1-Sandra_Carli_Niñez_Pedagogía_Política

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Sandra Carli 
discursos acerca de la infan.cia 
en la historia de la 
educación argentina 
entre 1880 y 1955 
Niñez, pedagogía 
y política 
Transformaciones de los 
Sandra Carli 
Niñez, pedagogía 
y política 
Transformaciones de los 
discursos acerca de la infancia 
en la historia de la 
educación argentina 
entre 1880 y 1955 
UNIVERSIDAD DE 
BUENOS AIRES 
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MADRID • BUENOS AIRES 
 
Índice Cuidado de edición y diseño de portada: 
Gerardo Miño, uno de 4,1 CTPSTd 
grupo de diseño creativo 
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© Miño y Dávila srl 
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7 PRÓLOGO, por Adriana Puiggrós 
11 NOTAS PRELIMINARES 
En Madrid: 
Miño y Dávila editores 13 INTRODUCCIÓN 
Arroyo Fontarrón 113, 2° A (28030) 16 El campo de estudios sobre la infancia 
tel-fax: 	(34) 91 751-1466 22 Los discursos acerca de la infancia. Aproximaciones teóricas 
e-mail: 	mydavila@teleline.es 29 Algunas cuestiones metodológicas 
Madrid • España 30 La infancia: entre la educación y la política 
En Buenos Aires: 35 CAPÍTULO I 
Miño y Dávila srl LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA. 
Pje. José M. Giuffra 339 (C1o64ADC) DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA 
tel-fax: 	(54 11) 4361-6743 39 De la infancia bárbara a la infancia civilizada 
e-mail:minoydavila@infovia.com.ar 42 El niño menor de edad y menor de razón 
Buenos Aires • Argentina 47 Las crianzas erradas 
50 La inscripción del niño en el orden de la cultura 
Prohibida su reproducción total o parcial, 
incluyendo fotocopia, 
sin la autorización expresa de los editores. 
51 
54 
Los niños en la ciudad o los límites de la escuela 
Padres italianos, hijos argentinos 
59 CAPÍTULO II 
Queda hecho el depósito de ley11.723 
EL LUGAR DE LA NIÑEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD. 
LOS DEBATES POLÍTICO-EDUCATIVOS DE LA DÉCADA DEL 80' 
Primera edición: abril de 2002 60 Discursos en pugna: los niños entre la familia y el Estado 
Segunda edición: marzo de 2003 68 La obligatoriedad escolar y la detención del niño 
71 La pobreza infantil y los límites de la escuela 
ISBN: 950-9467-84-7 
1 	 74 José María Torres y la sujetación del niño al orden escolar 
80 Las fronteras de la instrucción pública y la invención del menor 
Impreso en Buenos Aires, Argentina 84 La protección del niño según José Zubiaur 
93 
96 
97 
100 
102 
107 
110 
112 
114 
121 
122 
124 
128 
133 
136 
138 
143 
145 
147 
152 
159 
161 
170 
172 
177 
185 
187 
195 
199 
203 
211 
215 
219 
223 
CAPÍTULO III 
LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIÑO. 
POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930) 
El discurso educativo positivista acerca de la infancia 
Memorias de aprendizaje de los maestros normalistas 
Ni crítica social ni violencia: el papel redentor de la educación 
Víctor Mercante y el niño como pequeño salvaje 
Maldad infantil y sugestión pedagógica 
El niño'en estados preestablecidos y las críticas a Tolstoi 
Paidología o el estudio del alumno 
Rodolfo Senet y la psicología infantil 
El discurso educativo krauso-positivista acerca de la infancia 
Carlos Vergara y la autoeducación del niño 
Opresión de la enseñanza y libertad infantil 
Infancia y naturaleza 
El gobierno propio en el aula 
El descubrimiento del niño y una nueva genealogía educativa 
Los jardines de infantes 
CAPÍTULO IV 
LA CUESTIÓN SOCIAL DE LA INFANCIA. 
SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIÓN (1890-1930) 
El discurso educativo socialista acerca de la infancia 
El niño obrero y la escuela 
La debilidad infantil o los nombres de la desnutrición 
La educación de la primera infancia obrera 
Coeducación y eugenesia: el niño como descendencia 
El discurso educativo anarquista acerca de la infancia 
La educación racionalista: el niño rebelde 
Julio Barcos y la educación política de la infancia 
La cuestión social de la infancia y la nueva pedagogía 
CAPÍTULO V 
LA AUTONOMÍA DEL NIÑO EN LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 
YRIGOYENISMO, ESCUELA NUEVA Y DEMOCRACIA (1900-1945) 
La reforma oficial de José Rezzano: el niño laborioso 
El ensayo modelo de Clotilde Guillen de Rezzano: el niño activo 
Celia Ortiz de Montaya y el niño libro y autónomo 
Olga Cossettini: infancia, estética y sociedad 
Bernardina Dabat de López Eltichery y la nueva psicología 
infantil 
Del gobierno propio a los tribunales infantiles: 
Florencia Fossatti 
Liberalismo, político y autonomía infantil 
227 
231 
231 
233 
237 
242 
242 
249 
255 
259 
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269 
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285 
291 
295 
297 
305 
317 
323 
340 
CAPÍTULO VI 
LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIÓN. 
NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIÓN (1930-1945) 
Los discursos nacionalistas acerca de la infancia 
El debate sobre la autonomía infantil 
La espiritualización de la infancia y de la nación 
Entre la cristianización y la militarización de la infancia 
El discurso educativo comunista acerca de la infancia 
La educación del niño socialista según Aníbal Ponce 
Nacionalismo popular y escuela nueva: el campo de la niñez 
según Saul Taborda 
CAPÍTULO VII 
Los NIÑOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLÍTICA. 
PERONISMO, PEDAGOGÍA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES 
(1945-1955) 
Perón y "los únicos privilegiados son los niños" 
Infancia, democracia y justicia social 
Iglesia y escuela nueva: la disputa por el niño 
La pedagogía peronista y el problema de la coerción del niño 
Juan Cassani y la formación de la personalidad infantil 
El plan de Reforma de Arizaga y formación del pequeño 
aprendiz 
Jardines de infantes o fortines espirituales 
Las vanguardias infantiles en el discurso de Eva Perón 
La Ciudad Infantil y la formación del niño de la Nueva Argentina 
Pedagogía y política: la promesa de la generación del 2000 
REFLEXIONES FINALES 
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 
FUENTES PRIMARIAS 
VERSIONES ANTERIORES DE FRAGMENTOS DEL PRESENTE TRABAJO HAN SIDO 
PUBLICADAS EN: 
Prólogo 
 
• "El campo de la niñez: entre el discurso de la minoridad y el dis-
curso de la educación nueva. 1916-1945", en: Puiggrós, A. (dir.), 
Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires, 
1992. 
• "Infancia, política y educación en el peronismo (1945-1955). De 
los derechos del niño a las vanguardias políticas del futuro", en: 
Anuario n° 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de 
la Educación. Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1999. 
• "Socialismo, coeducación y eugenesia: el niño como descenden-
cia", en: Revista Alternativas, año III, n° 3. Universidad Nacional 
de San Luis. 
• "Niñez, modernidad e instrucción pública en la Argentina. La 
mirada de Sarmiento", en: Anuario n° 3 2000/2001 de la Socie-
dad Argentina de Historia de la Educación, Buenos Aires. 
por Adriana Puiggrós 
Uno de los más graves síntomas que presenta la cultura argentina 
y compromete seriamente nuestro futuro, es el proceso de descen-
tralización, sino abandono, de gran parte de la infancia, que se 
está produciendo en momentos de publicarse este libro. 
Sandra Carli aporta una visión teórica e histórica inédita que 
permite examinar las perspectivas que nuestra sociedad ha tenido 
sobre la infancia. La autora es una de las mejores especialistas en 
el tema, siendo sus trabajos consultados y referidos para la inves-
tigación y la docencia en el país y en el exterior. Su análisis ha 
buscado apoyarse en un marco teórico bien elaborado y perti-
nente. Recorrió fuentes primarias, sistematizando materiales iné-
ditos y sustentando hipótesis fértiles sobre el problema de la 
infancia en la Argentina, analizándola a. la luz de discusiones 
internacionales de distintos períodos. El compromiso de Carli con 
la investigación, en la solidez de la argumentación y en el entu-
siasmo de su escritura. 
