modulo 4 FINAL DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

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FINAL DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I
Módulo 4: El desarrollo según la Psicología Cognitiva
4.1. Psicología Cognitiva del Desarrollo. Breve historia y esbozo del presente.
4.2. El debate Chomsky-Piaget. Perspectivas de dominio-general y de dominio específico en la consideración de los procesos evolutivos. Medularidad. Dos versiones de "Más allá de la medularidad". DEBATES SOBRE LA ARQUITECTURA MENTAL Y SOBRE LA GENERALIDAD/ESPECIFICIDAD DE DOMINIO. ENTRE INNATISMOS Y CONSTRUCTIVISMOS.
4.3. Perspectivas evolucionistas. La Psicología Evolucionista del Desarrollo de D. Bjorklund. La ampliación de la distinción vygotskiana de líneas natural y cultural de desarrollo por M. Tomasello.
4.4. El modelo de Redescripción Representacional.
4.1
Psicología Cognitiva del Desarrollo. Autores: Tortosa y Civera/ Manuel de la Vega
La psicología se define como el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales. La historia de la psicología científica muestra que la psicología actual en su "paradigma" último es psicología cognitiva.
Al comienzo del siglo XIX la psicología cognitiva es un amplio campo preocupado por la memoria, la percepción, la atención, el reconocimiento, la conciencia, la neurociencia, la representación del conocimiento, el desarrollo cognitivo, el lenguaje, el pensamiento y la inteligencia artificial y humana. Sin embargo, el estudio del conocimiento (como pensamos, percibimos el mundo etc.) es tan antiguo como la historia humana
Todas estas cuestiones constituyeron un tema de estudio desde finales del siglo XIX y se conoces en la historia de la ciencia como psicología cognitiva. La transformación que se produjo en el campo de la psicología en las últimas décadas supuso una sustitución más o menos amplia del conductismo por la nueva psicología cognitiva o cognitivismo. Empieza a desarrollarse la nueva ciencia de la mente y se recupera el interés por el estudio de la misma. La psicología cognitiva mucho más que un estudio de ciertos procesos referidos a la cognición
La psicología cognitiva mucho más que un estudio de ciertos procesos referidos a la cognición aspira a dar una perspectiva general sobre todos los procesos psíquicos incluyendo también dimensiones prácticas y aplicadas: es la investigación empírica del aparato psíquico del hombre. 
La psicología cognitiva se propone precisamente, determinar mediante la investigación experimental y formal, las propiedades psicológicas que son comunes a todos los seres humanos buscan describir el funcionamiento de la memoria, la atención, la percepción y las estructuras que las subyacen. Esta psicología define como objeto de estudio de las representaciones y los procesos mentales mediante los que se manipulan esas representaciones. Lo que las personas somos y hacemos, lo que queremos y pensamos, depende no tanto de nuestras conductas como de las representaciones que tenemos con respecto al mundo y a nosotros mismos.
No existe una perspectiva unitaria en la psicología cognitiva actual, sino más bien una gran variedad de enfoques o paradigmas. La perspectiva del procesamiento de la información es sin duda el paradigma cognitivo dominante.
El paradigma del procesamiento de la información intenta analizar con procedimientos científicos la inteligencia humana y asume que la mente humana puede reducirse a un sistema de cómputo, o a unidades de información, cuyo producto serían las representaciones, reducidas a mera información. La mente se entiende en términos de representaciones regidas por reglas formales de cómputo.
Desde este paradigma, la mente humana no solo transmite información, sino que la codifica, almacena, transforma o recombina, en suma, procesa información. La analogía mente-ordenador es funcional, no física: la mente y el ordenador son sistemas de procesamiento de propósito general, ambos codifican, retienen y operan con símbolos y representaciones internas.
Esta analogía le presta a la psicología cognitiva, un vocabulario común para los ordenadores y los procesos mentales, unas directrices y una instrumentación adecuada para el estudio de la mente la psicología cognitiva estudia directamente el comportamiento inteligente de los seres humanos. Dentro del paradigma del procesamiento de la información existe una variedad de teorías. Pero todas ellas se centran en la idea de que las personas utilizan varias operaciones cognoscitivas para procesar la información a través de un sistema de capacidad limitada. Un primer acercamiento fue el diseño de modelo multialmacén del sistema de procesador de la información. El modelo mantuvo conceptos como registro sensorial, memoria a corto y largo plazo. También se produjeron avances en los experimentos de diferencias del desarrollo en la capacidad del procesamiento de información, su capacidad para retener información y su rapidez al procesarla.
La diferencia de la psicología cognitiva con otras psicologías permite entender sus rasgos básicos Psicología cognitiva y psicofisiología: esta psicología busca un sustrato fisiológico de la conducta La psicología cognitiva trata del funcionamiento del cerebro y de las funciones de procesamiento de información del cerebro, pero sin ocuparse directamente del sustrato orgánico de las operaciones mentales. Se basa en los conceptos de hardware y software: se interesa en la organización funcional de la mente. El análisis bioquímico y fisiológico del cerebro no permite deducir completamente los procesos cognitivos de razonamiento. 
Psicología cognitiva y psicología de la inteligencia: la psicología de la inteligencia está vinculada al concepto de diferencias individuales en rasgos mentales y a los instrumentos de medición de estos. La psicología cognitiva prescinde de las diferencias individuales, potencia los experimentos de laboratorio y se dirige a estudiar procesos psíquicos. Su énfasis teórico se sitúa en un análisis detallado de los mecanismos y procesos y en la construcción de modelos unitarios.
Psicología genética y psicología cognitiva: Piaget afirma que el sujeto construye su conocimiento del mundo a partir de la acción. La psicología cognitiva a la inversa, pretende descubrir cómo las representaciones mentales del individuo determinan su comportamiento. El sujeto de la psicología genética tiene una orientación epistemológica, mientras que el de la cognitiva tiene una orientación pragmática: desea controlar la realidad alcanzando metas. También las diferencias en el lenguaje y la metodología (entrevista clínica y experimentos de modelos de ordenador).
Las principales técnicas de los psicólogos cognitivistas son:
-Introspección: la mente humana es un sistema consciente, es decir que las personas tienen cierto acceso intuitivo a sus procesos mentales. La auto-observación o los procedimientos introspectivos constituyen una vía legítima del investigador de los procesos cognitivos.
-Estudios experimentales: dentro de los estudios experimentales los más usados son: los estudios cronométricos que consisten en la medida del tiempo de reacción o latencia de respuesta. Esto permite realizar inferencias sobre los procesos mentales implicitos en la resolución de una tarea. verbal. Por otro lado el paradigma de aprendizaje verbal que mide la competencia
-Construcción de modelos computacionales. 
Breve historia y esbozo del presente. Autores Tortosa y Civera/ Manuel de la Vega
El estudio de la mente y el conocimiento es tan antiguo como la historia humana. Estas cuestiones constituyeron un tema de estudio desde finales del siglo XIX y se conocen en la historia de la ciencia como psicología cognitiva.
La transformación que se produjo en el campo de la psicología en las últimas décadas supuso una sustitución más o menos amplia del conductismo por la nueva psicología cognitiva o cognitivismo.
Empieza a desarrollarse la nueva ciencia de la mente. Con el nacimiento de la psicología cognitiva se recuperó el interés por el estudio de la mente, que no había estado presente en el conductismo. Se desarrollan al mismo tiempo en Europa trabajos como el de Piaget o Vygotsky quese centran precisamente en el estudio de los procesos superiores. 
El origen del paradigma cognitivo
Las primeras décadas de nuestro siglo hablan estado dominadas por el conductismo y el neoconductismo que negaban o minimizaban el valor funcional de los procesos mentales A finales de los 50 se observa un abandono progresivo de estos presupuestos y una aceptación creciente de los procesos mentales como objeto legítimo de estudio. Una serie de autores elaboran la analogía mente ordenador y ofrecen un nuevo programa para la psicología, lo cual supuso un giro impensable y le ofrecía un nuevo paradigma a la naciente psicología: luego de grandes transiciones emerge el paradigma cognitivo. La crisis del paradigma conductista no es el único factor para el surgimiento del origen del paradigma cognitivo. Hay una serie de factores ajenos a la psicología que inciden la configuración del cognitivismo
· La teoría de la comunicación, Shannon formula la teoría de la comunicación que establecía leyes matemáticas para explicar el flujo de información a través de un canal. Algunos psicólogos extendieron esto por analogía el sistema nervios puede considerarse como un canal biológico que transmite información. Surge la analogía mente-canal de información. 
