismos fines de una organizada educación para los medios– pero
está previsto en algunos epígrafes de la legislación. Otro asunto es que los
profesores de enseñanza primaria estén dotados u otorguen el tiempo que
merecerían estos objetivos.
(11) Op. cit. p. 4073
(12) Op. cit. p. 4077.
(13) Op. cit. p. 4083.
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Por otra parte, la Ley de Calidad de la Enseñanza, que tuvo un ámbito
temporal, implantó las nuevas ordenanzas de la enseñanza primaria a partir del
año escolar 2004-2005. Esta ley pretendió innovar y enriquecer el currículo de
primaria al introducir las tecnologías de la información y la comunicación. En
este sentido –en el que bien podría intervenir la educación para los medios–,
todo se redujo a la línea “e-Europe” que consiste en dotar a los centros
educativos de herramientas multimedia, a saber, Internet y su entorno digital14.
Demos un vistazo a esta legislación que nos actualiza en lo referente a la
finalidad de la educación primaria:
... facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y
comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de
las nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así como
los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral
que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos
y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación
Secundaria Obligatoria 15.