"Niñez, pedagogía y política" no es solamente una investiga-
ción sobre la niñez, sino sobre la cultura argentina. Son las "trans-
formaciones de los discursos acerca de la infancia" la preocu-
pación de la autora. Las políticas referidas a la niñez denuncian la 
calidad de la sociedad y sus posibilidades prospectivas. La dis-
persión del sistema escolarnacional y público es actualmente un 
proceso acelerado que constituye un movimiento opuesto a los 
discursos acerca de la infancia que, como sostiene Sandra Carli, 
se configuraron en nuestro país junto a la instrucción pública. 
Carli expone las hipótesis sobre la infancia en las cuales las suce-
sivas generaciones adultas y las distintas corrientes ideológicas, 
• 
políticas y pedagógicas fundaron sus estrategias referidas a la 
infancia. A partir del aporte de Carli, cabe preguntarse por la ca-
rencia de hipótesis sobre el futuro que denota hoy nuestra socie-
dad, y asociar esa falta con la desorientación de los niños y los 
jóvenes. 
Preso de la reducción positivista, liberado por el krausismo y 
la escuela activa, pequeño salvaje, único privilegiado o sujeto del 
psicoanálisis, la gran mayoría de los niños argentinos tuvo alimen-
tación, cuidados de su salud, escuela y padres trabajadores, du-
rante casi un siglo. En la última década los niños han perdido esos 
derechos. Muchos de ellos recordarán el hambre que soportaron 
durante sus primeros años en este país, el mismo donde sus 
bisabuelos o abuelos vinieron a refugiarse de las carencias que 
sufrían en Europa, sin sospechar la pobreza que afectaría a sus 
sucesores. Vinieron para que su familia perdurara, sostenida no 
solo por el empleo ofrecido sino por la posibilidad de ubicar a 
cada generación en una cadena simbólica, en el marco de una 
sociedad que se imaginaba con futuro. Nunca supusieron que en 
la Argentina pudieran secuestrarse niños. Tampoco que se rom-
pería el orden de sucesión generacional y la organización tra-
dicional de la familia, no para derivar en una trama más justa y 
más democrática, sino en el desorden profundo que aqueja a los 
sectores sociales que ven decaer sus ingresos, su nivel de vida, 
su salud y su acceso a la educación. La infancia argentina ha 
entrado en la globalización desprotegida culturalmente, con menos 
saberes sistemáticos que generaciones anteriores y con más exi-
gencias educacionales. Muchos de nuestros niños están en de-
ficitarias condiciones para la ineludible participación en la sociedad 
del conocimiento. 
Tampoco mejoró el lugar jurídico de la infancia. En los últimos 
dieciocho años de funcionamiento constitucional, en particular 
desde fines de los años '90, se discutieron numerosos proyectos 
de reforma de la Ley Agote, pero los sectores políticos y sociales 
involucrados nunca lograron un acuerdo que se tradujera en la 
sanción de una nueva normativa. Desde 1919 sigue vigente la 
mencionada Ley, que en nombre de la protección de los niños 
estableció el patronato del Estado, operando la privación de 
derechos de la infancia y su subordinación a una justicia de 
menores discriminadora y punitiva. El libro que presentamos 
aporta elementos valiosos para comprender el contexto ideológico 
y pedagógico que generó dicha ley. Su lectura provoca mayor 
preocupación sobre la imposibilidad de la sociedad argentina 
actual de brindar a sus hijos un nuevo marco de protección in-
tegral de sus derechos. 