· Las ciencias del ordenador. La cibernética seria la nueva disciplina que trataría de los sistemas de control: se construyeron de primeros ordenadores digitales que son sistemas de procesamiento de la información diferenciados con el hardware y al software. Este fue el factor más determinante del desarrollo de la psicología cognitiva actual.
· La psicolingüística: La obra de Chomsky fue el hito fundamental del campo de la lista que sigue manteniendo grandes repercusiones en la psicología.
· Problemas prácticos: los ingenieros industriales enfrentaron ciertos problemas prácticos relativos a la relación hombre-maquina. Para los psicólogos, la máquina y el operario deben considerarse como un único sistema hombre-máquina ruyo rendimiento hay que optimizar. Esto supone una demanda social de una psicología más cognitiva.
Una visión global de la psicología cognitiva permite establecer tres fases en su historia: 
Primera fase: institucionalización de la psicología cognitiva que abarca desde su iniciación hasta la década de los ochenta. Domina la metáfora del ordenador.
En la década del 60 aparecen publicaciones e investigaciones que dan fuerza al nuevo movimiento. Dos hechos importantes fueron: la fundación del Centro de Estudios Cognitivos en Harvard y la publicación de tres autores denominada Planes y estructura de la conducta (Miller, Galanter, Pribram). El centro de estudios cognitivos albergó a personajes destacados y produjo investigadores de gran importancia, por lo tanto, se lo puede considerar realmente el lugar de nacimiento de las ciencias cognitivas. 
Los primeros autores mencionados, en su libro, rechazan el reflejo como unidad básica de conducta e introducen por ejemplo procesos de autorregulación y retroalimentación procedentes de la cibernética para explicar la conducta. Fue una gran obra decisiva de mucha repercusión. Con ella la computadora tornaba teóricamente legitimo describir a los seres humanos en función de planes, imágenes objetivos y otras concepciones mentalistas. Esta obra elaboraba una analogía mente-ordenador e introducía conceptos mentalistas como: imagen mental, planes, estrategias. 
La cognición era definida como todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Todo esto acompañado de la aparición de numerosas obras.
La década de los 70 supuso la consolidación académica e institucional de la psicología cognitiva. Aparecen las primeras revistas específicas que empiezan a mostrar su carácter interdisciplinar. Una obra de gran repercusión plantea que la conducta de solución de problemas es producida por un pequeño conjunto de procesos de información elementales, organizados en estrategias y planes. Esta obra de Newell y Simón es uno de los pilares de la revolución cognitiva. 
En esta década y en la siguiente empiezan a construirse laboratorios cognitivos, se incluyen conferencias y cursos en psicología cognitiva, becas para investigaciones del tema, se escriben nuevos libros y en las universidades nuevos profesores comienzan a reemplazar a los seguidores de la psicología experimental tradicional.
El desarrollo de la psicología cognitiva acentuó la tendencia a recurrir a nociones más molares o macro estructurales (ejemplo: esquemas, marco, guion) para explicar las funciones cognitivas y una demanda creciente de validez ecológica de las investigaciones. Así se recuperan características del sistema cognitivo como la capacidad de integrar conocimientos, de anticiparse a informaciones nuevas, de añadir contenidos no explícitos.
Segunda fase: conexionismo, que surge en la década de los ochenta. 
A lo largo de las últimas dos décadas se puso de manifiesto las limitaciones de los modelos que conciben a la mente como un procesador serial. Se plantea la noción de que los seres humanos se enfrentan a diversas situaciones y que el sistema cognitivo es más hábil y flexible a diferencia de los símbolos que se representan en los ordenadores seriales y que funcionan con reglas formales.
Se trata de ajustar el funcionamiento de la mente en situaciones naturales de la vida real y cotidiana del sujeto y sacarla de las situaciones altamente estructuradas que no son habituales en el sistema cognitivo humano.
La tradición conexionista resurge con fuerza y se destaca. La característica esencial de esta resurrección de la tradición conexionista es el trabajo sobre redes. Las redes neuronales asumen como principio fundamental que el cerebro es una computadora de organización. Una red neuronal o modelo conexionista trata de reflejar la estructura de las células nerviosas. El conexionismo quiere alejarse del modelo computacional clásico para acercarse al modelo del cerebro animal y humano, y al lenguaje de la neurofisiología.
Tercera fase: cognitivismo emocional, en el marco de la "década del cerebro" que se desarrolla en los años noventa.
La década de los 90 es la denominada "década del cerebro". El papel especial que se le atribuye al cerebro es por las funciones especiales que realiza: ver, pensar, sentir, elegir y actuar. Estas actividades especiales son procesamiento de información o computación. En los últimos años se avanzó en las investigaciones que incluyen las bases neurológicas de los procesos superiores. Esto se vio fortalecido por los desarrollos técnicos de las neurociencias que posibilitan estudiar al cerebro en acción. Son técnicas sofisticadas que se basan en un estricto acoplamiento entre actividad neuronal, consumo energético, flujo sanguíneo cerebral y los procesos mentales.
Se trata entonces del estudio de las bases neurológicas cerebrales, implicadas en los procesos psicológicos y en las conductas. Estos estudios acentúan las diferencias entre los planteamientos procedentes de la metáfora mente-ordenador y los planteos de la neurociencia y neuropsicología. El desarrollo de la ciencia cognitiva ayuda a comprender cómo es la mente y qué clase de mente tenemos. La biología evolucionista ayuda a comprender por qué tenemos la clase de mente que tenemos.
En el mismo año que se desarrollaba el conexionismo, Fodor proponía concebir la mente como un complejo sistema operativo en que se integran diferentes módulos. Los módulos son innatos y funcionan de manera mecánica, independiente del control voluntario, además de ser específicos Por lo tanto desde esta visión, el cerebro deja de ser un procesador de propósito general y pasa a ser un sistema integrado y organizado en módulos. Estas investigaciones y trabajos constituyen todavía temas de discusión y avance general.
El enfoque modular de la mente también tuvo su impacto en el estudio de la inteligencia. Una muestra de ello es la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Esta teoría considera la mente humana como unconjunto de capacidades necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son importantes en un contexto cultural. Estas inteligencias funcionan en conjunto y se diferencian entre ellas inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia cinética corporal, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal.
Situación actual
Existen algunas restricciones en la analogía mente-ordenador producto de las diferencias entre ambas La psicología cognitiva actual se está liberando de estas restricciones paradigmáticas, aunque para ello se vea forzada a despegarse de la analogía computacional.
A pesar de su predominio en los últimos años y de sus indiscutibles aportaciones, la mayor parte de los componentes cognitivos que no pudieron abordarse desde el enfoque computacional dominante son precisamente los que diferencian a la mente humana de otros sistemas cognitivos las emociones, las intenciones, el aprendizaje conceptual, el significado es decir la capacidad de la mente humana para manejar conocimientos definidos como representaciones explicitas y no solo estudiar las representaciones implícitas. Estudiar esas representaciones explicitas exige desarrollar, en el marco de la psicología cognitiva, una psicología del conocimiento que recupere para la investigación tres componentes esenciales de la mente humana que fueron olvidados los contenidos, la conciencia y la cultura.
Existen límites del enfoque cognitivo clásico, basado en el procesamiento de la información y el cómputo digital de representaciones, que no hablan todavía de un sujeto plenamente humano. La psicología cognitiva propuso un sujeto individual, socialmente aislado, dotado de recursos formales de procesamiento, pero carente de contenidos y de conocimiento sobre sus propias representaciones y procesos. Esta carencia define que se deben incorporar cambios, para pasar de un autómata cognitivo a un sujeto con conocimiento.
Se trata de definir un nuevo objeto de conocimiento: los seres humanos tenemos la capacidad específica de conocer nuestras propias representaciones y actuar sobre ellas, controlarlas o modificarlas. La psicología cognitiva definió un sujeto privado de conocimiento. 
La psicología del conocimiento define un nuevo sujeto que es capaz de muchas competencias cognitivas, que resultan en buena medida ajenas al sujeto computacional. Lo que tienen en común estas capacidades es que requieren tener conocimiento y no solo procesos cognitivos eficaces. La capacidad de explicitar nuestras representaciones sería una competencia cognitiva humana. 
Hay tres contenidos (conciencia, cultura, contenidos) sin los cuales no es posible el conocimiento. Por un lado, hay una falta de contenidos en el origen computacional, quien redujo los contenidos a la forma de cómputos. El significado se reduce a una cantidad de cómputo y las representaciones se reducen a información. El sujeto cognitivo dispone de representaciones y procesos implícitos complejos pero carentes de contenido, de significado referencial.
Por otro lado, la psicología cognitiva se olvidó de la conciencia la mayor parte de sus investigaciones estuvieron dirigidas a funciones del procesamiento de la información que ocurren fuera de la conciencia. Las funciones conscientes son sólo un efecto de los cómputos. Sin la conciencia, no se puede entender cómo se pasa de representaciones implícitas a representaciones explícitas capaces de ser conscientes y expresarse.
La psicología cognitiva tampoco consideró las representaciones culturales en la construcción de la mente humana, es un sujeto privado de cultura como producto de la ausencia de conocimiento La memoria que estudió la psicología cognitiva es una memoria sin conocimiento. 
Recuperar el sujeto de conocimiento implica incorporar a la investigación cognoscitiva los contenidos o significados, la conciencia o explicitación de las representaciones, y la cultura en forma de sistemas externos de representación. Ello exige nuevos marcos teóricos y metodológicos, requiere un enfoque de conocimiento y no sólo cognitivo
Por otro lado, de las últimas décadas también se constata un interés por recuperar las emociones en el ámbito de la cognición y la conducta humana. 
Por último, es importante afirmar que el trabajo de la psicología cognitiva aún es inconcluso. El estudio científico de la mente es una tarea tan difícil como interesante: los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación pública y además a veces pueden ser veloces. Un hecho importante es que el sistema cognitivo es interactivo, todo está relacionado.
4.2
El debate Chomsky-Piaget, en Royaumont
En octubre de 1975 tuvo lugar una confrontación de considerable influencia en el carácter del discurso intelectual futuro, entre Jean Piaget y Noam Chomsky.
El tema en discusión fue nada menos que la naturaleza de la mente humana. 
El encuentro tuvo una importancia histórica, por varias razones. Por empezar, Chomsky y Piaget eran los conductores de dos de las más influyentes escuelas de estudios cognitivos contemporáneos. Respetados por todos los científicos en sus respectivos campos, la lingüística y la psicología del desarrollo, ambos habían alcanzado una reputación internacional que trascendía, con mucho, sus esferas de especialización. También era mucho lo que estaba en juego, puesto que el resultado de la reunión podía influir en la futura concesión de subsidios para la investigación, en los intereses de los mejores estudiosos jóvenes y, por cierto, en el rumbo de las posteriores investigaciones sobre la cognición humana, las que se puede sostener que constituyen la principal línea de estudio de las ciencias sociales de hoy en día. 
¿Se sentiría la próxima generación de eruditos más inclinada a seguir el método de Piaget, observando a los niños a medida que van construyendo su conocimiento del mundo físico, o bien, inspirados por Chomsky, les resultaría más estimulante formular caracterizaciones abstractas del conocimiento, presumiblemente innato, que tiene el niño acerca de dominios tan reglamentados como el lenguaje, la música o la matemática? El encuentro de Royaumont reunió a dos hombres que no sólo representaban distintos enfoques, sino que también diferían en cuanto a sus antecedentes y estilos. 
Por un lado, estaba NOAM CHOMSKY, intelectual intenso y mundano, de cuarenta y seis años, dedicado desde hacía mucho tiempo al estudio altamente técnico de la lingüística y comprometido en comentarios y controversias sobre la política exterior de los Estados Unidos. Con sus devastadoras críticas, Chomsky había desacreditado, prácticamente él solo, a dos prominentes escuelas de las ciencias sociales: la psicología conductista y la lingüística estructuralista tradicional. Y por el otro lado estaba JEAN PIAGET, treinta y dos años mayor que Chomsky, un sabio europeo en la mejor tradición, ocupado durante medio siglo en la realización de estudios ampliamente conocidos sobre el desarrollo del pensamiento infantil. Aunque igualmente orgulloso, Piaget, ciudadano relativamente apolítico del más neutral de los países, siempre había evitado entablar batallas contra otros investigadores. 
Si los estilos y los antecedentes de ambos hombres eran distintos, sus ideas parecían, al menos a la distancia, notablemente afines. Convencidos de que la mente humana organizada constituye un importante objeto de estudio, Chomsky y Piaget estaban interesados en descubrir principios universales del pensamiento, persuadidos de las severas limitaciones incorporadas a la cognición humana y relativamente indiferentes a las influencias sociales y culturales y las diferencias entre los individuos. Ambos creían en la importancia de la perspectiva biológica, pero los atraía igualmente la formulación de modelos lógicos de la mente humana. Su similitud más profunda radicaba en la convicción (compartida con Freud) de que los aspectos más importantes de la mente se encuentran debajo de la superficie. No es posible resolver los misterios del pensamientolimitándose a describir palabras o conductas manifiestas. Se debe, en cambio, buscar las estructuras subyacentes de la mente: según Chomsky, las leyes de la gramática universal, y según Piaget, las operaciones mentales de las que es capaz el intelecto humano. 
¿Por qué, entonces, dado este empeño en común (al menos así lo veía Piaget), era necesario el debate? ¿Y por qué se produjo una disputa tan acalorada en Royaumont acerca del rumbo que debían tomar en el futuro las ciencias del intelecto? La respuesta es que existían importantes diferencias en los supuestos básicos y en los métodos por los cuales los dos hombres habían llegado a sus respectivos modelos del pensamiento humano. Resulta aleccionador que ni Piaget ni Chomsky fueran psicólogos por formación, y que ninguno de los dos se autotitulara científico cognitivo. 
Inicialmente formado en la biología, PIAGET sostuvo durante mucho tiempo que existía una continuidad en la evolución de las especies y el desarrollo del intelecto humano. La imagen que motivó a Piaget fue la del niño dinámico e inquisitivo, que sistemáticamente busca soluciones para un problema hasta encontrar la correcta, y luego pasa a otro problema aún más difícil de resolver. La noción "nativista" de que todo el intelecto está presente en el bebé en el momento de su nacimiento, esperando para desplegarse, merecía el repudio de Piaget, al igual que la concepción empirista opuesta a ella, que plantea que todo el conocimiento existe ya en el mundo, a la espera de grabarse en la mente en blanco del niño. 
Y aquí se encuentra el punto de unión con Chomsky. Chomsky dedicó su vida al intento de comprender el núcleo del lenguaje humano: la sintaxis que subyace a nuestras emisiones verbales. Chomsky considera al lenguaje como algo maravilloso y autocontenido; lo ve, de hecho, como una región aparte de la mente. Su camino incluyó la demostración de que la comprensión lingüística requiere un trabajo mental altamente abstracto. Hay que ser capaz, de algún modo, de representarse en la mente el contenido de las oraciones a un nivel muy alejado de las propiedades superficiales de una emisión. Reformuló la tarea de los lingüistas: encontrar un conjunto (y preferentemente el conjunto) de reglas gramaticales que generarían descripciones sintácticas de todas las oraciones aceptadas, y ninguna de las inaceptables, en cualquier lenguaje. 
Chomsky debido a que es muy difícil determinar cómo puede el niño, expuesto solamente a la estructura superficial del lenguaje, "construir" estas representaciones abstractas, Chomsky llegó a una conclusión terminante pero sumamente polémica: el conocimiento de ciertas facetas del lenguaje (y por extensión, de otras "facultades" intelectuales) debe ser un atributo innato de la mente. Ese conocimiento requiere, por supuesto, un ambiente que le permita realizarse (el niño debe ser expuesto al lenguaje). Pero no necesita una actividad de construcción por parte del niño, ni tampoco otros aportes sociales o culturales: el plan está todo dado. Asimismo, no existen etapas separadas de desarrollo, basadas en cambios producidos en las capacidades mentales del niño y en su interacción con el ambiente, sino que el lenguaje se va desarrollando de un modo tan natural como el sistema óptico o el aparato circulatorio. 
Y así llegamos al nudo de la disputa entre estos dos grandes pensadores. Mientras que Piaget considera que el niño va ejerciendo toda su capacidad de inventiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente, Chomsky opinaba que el niño viene equipado desde su nacimiento con los conocimientos requeridos, y sólo necesita tiempo para desarrollarlos. 