Sandra Carli recupera el enunciado "el tiempo de la infancia", 
de enorme significación cuando la mayor parte de los niños sufre 
las consecuencias de la peor recesión económica y una de las 
más graves crisis orgánicas que afectaron a nuestro país. Si bien 
podrían establecerse comparaciones entre esta situación y las que 
ha vivido la República en otras ocasiones, durante los más difíciles 
momentos, en períodos constitucionales, la infancia había conser-
vado sus derechos más elementales y le había sido transmitida 
una idea de futuro. Hoy tenemos ante nosotros una infancia a la 
deriva, afectada por la insuficiencia de paradigmas pedagógicos 
y sociales. Se trata de un problema que convoca a los políticos, 
los científicos sociales y a todos los educadores, quienes sin duda 
enriquecerán su comprensión y sus propuestas, al conocer los 
distintos enfoques que se exponen en este libro. La obra de Carli 
contiene los elementos suficientes para motivar una polémica de 
alto nivel académico y responsabilidad política, y deja planteadas 
cuestiones éticas que son constitutivas del problema pedagógico 
de la Argentina. 
8 	 ADRIANA PUIGGRÓS PRÓLOGO 	 9 
Notas preliminares 
Este libro es el resultado de una tesis doctoral titulada "Niñez, 
Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca 
de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 
1955", del Programa de Doctorado de la Facultad de Filosofía y 
Letras de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo de tesis se 
realizó con la dirección de la Dra. Adriana Puiggrós (UBA-
CONICET) y la codirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil Burgos 
(DIE-CINVESTAV). Fueron jurados de la misma la Dra. Silvia 
Bleichmar, la Dra. Cecilia Braslavsky y el Dr. Ovide Menin. 
La investigación realizada, que está en la base de este texto, se 
produjo con el apoyo de becas del CONICET, sus avances forma-
ron parte de Proyectos de investigación UBACYT bajo la direc-
ción de la Dra. Adriana Puiggrós, vinculados con la cátedra de 
"Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana" de la 
Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y 
Letras de la UBA, en la que me desempeñé hasta 1998 como jefa 
de trabajos prácticos. 
Para el presente texto se optó por no incluir la tercera parte de 
la tesis, en la que se desarrolla un análisis de las transformaciones 
de los discursos jurídicos y sociales acerca de infancia, para evi-
tar una mayor extensión del texto, parte que será objeto de otra 
publicación. Versiones anteriores de algunas partes de este libro 
han sido publicadas previamente en artículos de revistas acadé-
micas o como capítulos de libros. 
Este texto se publica después de un trabajo de muchos años, 
de una investigación que se extendió en el tiempo y que, por otra 
parte, abarcaba un período largo, la primera mitad del siglo XX en 
12 	 SANDRA CARLI 
la Argentina. Seguramente muchas de las cuestiones planteadas 
aquí merecerían una revisión y una actualización. 
La producción de esta tesis y de este libro fue posible por el 
apoyo de muchas personas que acompañaron de diversas maneras 
este trabajo. En primer lugar quiero agradecer a Adriana Puiggrós 
y a todos mis compañeros de la cátedra y del proyecto APPEAL 
(Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América 
Latina) con quienes compartimos discusiones, esfuerzos colecti-
vos y una mirada política e histórica de los procesos educativos. 
También a los colegas de APPEAL de México con quienes transi-
tamos en forma común un imaginario de la educación latinoameri-
cana. Por último, quiero agradecer muy especialmente a personas 
de distintos ámbitos, a los variados lectores que se interesaron por 
anticipos de este texto y que me invitaron en distintas ocasiones 
durante estos años a contar y compartir algo de lo que estaba pen-
sando y escribiendo, y que me estimularon para continuar traba-
jando en una temática como es la de la infancia. 
Quiero agradecer de forma particular a Daniel, a Leila, a mis 
padres, a mis hermanos Andrea y Augusto, Natalia, Silvina y 
Victoria, a Beatriz y a Mirta. 
Introducción 
La mayor visibilidad que la problemática infantil adquirió en las 
últimas décadas del siglo XX, ha favorecido la exploración del 
pasado, hecho provocado por múltiples fenómenos como el reco-
nocimiento jurídico mundial de los derechos del niño, las hipóte-
sis sobre la desaparición de la idea social de la infancia por efecto 
de la expansión de los medios masivos de comunicación, y la in-
certidumbre creciente respecto de los vínculos entre generaciones 
adultas y generaciones jóvenes. 