En la reunión, Piaget se centró sobre todo en los llamativos fenómenos del comportamiento infantil que él y sus colaboradores habían descubierto: la comprensión de la permanencia de los objetos, que no adquiere hasta fines de la primera infancia; la facultad de emplear símbolos, que se supone está implícita tanto en las actividades lingüísticas como en los juegos en que se representan papeles; la capacidad de entender la conservación de la materia, que sólo surge durante los primeros años escolares. 
Chomsky también presentó un conjunto de ejemplos específicos y curiosos para respaldar su punto de vista, pero su enfoque global fue marcadamente distinto. A diferencia de Piaget, sus ejemplos no se referían a fenómenos de conducta espectaculares, sino que apuntaban a las reglas internas abstractas que parecen ser imprescindibles para dar cuenta de ciertas regularidades en la emisión lingüística. En este sentido, reiteró varias veces el siguiente ejemplo. Cuando transformamos en interrogativa la oración: "El hombre que está aquí es alto", invariablemente producimos la pregunta: "¿Es el hombre que está aquí alto?", en lugar de: "¿Es el hombre que aquí está alto?". De algún modo sabemos que la frase "el hombre que está aquí" debe ser tratada como una unidad, en vez de dividirla al cambiar el orden de las palabras. En consecuencia, Chomsky se atenía a este tipo de ejemplos para descartar otras reglas y otros puntos de vista opuestos. 
El punto más discutido fue si (como sostenía Chomsky) el conocimiento es fundamentalmente innato, forma parte del derecho de nacimiento del individuo y es una manifestación de ideas innatas que existen en el reino de la "naturaleza"; si (como planteaban los empiristas tradicionales como Skinner) el conocimiento es producto de la vida en un determinado medio, una serie de mensajes de "crianza" transmitidos por otros individuos y por el medio cultural, que se graban en una tabula rasa; o bien (como opinaba Piaget) el conocimiento sólo se puede construir a través de la interacción entre ciertas formas de procesamiento de que dispone el niño pequeño y las características reales de los objetos físicos y los acontecimientos. 
También se trataron en Royaumont temas más susceptibles de ser resueltos. En particular, cabe mencionar tres puntos relacionados entre sí. 
· El primero se centra en el dilema planteado por Rousseau acerca de las relaciones entre el pensamiento infantil y el adulto: mientras que Piaget y sus discípulos creían en la existencia de etapas, y en que los niños van adquiriendo formas de razonamiento cualitativamente distintas (y cada vez más poderosas) a medida que crecen, Chomsky y su colega Jerry Fodor argumentaron con vehemencia que la explicación basada en las etapas del pensamiento era insostenible desde el punto de vista de la lógica. Según Fodor, es imposible, por principio, generar formas de pensamiento más poderosas a partir de otras menos poderosas; en esencia, todas las formas de razonamiento que será capaz de emplear ulteriormente un individuo están especificadas desde su nacimiento y surgen a través de un proceso de maduración durante el desarrollo. 
· Un segundo tema de discusión se refirió a la naturaleza de las representaciones mentales por medio de las cuales concebimos nuestras experiencias, incluyendo los objetos y las personas del mundo. Según Piaget, la capacidad de representar conocimientos para uno mismo y para los demás es un proceso constructivo que presupone una larga serie de acciones sobre el medio. La representación mental surge una vez que se ha completado el desarrollo sensoriomotor, a los dos años, y hace posibles el juego simbólico, los sueños, las imágenes mentales y el lenguaje, es decir, todo el espectro de las facultades simbólicas. Chomsky y sus colegas, por su parte, expresaron sus dudas acerca de la legitimidad de agrupar una familia de representaciones y de referirse a una función simbólica que supuestamente surge en un determinado punto del desarrollo. En su opinión, el lenguaje como sistema de símbolos debería disociarse radicalmente de otras formas simbólicas. 
· El último tema, estrechamente relacionado con los dos anteriores, fue el relativo a la generalidad del pensamiento y de los procesos del pensamiento. De acuerdo con Piaget, el pensamiento es un conjunto muy amplio de capacidades: las mismas operaciones mentales sustentan los contactosdel individuo con una extensa gama de materiales y temas cognitivos (espacio, tiempo, moralidad, causalidad), y las raíces de las posteriores formas de pensamiento (por ejemplo, el razonamiento en el lenguaje) se encuentran en las formas iniciales (como la capacidad sensoriomotriz de resolver problemas del niño de un año de edad). Desde el punto de vista radicalmente diferente de Chomsky, el lenguaje está separado de las otras (y anteriores) formas de pensar. Más aun, cada facultad intelectual es suigeneris: un dominio aparte en la actividad de lamente, posiblemente localizado en una región determinada del cerebro, que exhibe muchos de sus propios procesos y madura a su propio ritmo. Chomsky apeló varias veces a la metáfora interesante, aunque algo extraña, de la mente como un conjunto de órganos, similar al hígado o al corazón. No decimos que el corazón aprende a latir, sino que madura de acuerdo con su cronograma genético. Del mismo modo, deberíamos considerar que el lenguaje (y otros "órganos de la mente" como los que dan cuenta de la estructura de la matemática o la música) son entidades que están programadas para desarrollarse en el tiempo. Así como el fisiólogo hace la disección del corazón para descubrir su anatomía y sus mecanismos, el lingüista debe efectuar una cirugía análoga sobre la facultad humana del lenguaje. 
La clave que sintetiza la reunión de Royaumont se encuentra en las palabras pronunciadas por el biólogo Guy Céllerier. Tras haber escuchado las dos presentaciones, Céllerier propuso una metáfora que a su entender describía el crecimiento del intelecto: comparó el desarrollo de la mente con el escalamiento de una montaña. Ampliando esta metáfora, podemos asumir que los pasos más generales del trayecto están preestablecidos, pero que los que cada uno dará realmente —las posiciones que irá ganando, las alturas que alcanzará, la perspectiva que tendrá al finalizar el ascenso— no pueden ser previstos. Sin embargo, en su heroico intento de explicar la totalidad del pensamiento humano, Piaget y Chomsky parecen haber subestimado el grado en que dicha exploración está abierta, es imposible de predecir y no puede ser reducida ni al derecho de nacimiento ni a una secuencia inevitable de etapas. Quizá la metáfora más aplicable al coloquio sea la de la tarea de Sísifo —que cada ser humano está destinado a repetir a su propio tumo y de su propio modo— de esforzarse por alcanzar la cúspide del conocimiento. 
Perspectivas de dominio-general y de dominio específico en la consideración de los procesos evolutivos. Karmiloff Smith
Es psicología cognitiva, existen debates sobre la arquitectura mental y sobre la generalidad/especificidad de dominio. Estos debates se situaron generalmente en posiciones innatistas y constructivistas.
En primer lugar, existen muchos debates que consideran que el desarrollo es específico de cada dominio o de dominio general. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica del conocimiento. Por otro lado, con respecto al debate sobre la arquitectura mental una de las preguntas que se plantean es ¿es modular la arquitectura inicial de la mente? Encontramos una primera posición a este planteo (y también al segundo) proveniente de Fodor cuya obra “La modularidad de la mente” tuvo una importante repercusión sobre las teorías del desarrollo. En ella sugería como la tesis innatista y de la especificidad de dominios del conocimiento son pertinentes para abordar el debate sobre la arquitectura de la mente humana. Para Fodor la idea de arquitectura se refiere a la organización mediante especificaciones innatas relativamente fijas y sumamente restringidas, es decir, a los rasgos invariantes del sistema de procesamiento de información del ser humano. 
Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta por módulos o sistemas de entradas de datos genéticamente especificados de funcionamiento independiente, y dedicados a propósitos específicos Encontramos, por lo tanto, en primer lugar, una posición sumamente innatista que responde a las dos cuestiones del debate: la arquitectura de la mente sería modular y específicamente innata defiende por lo tanto la posición sobre la especificidad de dominio.
Entonces según Fodor los módulos son sistemas de entrada de datos genéticamente especificados. Cada módulo es funcionalmente distinto, tiene procesos propios con dedicación exclusiva y posee sus propias entradas de datos. La información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formato común adecuado para el procesamiento central del dominio general.
Los módulos se consideran preestablecidos, con una arquitectura nerviosa fija, son específicas de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, activos por el estímulo, insensibles a las metas cognitivas centrales. 