Tema durante bastante tiempo marginal en la historiografía 
educativa, pero a la vez objeto considerado obvio al no ser reco-
nocido como producto de una objetivación histórica (Foucault, 
1985:12*), la infancia es un concepto que se inscribe en trabajos 
de diverso tipo que oscilan entre la omisión del relato acerca de 
las transformacionesque la afectan, desde perspectivas sustan-
cialistas, y la prescripción absoluta del estatuto de la infancia a 
partir de intervenciones profesionales y disciplinarias. La concien-
cia subjetiva de la irremediable historicidad de la infancia que la 
memoria adulta insiste en recordar, atravesada por la amnesia in-
fantil que Freud ha considerado como constitutiva del adulto, es 
contemporánea de su deshistorización por parte de pedagogías y 
políticas. El relato histórico nos permite restituir a este objeto 
su dimensión temporal y, desde esta perspectiva, situarlo entre 
Nota del Editor: las citas bibliográficas que refieren a fuentes primarias 
se encuentran en VERSALITAS. Los datos completos pueden encontrarse en 
Fuentes Primarias, pág. 339. El resto de la bibliografía citada se en-
cuentra en minúscula, y pueden hallarse los datos completos en Bi-
bliografía general, pág. 323. 
14 
	
SANDRA CARLI IN'IRODUCCIÓN 
	
15 
otros objetos del análisis histórico. En este trabajo nos propo-
nemos situar la cuestión de la infancia en la historia de la edu-
cación argentina. 
Según el diccionario de la Real Academia Española infancia 
alude a "período de la vida del hombre que se extiende desde el 
nacimiento hasta la pubertad", a un "conjunto de niños", y a "el 
principio de una cosa: la infancia del mundo". Desde la perspec-
tiva del tiempo, el concepto de infancia refiere entonces, en pri-
mer lugai, a un período vital, a un tiempo biológico que se sitúa 
entre el nacimiento y la pubertad. La categoría infancia, desde el 
psicoanálisis, se define como el tiempo de estructuración del apa-
rato psíquico, pero en la constitución psíquica siempre desempe-
ña un papel estructurante la relación con el otro, en la medida en 
que toda tópica psíquica es desde el principio intersubjetiva 
(Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la perspectiva de la historia, los 
niños se constituyen como tales en el tránsito por ese tiempo de 
infancia cuyos sentidos han variado históricamente. El tiempo de 
la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo 
histórico-cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura 
que se dota de sentidos a esa edad instalándola como tal en otra 
temporalidad que no se ciñe a la temporalidad biológica, evoluti-
va, de la edad, sino que se inscribe en el proceso más amplio de 
reproducción humana de una sociedad (Legendre, 1996), en las 
alternativas que una sociedad construye para afrontar lo que 
Arendt ha denominado el fenómeno de la natalidad, es decir, el 
nacimiento de seres humanos nuevos. 
Si la condición biológica del niño parece remitir a cierta esta-
bilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso 
de tiempo, cabe destacar que ella también está atravesada por trans-
formaciones históricas: las nuevas formas de procreación y clona-
ción constituyen un ejemplo paradigmático de estos cambios, vin-
culados con las formas de engendrar y a su vez con la mítica 
irrepetibilidad del cuerpo humano. Pero también ciertas ideas res-
pecto del niño como sujeto social, que se inscriben en el imagina-
rio como inmutables e invariables, son objeto de cambios lentos 
pero efectivos. Nos referimos por ejemplo al fenómeno de depen-
dencia de los niños respecto de los adultos, o a la cuestión de la 
edad punible del menor, fenómenos que se vinculan con las ideas 
sobre la autonomía del niño y la conciencia infantil de las accio-
nes cometidas. 
Ambas temporalidades, la del niño como un cuerpo en creci-
miento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto, 
están estrechamente articuladas. Es en la ligazón entre la expe-
riencia de los niños y la institución de los adultos, que se produce 
la constitución del niño como sujeto: esta ligazón es constitutiva. 