Una característica adicional es que los módulos se encuentran informativamente encapsulados (cognitivamente impenetrables): las otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de un módulo ni tener acceso a él, solo a los datos que produce. Esta es la característica esencial de los módulos no tienen acceso a la información de procesos que ocurren de arriba-abajo: lo que la mente sabe o cree no puede afectar su funcionamiento. 
Lo que define a un módulo o sistema de entrada de datos es la presentación conjunta de todas estas propiedades mencionadas. Un módulo sería entonces una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él. 
Cada módulo es como un ordenador diseñado con un propósito especifico y dotado de su propia base de datos privada. Privada haciendo referencia a que un módulo solo puede procesar ciertos tipos de datos desentendiéndose de otras fuentes de información. Se centra exclusivamente en entidades relevantes para sus propias capacidades de procesamiento. Tampoco puede abstenerse de procesar/computar las entradas pertinentes que le lleguen. Los sistemas de entrada son por lo tanto partes de la mente humana, inflexibles y carentes de inteligencia. Es en el procesamiento central en donde se erige el sistema de creencias humano gracias a la interacción entre los productos que salen de los sistemas de entrada y lo que se encuentra ya almacenado El procesamiento central recibe información de cada sistema en un mismo formato (el lenguaje de pensamiento por lo tanto es de dominio general (dicotomía planteada). 
Por lo tanto, desde la teoría de Fodor el desarrollo es algo que en realidad no existe. Lo que existe desde un principio son circuitos cerebrales específicos que se activan en respuesta a datos específicos de cada dominio. Es un procesamiento modular.
Existen autores como Piaget, quienes defienden que el desarrollo es de dominio general, es decir el desarrolla implica cambios que afectan a las estructuras de representación generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar. Un proceso de aprendizaje de dominio general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos. Fodor se encuentra en la posición contraria. El aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio.
Medularidad. Dos versiones de "Más allá de la medularidad". Karmiloff Smith
Karmiloff Smith presenta una posición integradora entre innatismo y constructivismo. Plantea que al niño recién nacido se le pueden atribuir predisposiciones innatas, sin que esto suponga negar el papel de los ambientes físico y sociocultural que demuestran que somos especiales. creativos, de cognición flexible, capacidades de reflexionar y hacer invenciones.
La autora propone una tesis en la que el desarrollo implica ir más allá de la modularidad. La autora antes que módulos predeterminados, propone un proceso de modularizaciónque ocurriría de forma reiterada como producto del desarrollo. Esto quiere decir que, si la mente tiene estructura modular, es porque la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo, lo cual significa tener en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. El desarrollo entonces consiste en un proceso de modularización gradual, lo cual es una especulación para poner en prueba. 
Según esta concepción, nacemos con una cantidad limitada de predisposiciones determinadas innatamente, pero con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especifico los cuales influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro. Existen predisposiciones especificadas innatamente, pero son más epigenéticas de lo que admite Fodor.
Defender la idea de modularización implica entender, que al principio los niveles de activación deberían encontrarse relativamente distribuidos por el cerebro y sólo con el tiempo habría circuitos específicos que se activasen sistemáticamente en respuesta a datos de entrada específicos de cada dominio: lo cual muestra el papel interactivo del ambiente con lo innato. 
Con respecto al segundo debate la autora considera que el desarrollo es un fenómeno de dominio especifico más que modular. Propone una distinción entre dominios amplios y micro dominios. Su modelo de redescripción representacional permitirá entender esto. Sin embargo, la autora menciona que cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio especifico innatas en la mente, menos creativo y flexible será el sistema posterior. Afirma que es poco probable que el desarrollo resulte ser totalmente de dominio especifico o totalmente de dominio general Es evidente que el desarrollo implica un proceso más dinámico de interacción entre la mente y el ambiente.
El cerebro no está pre estructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente representaciones en interacción tanto con el medio externo como con su propio medio Interno. De todas maneras, el componente innato permanece latente hasta que recibe la entrada de datos que necesita, y esa entrada influye sobre el desarrollo. Las personas son constructoras activas de su propio conocimiento y esto implica la existencia de restricciones de dominio específico (aceptar como entrada de datos sólo aquello es capaz de computar de manera específica) como de procesos de dominio general.
Para la autora, el desarrollo comprende mucho más que esas restricciones de dominio especifico, especialmente el proceso de redescripción representacional el cual aumenta la flexibilidad del conocimiento almacenado en la mente.
Por último, la autora defiende que la perspectiva del desarrollo es necesaria para la ciencia cognitiva y es la clave para comprender la mente del adulto.
4.3
Perspectivas evolucionistas. La Psicología Evolucionista del Desarrollo de D. Bjorklund. Autores: Hernández Blasi, C.; Bering, J. M. & Bjorklund, D. F.
DARWIN Y LA TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN 
La idea central de cualquier teoría de la evolución es que las especies cambian con el paso del tiempo, estando relacionadas con otras especies que pertenecen a un linaje (s) taxonómico similar, puesto que tienen un pasado común, repleto de contingencias ambientales que han ayudado a formar sus adaptaciones presentes. Fue Darwin el verdadero fundador de la ciencia evolucionista contemporánea, quien permitió a las ciencias biológicas lograr su primer gran paso en el pensamiento evolucionista. Las ideas contenidas en su trabajo seminal. En primer lugar, tomando prestada la idea de la teoría económica de Malthus, señaló que nacen más miembros de una especie en cada generación de los que podrán realmente sobrevivir (superfecundidad). En segundo lugar, se dio cuenta de que existen variaciones entre los individuos de una misma especie respecto a sus características físicas y comportamentales, siendo dichas variaciones heredables. Finalmente, Darwin sostuvo que aquellos rasgos que ayudan a un determinado organismo a prosperar y reproducirse en un determinado entorno tienden a ser conservados en los descendientes de dicho organismo, mientras que los rasgos que disminuyen o directamente dañan las posibilidades de reproducción de un determinado organismo es más improbable que se transmitan a las generaciones siguientes (i.e., selección natural)
 La idea distintiva del darwinismo es la selección natural (i.e., la idea de que los organismos mejor adaptados a sus entornos sobreviven y transmiten los rasgos que han facilitado su adaptación a sus descendientes; no la idea de que las especies evolucionan con el tiempo y están estrechamente interrelacionadas), y esta idea fue extremadamente controvertida incluso entre los científicos y pensadores evolucionistas de la época de Darwin.
Fue Darwin quien inició el estudio de los procesos psicológicos que subyacen a la conducta desde una perspectiva explícitamente evolucionista con su libro La expresión de las emociones en el hombre y los animales (1872), donde, basándose en la anatomía facial de las expresiones emocionales, trató de demostrar la similitud en los orígenes de la emocionalidad entre los humanos y otros animales. La lucidez del pensamiento de Darwin es asombrosa, especialmente si se considera que, en aquel momento, no existía todavía nada parecido a una verdadera ciencia psicológica; Wundt tenía todavía que abrir las puertas del primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig.
De forma progresiva, sin embargo, empezaron a florecer una serie de innovadores planteamientos teóricos, que se servían de la selección natural como aproximación metateórica al estudio del comportamiento y la cognición, en el seno de distintas áreas de la psicología de orientación biológica:
· ETOLOGIA: una disciplina procedente de las ciencias biológicas y que es con frecuencia definida, de una forma más bien vaga, como “el estudio biológico del comportamiento”. Nos ha enseñado mucho sobre la función adaptativa del comportamiento en los animales. Sin embargo, no fue hasta los años 60 que la etología empezó a prestar atención a las bases biológicas del comportamiento humano. 
· SOCIOBIOLOGIA: desarrollada a mediados de los años 70 y liderada por E. O. Wilson. Se ocupa específicamente del “estudio sistemático de las bases biológicas del comportamiento social.
· PRIMATOLOGIA: los primatólogos han sostenido que el estudio científico del comportamiento de los primates no-humanos, puede aportar valiosísimas informaciones para comprender la evolución del comportamiento humano. Además, los primatólogos no prestan normalmente mucha atención a las cuestiones evolutivas o, incluso peor, no distinguen entre los comportamientos y las habilidades de individuos inmaduros y maduros. En resumen, creemos que la primatología es una disciplina muy importante –y en muchos aspectos, fundamental– para cualquier aproximación evolucionista al comportamiento humano, pero nos parece de algún modo insuficiente para proporcionar todo lo que se necesita saber sobre las bases naturales del comportamiento humano y su desarrollo.
PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA 
La psicología evolucionista emerge como disciplina académica formal a finales de los años 80 y principios de los 90. En el centro de sus planteamientos, se encuentra la idea de que los seres humanos han ido desarrollando a lo largo de su pasado filogenético una serie de soluciones sumamente específicas para resolver problemas recurrentes que nuestros antepasados ya tuvieron que afrontar en el “entorno de adaptabilidad evolutiva”, generalmente ubicado en el Pleistoceno, que se remonta a los 2 millones de años de antigüedad. 
Los psicólogos evolucionistas emplean la selección natural para explicar procesos psicológicos complejos. Sin embargo, se han centrado primordialmente en los adultos, lo que resulta razonable, dado que son los adultos los que se reproducen, el sine qua non del éxito darwinista. Sin embargo, los individuos deben primero sobrevivir durante la primera infancia y la niñez antesde poder reproducirse, y nosotros pensamos que las características psicológicas que favorecen la supervivencia durante el período juvenil son tan importantes para el organismo, e incluso más, que las características de los adultos. Uno de los objetivos de la psicología evolucionista del desarrollo es estudiar con mayor detalle la influencia de la evolución en las fases tempranas del ciclo vital. 
Los psicólogos evolucionistas sostienen explícitamente que su disciplina no aboga por el determinismo genético. En su lugar, proponen que son los programas cognitivos evolucionados, en interacción con el ambiente, quienes producen el pensamiento y el comportamiento adaptativos. Un segundo objetivo de la psicología evolucionista del desarrollo es proporcionar un modelo evolutivo de cómo los genes y el ambiente interactúan para producir comportamiento adaptado.
LA INFLUENCIA DEL DARWINISMO EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA 
Desde su aparición en torno a 1882, la psicología evolutiva ha sido influida por las perspectivas evolucionistas y darwinianas. Schulz (1981), por ejemplo, ha señalado que la teoría de la selección natural dio apoyo a, por lo menos, cuatro ideas que han perdurado a lo largo de la historia de la disciplina: 1) existe una continuidad entre el hombre y otros animales, 2) las diferencias individuales (i.e., variación, en palabras de Darwin) son importantes, 3) el comportamiento es adaptativo, y 4) los métodos de investigación científica que no son propiamente de naturaleza experimental pueden proporcionar informaciones cruciales sobre la naturaleza del desarrollo.
Históricamente, pues, parece claro que el pensamiento evolucionista ha tenido una gran influencia en la psicología del desarrollo desde su establecimiento como ciencia psicológica. Sin embargo, desafortunadamente, la relación entre la teoría evolucionista y la psicología del desarrollo se ha mantenido tradicionalmente sobre una base poco sólida, e incluso hasta hace relativamente poco tiempo parecen haber sido “unos mútuamente desconocidos/extraños compañeros de cama”. En su mayor parte, los psicólogos evolutivos han encontrado las perspectivas evolucionistas interesantes, aunque irrelevantes, mientras que los psicólogos evolucionistas han considerado las perspectivas evolutivas como tangenciales a lo que constituye su principal interés, es decir, el comportamiento adulto. 
PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA DEL DESARROLLO 
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA DEL DESARROLLO? 
La Psicología Evolucionista del Desarrollo (PED) ha sido definida a grandes rasgos como “la aplicación de los principios básicos de la evolución darwinista, en particular la selección natural, para explicar el desarrollo humano contemporáneo. Implica el estudio de los mecanismos genéticos y ambientales que subyacen al desarrollo universal de las competencias cognitivas y sociales, así como de los procesos epigenéticos (interacciones gen-ambiente) evolucionados que adaptan dichas competencias a las condiciones locales; asume que no sólo los comportamientos y las cogniciones que caracterizan a los adultos son producto de las presiones de la selección actuando en el curso de la evolución, sino también las características de los comportamientos y de las mentes infantiles”. Desde esta perspectiva, la PED puede ser considerada simultáneamente como: 1) un marco psicobiológico general (o metateoría) para comprender el desarrollo, y 2) una fuente de hipótesis experimentales, preguntas e interpretaciones sobre los logros evolutivos desde un punto de vista ontogenético.
Tenemos varias razones para creer que la PED puede ser considerada como una nueva aproximación evolucionista al comportamiento. En primer lugar, en comparación con la primatología, la etología e, incluso, la psicología comparada, la PED se centra primordialmente en el comportamiento humano. En segundo lugar, en comparación con la etología humana y la psicología evolucionista, la EDP se ocupa sobre todo de cuestiones evolutivas. Finalmente, la PED es menos reduccionista y determinista como enfoque, especialmente si se la compara con la sociobiología, la psicología evolucionista y perspectivas etológicas más “instintivistas” como, por ejemplo, la de Konrad Lorenz. 
Principios básicos de la Psicología Evolucionista del Desarrollo
En el curso de la evolución se han producido también presiones de la selección natural en los organismos en diferentes momentos de la ontogénesis, y, nosotros sostenemos que algunas de las características de los bebés y los niños fueron seleccionadas para cumplir una determinada función adaptativa en un momento determinado del desarrollo y no para prepararles para la vida adulta posterior. Esto es lo que nosotros designamos como adaptaciones ontogenéticas.
La PED, como la psicología evolucionista en general, también sostiene que hay aspectos de la primera infancia y la niñez que no evolucionaron para resolver problemas recurrentes y que no han sido conformados por la selección natural, sino que son simplemente subproductos o remanentes residuales de adaptaciones diferidas o adaptaciones ontogenéticas (subproductos ontogenéticos), o son simples efectos fortuitos debidos a las mutaciones, los cambios en el entorno, o las aberraciones del desarrollo (ruido ontogenético).
La PED reconoce que, debido a que las condiciones en que nuestra especie evolucionó (el entorno de adaptabilidad evolutiva) eran muy diferentes de los entornos de la era de la información en que los humanos viven ahora, muchas de las adaptaciones comportamentales y cognitivas que han sido fruto de la evolución no se ajustan bien a la vida moderna y pueden, de hecho, ser desadaptativas (lo que nosotros llamamos desajustes ontogenéticos).
Además de estas asunciones básicas, hay por lo menos cuatro principios más de la PED, que deberían servir para diferenciar de una forma clara esta perspectiva de cualquier otro programa de investigación evolucionista o evolutivo. Estos principios son los siguientes: 
1. La PED sostiene que el prolongado período de juventud del Homo sapiens se ha visto favorecido por la necesidad (y la necesidad de tiempo) de dominar un entorno social y tecnológico cada vez más complejo. 
2. La evolución opera sobre la base de la diversidad ontogenética (variación), dado que los seres humanos viven en muy diferentes tipos de entorno, y ello requiere de una gran flexibilidad de los sistemas cognitivos y comportamientos para sobrevivir.
3. Los humanos (y otros animales) desarrollaron una serie de habilidades cognitivas específicas para resolver una serie de problemas recurrentes a los que tuvieron que hacer frente nuestros antepasados (ej. obtener comida, emparejarse). 
4. Los comportamientos, las cogniciones y los rasgos físicos que aparecen y cambian desde la infancia hasta la vejez emergen de la interacción entre los mecanismos evolucionados y el ambiente.
Muchos comportamientos que tradicionalmente han sido descritos como “instintivos” pueden ser entendidos mucho mejor en términos de algo que se ha desarrollado a partir de la interacción temprana del organismo y su ambiente. Así, por ejemplo, es bien sabido que los ánades y otras aves seguirán al primer objeto que se mueva y grazne que encuentren inmediatamente después de salir del cascarón (impronta). Este fenómeno fue empleado por Lorenz (1965) como ejemplo de un comportamiento complejo que no requiere de ninguna experiencia para su expresión (i.e., un instinto). Sin embargo, esta interpretación ha sido Psicología Evolucionista del Desarrollo cuestionada desde entonces. Asi, por ejemplo, cuando los patitos crecen dentro del huevo en aislamiento, no pudiendo oír ni las vocalizaciones de su madre, ni la de sus compañeros de cría, e incluso se les impide vocalizar a ellos mismos, esta conducta “instintiva” desaparece. Cuando se les presenta la opción después de salir del cascarón de aproximarse bien a la llamada maternal de su propia especie o a la de otra (e.g., un pollo), los patitos que adolecen de experiencia auditiva escogen su aproximación de forma completamentefortuita (ver Gottlieb, 1997). Lo que una vez se pensó que era instintivo y que estaba codificado directamente en los genes (i.e., “genes del comportamiento”) hoy sabemos que requiere de la sutil interacción de la experiencia auditiva de los animales (incluso si tan sólo son sus propias vocalizaciones) con su maduración “normal” para que pueda finalmente expresarse.
La ampliación de la distinción vygotskiana de líneas natural y cultural de desarrollo por M. Tomasello. Autor: Tomasello, Michael.
UN ENIGMA Y UNA HIPÓTESIS
El enigma básico es el siguiente. Los seis millones de años que separan a los seres humanos de otros monos antropomorfos constituyen un lapso de tiempo muy breve en términos de evolución. La prueba es que los seres humanos modernos comparten con los chimpancés, aproximadamente, el 99% de su material genético, o sea que hay entre ellos la misma relación que entre otros animales pertenecientes a géneros emparentados. Nuestro problema, por lo tanto, se relaciona con el tiempo. El hecho es que, simplemente, el tiempo transcurrido no ha sido suficiente como para que los procesos normales de evolución biológica, que incluyen la variación genética y la selección natural, hayan creado, una por una, las habilidades cognitivas merced a las cuales los seres humanos modernos inventan y mantienen industrias y tecnologías complejas basadas .en el uso de herramientas, formas complejas de comunicación y representación simbólicas, y organizaciones e instituciones sociales complejas. 
Hay una sola respuesta posible para este enigma. Es decir, hay un solo mecanismo biológico conocido que podría producir esta clase de cambios en la conducta y la cognición en un período tan breve, ya sea que se considere un lapso de seis millones, de dos millones o de un cuarto de millón de años. Este mecanismo biológico es la transmisión social o cultural, que actúa en escalas temporales mucho más breves que las de la evolución orgánica. Hablando en_términos generales, la transmisión cultural es un proceso evolutivo relativamente común que permite a los organismos individuales ahorrar tiempo y esfuerzo, así como evitar riesgos, aprovechando los conocimientos y las habilidades preexistentes de otros miembros de su especie. Por lo tanto, una hipótesis razonable es que el sorprendente conjunto de habilidades y productos cognitivos que caracteriza a los humanos modernos es resultado de uno o varios modos de transmisión cultural exclusivos de la especie.
Lo que sucedió fue que un individuo o un grupo de individuos inventó una versión primitiva del artefacto o la práctica; más tarde, un usuario o mi grupo de usuarios introdujo una modificación, una «mejora», que otros adoptaron, quizá sin cambios a lo largo de varias generaciones, hasta que otro individuo o grupo de individuos hizo otra modificación que, a su vez, fue adoptada y utilizada por otros, y así sucesivamente a lo largo del tiempo histórico. En algunos casos, esto se denomina «efecto de trinquete».
Así pues, Tomasello, Kruger y Ratner (1993) distinguieron el APRENDIZAJE CULTURAL HUMANO de otras formas más difundidas de aprendizaje social, e identificaron tres tipos básicos: aprendizaje imitativo, aprendizaje impartido y aprendizaje colaborativo. Lo que hace posibles estos tres tipos de aprendizaje cultural es una forma muy particular de cognición social: los organismos individuales son capaces de comprender que los otros miembros de su especie son seres semejantes a ellos, seres que tienen una vida intencional y mental como la de ellos. Esta comprensión les permite «ponerse en el lugar mental» de otra persona, por lo que pueden aprender no sólo del otro sino a través del otro.
Por ende, para aprender socialmente el uso convencional de una herramienta o un símbolo, los niños deben comprender por qué, con miras a qué finalidad externa, el otro está usando la herramienta o el símbolo; deben comprender el significado intencional del uso de la herramienta o de la práctica social, es decir, cuál es la «finalidad» de lo que «nosotros», los usuarios de esa herramienta o ese símbolo, hacemos con ellos.
Los procesos de aprendizaje cultural son formas especialmente eficaces de aprendizaje social porque son tanto: 
a) formas especialmente fieles de transmisión cultural (que crean un trinquete cultural especialmente eficaz) como 
b) formas especialmente eficaces de creatividad e inventiva social-colaborativas, es decir, procesos de sociogénesis en los que múltiples individuos crean juntos algo que ningún individuo podría haber creado por sí solo. Esta eficacia especial deriva directamente del hecho de que, cuando un ser humano está aprendiendo «a través» de otro, se identifica con esa persona y con sus estados intencionales, y a veces también con sus estados mentales.
La evolución cultural acumulativa es, pues, lo que explica muchos de los más notables logros cognitivos de los seres humanos. Lo más importante es que la evolución cultural acumulativa asegura que la ontogenia cognitiva humana tenga lugar en un entorno de artefactos y prácticas sociales continuamente renovados, que en todo momento representen toda la sabiduría colectiva de todo el grupo social desde el principio hasta el fin de toda su historia cultural. 
Los niños son capaces de participar plenamente en esta colectividad cognitiva ya desde los nueve meses; a esa edad comienzan los intentos de atender junto con sus congéneres y de aprender imitativamente de ellos y a través de ellos. Estas incipientes actividades atencionales conjuntas representan el surgimiento ontogenético de la adaptación cognitivo-social exclusivamente humana, que permite al niño identificarse con otras personas y, de esta manera, comprender que son agentes intencionales como él. Esta nueva comprensión Y estas nuevas actividades constituyen la base a partir de la cual los niños ingresan por primera vez en el mundo de la cultura. El resultado es que cada niño que comprende que sus congéneres son seres intencionales. y mentales como él puede participar en la colectividad como cognición humana.
Lo más importante de este proceso es que. los niños emplean su capacidad de aprendizaje cultural para adquirir símbolos -lingüísticos o de otra clase- que facilitan la comunicación. Los símbolos lingüísticos son artefactos simbólicos especialmente importantes para el desarrollo de los niños, porque llevan incorporado el modo que generaciones anteriores de seres humanos, integrantes de grupos sociales, consideraron útil para clasificar e interpretar el mundo con fines de comunicación.
Los símbolos lingüísticos, en su condición de representaciones cognitivas basadas en la perspectiva, no se fundamentan en el registro de experiencias sensoriales o motrices directas, como lo hacen las representaciones cognitivas de otras especies animales y las de los infantes humanos, sino en el modo en que los individuos eligen interpretar las cosas, descartando otros modos de interpretarlas que podrían haber elegido, incorporados en otros símbolos lingüísticos disponibles que podrían haber elegido pero no eligieron.
Más tarde, cuando los niños adquieren un mayor dominio de su lengua nativa, se abren para ellos posibilidades adicionales de interpretar las cosas de diversas maneras. Además, la creciente habilidad con que los niños utilizan la comunicación lingüística les permite intervenir en complejas interacciones discursivas, en las cuales las perspectivas explícitamente simbolizadas de los participantes colisionan y, por lo tanto, deben ser negociadas y resueltas. 
Mi hipótesis específica es que las razones por las cuales la cognición humana tiene las cualidades singulares, propias de la especie, que la caracterizan son las siguientes: 
· Filogenéticamente: Los seres humanos modernos desarrollaron la capacidad de «identificarse» con otros miembros de su especie, lo cual les permitió c9mprender que -al igual que ellos mismos- eran seres intencionales y mentales. 
· Históricamente: Esto hizo posibles nuevas formas de aprendizaje cultural y sociogénesis, lo cual llevó ala creación de artefactos culturales y tradiciones conductuales que acumularon modificaciones a lo largo del tiempo histórico.
· Ontogenéticamente: Los niños crecen en medio de esos artefactos y tradiciones social e históricamente constituidos, lo que les permite: a) beneficiarse con los conocimientos acumulados y las habilidades de sus grupos sociales; b) adquirir y usar representaciones cognitivas -basadas en perspectivas- en forma de símbolos lingüísticos (y analogías y metáforas construidas a partir de esos símbolos), y e) internalizar determinados tipos de interacciones discursivas en forma de habilidades de metacognición, redescripción representacional y pensamiento dialogal.
4.4 
El modelo de Redescripicion Representacional Karmiloff-Smith.