La referencia histórica al proceso de "construcción social de la 
infancia" no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho 
proceso pretende capturar la construcción simbólica singular de 
los niños, y que esa construcción opera con un vínculo profunda-
mente asimétrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetría constitutiva de 
la relación entre adultos y niños torna significativas las posicio-
nes de los adultos frente a los niños: nos interesa en este trabajo 
explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se 
construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del 
siglo XX. 
La infancia ha sido un tema clásico de la educ-ción y de la 
pedagogía, pero también de la política. La infancia tanto edad 
se inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo 
que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiem-
po de la política y el tiempo de la educación. En tanto la infancia 
es terreno de constitución de los niños en sujetos generacionales 
y de modulación de una sociedad y de las generaciones adultas 
futuras, en este trabajo optamos por analizar las transformaciones 
de los sentidos acerca de la infancia en la pedagogía y la politica. 
Nos interesa analizar cómo en la trama de la escolarización publi-
ca y de las políticas-educativas y sociales se modularon formas de 
nombrar/estudiar/definir la condición y el estatus del niño. 
Preguntar por la infancia es partir de una hipótesis analizar 
los conceptos acerca de la infancia en un período histórico nos 
informa sobre la situación de los niños, pero también sobre la 
construcción de la cultura política y de la cultura escolar argen-
tina. Los interrogantes que surgen son diversos: ¿el tiempo pro-
pio de la infancia adquiere otra dimensión al inscribirse en el 
tiempo largo de los imaginarios políticos y de los proyectos edu-
cativos?, ¿cómo se inscribe el tiempo de la política y de la edu-
cación, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado, en el tiempo 
presente de una generación de niños? Preguntarnos por la cons-
trucción de las generaciones nos sitúa en el tiempo largo y, más 
puntualmente, en las transformaciones políticas y educativas. Los 
niños evocados como generación son dotados de un tiempo que 
atiende el presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza 
de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario. 
Nos interesa analizar tanto las formas de educación y sociali-
zación de la niñez como los imaginarios acerca del futuro de los 
1 6 	 SANDRA CARLI 
niños, tanto la modulación del presente de una población infantil 
como las ideas acerca de su proyección como futura generación 
adulta: el problema es, entonces, el pasaje de un tiempo a otro, o 
en otros términos, la relación entre presente y futuro. La política 
y la pedagogía resultan ser sedes cruciales de este pasaje, de esta 
tensión en la que los adultos operan sobre-el presente infantil a la 
vez que delimitan el futuro social. La infancia/niñez se torna así 
en una bisagra privilegiada para abordar las articulaciones entre 
pasado, presente y futuro. Tal como señala Laclau, "todo tiempo 
se da una imagen de sí mismo, un cierto horizonte [...] que unifi-
ca, en cierta medida, el conjunto de su experiencia" (1993:19). 
Cómo los niños se inscribieron en distintos horizontes históricos, 
cómo se convirtieron, en muchos casos, en los agentes encarga-
dos de configurar esos horizontes, de qué modos la niñez fue re-
presentada como aquel sujeto en condiciones de hacer posible un 
tipo de sociedad en -afá-do- deC-Om—pletud, imaginada por los adul-
tos y proyectada en los niños, son algunas de las preguntas que 
Í nos interesa responder. 