El modelo de Redescripción Representacional fue elaborado por Karmiloff-Smith. Este modelo sostiene las tesis principales de la autora: la relación entre innatismo y constructivismo. La idea de que el desarrollo implica un proceso de modularización defendiendo el papel creativo y flexible de la mente. La tesis de que el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que modular. Por último, la idea de que la perspectiva del desarrollo es necesaria para la ciencia cognitiva. 
La autora propone un modelo de fases del desarrollo, más que un modelo de estadios. Apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada micro dominio, y dentro de cada dominio se producen de manera repetida. 
Se debe partir en primer lugar de la siguiente pregunta ¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Hay varias maneras. Una es mediante la especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos, estas predisposiciones innatas pueden ser específicas o no específicas. En ambos casos se necesita la intervención de entradas de información procedentes del ambiente. 
En contraposición a esta idea la autora plantea que la mente posee tanto una determinada cantidad de cosas especificadas en detalle como algunas predisposiciones de dominio específicos muy esquemáticos, dependiendo del dominio concreto de que se trate. Esto quiere decir que como algunas predisposiciones no vienen especificadas en detalle, el papel del ambiente no es el de un simple desencadenante, sino que influye verdaderamente sobre la estructura posterior del cerebro a través de un rico proceso de interacción epigenética entre mente y ambiente.
Otra manera es cuando la persona no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta información del ambiente físico o cuando tiene que representar información proveniente de alguna afirmación lingüística, por ejemplo. Estos dos casos son fuentes externas de cambio. En cambio, la autora plantea una forma específicamente humana de obtener conocimiento, que consiste en que la mente explore internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones, es decir, volviendo a representar en formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus representaciones internas.
El modelo RR se trata de un modelo que incorpora un proceso reiterativo de redescripción representacional.
El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, cómo surge el acceso consciente al conocimiento y como construyen los niños teorías.
La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero en un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. Entonces esta información que funciona independientemente al servicio de propósitos particulares, se pone progresivamente a disposición de otras partes del sistema cognitivo.
El proceso de redescripción representacional ocurre espontáneamente como parte de un impulso interno que empuja a la creación de relaciones intra e inter dominios. Esto significa postular una naturaleza endógena pero que sólo se desencadena por influencias externas.
El proceso de redescripción representacionales en sí de dominio general, pero se ve influido por la forma y el nivel de explicitud de las representaciones sobre las que se apoya en un momento dado un conocimiento de dominio especifico determinado. De dominio general implica que, dentro de cada dominio, el proceso es el mismo.
El modelo RR es un modelo de fases, no de estadios. Esto quiere decir que ocurre de forma recurrente dentro de micro dominios a lo largo del desarrollo. De acuerdo a este modelo el desarrollo implica tres fases recurrentes:
Primera fase
En esta fase el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo. Este aprendizaje inicial está guiado por los datos. El niño, en cualquier micro dominio, se centra en datos externos para crear adiciones representacionales: es decir que las nuevas representaciones se hacen estables y simplemente se añaden a las ya existentes, conservando la especificad de dominio. Se trata entonces de un almacenamiento independiente, que no implica todavía cambio representacional. Esta fase culmina con la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquier micro dominio: esto se llama maestría conductual. Lo que lo diferencia de acciones de otras fases es que se trata de un cambio conductual y no un cambio representacional
Segunda fase
Es una fase guiada internamente durante la cual el niño ya no se centra en datos externos. Ahora la dinámica interna pasa a controlar la situación de manera que las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Las representaciones predominan sobre los datos que vienen de afuera.
Tercera fase
En esta fase las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.
Luego de esto la autora explica el formato de las representaciones internas sobre las que se apoyan estas fases reiteradas. Según el modelo RR existen cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse y re representarse. Son partes de un ciclo repetitivo que ocurre una y otra vez en diferentes micro-dominios a lo largo del desarrollo. Son formatos de representación en cada nivel.
NIVEL I (implícito): las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuesta a estímulos del ambiente externo. Toda la información se codifica de forma procedimental. Estas codificaciones están secuenciadas, se almacenan de forma independiente y todavía no forman vínculos representacionales inter o intra dominio.
Esta información todavía no se encuentra a disposición de otros operadores del sistema cognitivo. La información permanece de manera implícita, y esto permite tener la capacidad de computar entradas específicas de modo preferente y responder rápida y eficazmente al entorno.
NIVEL E1: las representaciones de este nivel son resultado de la redescripción de las representaciones codificadas procedimentalmente en el nivel 1 en un formato nuevo. Las redescripciones son abstracciones en un lenguaje de nivel superior. Ahora sus partes componentes están abiertas a potenciales vínculos.
Las representaciones de este nivel son descripciones reducidas que pierden detalles de la información codificada procedimentalmente. Esta representación redescripta es más sencilla pero más flexible. A diferencia de las perceptivas, las redescripciones conceptuales son productivas y se usan para otros fines que requieren conocimiento explicito. El conocimiento está explícitamente representado, pero no accederse conscientemente a él. 
NIVEL E2: las representaciones se hacen accesibles a la conciencia, pero todavía no pueden expresarse verbalmente
NIVEL E3: el conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas, implica acceso consciente y expresión verbal.
Por último, es importante la distinción entre proceso y modelo. El procesoconsiste en recodificar información almacenada en un formato o código representacional pasándola a otra distinta. Cada redescripción constituye una versión más condensada o comprimida del nivel anterior. El modelo RR postula la existencia de por lo menos cuatro niveles jerárquicamente organizados en los que se produce el proceso de redescripción representacional.
El modelo de Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith (profe Danegger)
Karmiloff-Smith modeliza el proceso por el cual la información sobre objetos, agentes y sucesos se convierte en estructuras de datos mediante mecanismos, recursivos de traducción a formatos de nivel superior, en un esquema de fases que opera dentro de dominios específicos. Llama a este proceso Redescripción Representacional (RR), porque la recursión se ejercería como cambio representacional, desde representaciones implícitas a representaciones definidas explícitamente. Es sobre estas representaciones explícitas que podrían operar las actitudes proposicionales. La ToM formaría parte de la folk psychology o psicología del sentido común.
Según este modelo, para que los componentes de un procedimiento sean manipulables, el procedimiento en cuestión debe haber alcanzado la maestría conductual, es decir, haber sido procedimentalizado. Tal procedimiento forma parte del conocimiento del sujeto bajo el formato de representación implícita. La maestría conductual que requiere la ToM es que el niño tenga representaciones verídicas de la realidad, las representaciones primarias que comenzarían a constituirse a partir de los 18 meses.
Luego de la procedimentalización operaría otro principio según el modelo RR: la explicitación. Los niños juegan y aprenden a jugar, también por medio de la ficción. Su representación sobre un mismo objeto se desacopla y los niños llegan a manifestar cierta conciencia cuando pueden avisar: “¡Estoy jugando!”, o cuando marcan su acción ficticia. Se dan alguna cuenta de que lo que están haciendo no se corresponde con la realidad, porque tienen conciencia –no verbalizable conscientemente aún- de los tres términos que intervienen: el propio niño, una representación primaria y una metarrepresentación. Karmiloff-Smith llama a este nivel Explícito 1.
Cuando sus representaciones acerca de un dominio determinado no tan sólo llegan al plano de la conciencia sino que pueden también verbalizarse, el niño puede hacer uso de ellas para realizar las inferencias que exige la tarea de la falsa creencia. Un niño de 4 años ya es capaz de enfrentarse al hecho de que son las actitudes proposicionales no observables, tales como creer y pensar, las que predicen el comportamiento del protagonista de la historia (Maxi) y no los estados observables del mundo. Los niños alrededor de los 4 años pueden realizar inferencias acertadas en función de la creencia falsa de otra persona y son capaces de justificarlo verbalmente. Karmiloff-Smith llama a este nivel Explícito 2/3, que indicaría la existencia de una explicitación plena.
Si la psicología del sentido común fuera modular, debería entenderse como proceso gradual de modularización, construido a partir de los sesgos atencionales más básicos que afectan al almacenamiento de representaciones relevantes para la teoría de la mente.
La ToM se desarrollaría sobre una base prefijada innatamente, pero como una construcción específica de dominio, mediante procesos recursivos de representación y metarrepresentación, que comienzan a darse primero en la acción del niño y luego pueden llegar hasta la plena explicitación por medio del lenguaje y el razonamiento. Esta interpretación combina elementos típicos de las posturas modular/innatista y constructivista estándar.