El campo de estudios sobre la infancia 
En estos últimos años, en distintos ámbitos se ha cristalizado 
un área denominada "estudios sobre la infancia" que se vincula 
con aportes de distintas disciplinas. Recuperamos la dimensión 
transdiciplinar de todo estudio centrado en la infancia; las refe-
rencias que nos interesa situar y analizar críticamente se ordenan 
en tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de la his-
toria y de la historia de la infancia, las provenientes de la historia 
de la educación y la sociología de la educación, y las aportadas 
por el psicoanálisis.Desde el campo cpJelistoria,e1,..referente por excelencia de 
los estudios...sobre-infancia es Philippe Ariés y su obra El niño y la 
vida familiar en el Antiguo Régimen, publicada en 1960. La obra 
de Ariés se inscribe dentro de la producción de la tercera genera-
ción de la revista Anales, cuyos estudios se suceden a partir de 
1968. Esta etapa se caracteriza por el auge de la microhistoria, el 
diálogo con otras ciencias y el retorno a la historia política y narrati-
va (Pagano y Buchbinder, 1993:11). Se había producido entonces 
una ampliación de las fronteras de la historia con la incorporación 
de temas como la infancia, los sueños, el cuerpo, los olores (Burke, 
(en ibídem:154) como reacción contra la perspectiva economicis- 
INTRODUCCIÓN 	 1 7 
ta que había dominado en la orientación de la segunda genera-
ción de Annales. La infancia entra así en el campo visual del histo-
riador, inscripta, de acuerdo con el interés de Ariés, en la relación 
entre naturaleza y cultura (ibídem:157). Las tesis principales de la 
obra de Ariés se centran en el análisis de los cambios producidos 
en las sociedades de Antiguo Régimen a partir del impacto de la 
aparición de la escuela moderna y de la emergencia de nuevos 
sentimientos de los adultos hacia los niños. 
El historiador francés describe el pasaje de la Edad Media, 
etapa en la cual los niños vivían mezclados con los adultos, no había 
una familia privada, y tampoco había una idea de educación, a la 
Edad Moderna en la cual surge una diferenciación de los niños 
con respecto a los adultos. La reaparición del interés por la educa-
ción a principios de la edad moderna introdujo la necesidad de 
someter al niño a un régimen especial de preparación: este interés 
se trasladó a la sociedad, modificando la familia. Según Ariés, "el 
interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afec-
to que la iconografía del siglo XVII ha expresado con insistencia 
y acierto: el sentimiento moderno de la infancia" (Ariés, 1987:541). 
La obra de Ariés suele ubicarse como parte de la llamada his-
toria de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una 
mentalidad indiferente al niño, que solo contemplaba la infancia 
de corta duración, a una mentalidad moderna que pone su acento 
en ellos y concibe una infancia de larga duración (ibídem:434). 
Como sinónimo de este concepto de mentalidad, Ariés utiliza tam-
bién la noción de "sentimiento de la infancia", entendida como la 
actitud de los adultos frente al niño (Pontalis y Gantheret, 1994:73). 
El-erigen de esta mirada al plano de los sentimientos o actitudes 
-que Jacques kevél- distingue de la idea actual de subjetividad, y 
que se inscribe en el esfuerzo historiográfico y teórico por preci-
sar las fronteras entre lo mental y lo biológico- fue analizado con 
posterioridad por el propio Ariés, quién naanifestó-su-interés" -por' - 
salir de las explicaciones políticas'. 
El concepto de mentalidad há sido cuestionado en el campo 
de la historia, y distintos autores han declarado su agotamiento. 
Entre otras debilidades, se señala su infertilidad para explicar di-
ferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo 
a priori la subjetividad. El uso y valoración del concepto de men- 
1 	"Podría decirse que en el origen de mi evolución existió el deseo de salir 
de la política, de la explicación del mundo y de la condición humana a 
través de causas políticas" (Ariés, 1987:71). 
I8 
	
SANDRA CARIA INTRODUCCIÓN 
	
19 
talidad había radicado, entre otras cuestiones, en la posibilidad 
que ofrecía de aproximación a lo colectivo teniendo en cuenta el 
nivel más estable de las sociedades, a la vez que el acceso a 
estructuras psíquicas profundas. Según Le Goff, la mentalidad 
se sitúa en el punto de conjunción de lo individual con lo colec-
tivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo inconsciente y lo 
intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo marginal y lo 
general (Le Goff, 1980:81). La recuperación de este concepto por 
parte de la historia —y no de la psicología— le permitió diferenciarse 
de la historia de las ideas y acercarse-a la historia de, la_cultura, 
atendiendo a aquello que cambia con mayor lentitud (ibidem:87). 
En este sentido, el papel de la escolaridad resulta de interés histo-
riográfico por su capacidad para modificar mentalidades. Será la 
intervención del psicoanálisis la que intentará desentrañar esta 
dualidad no resuelta entre subjetividad-objetividad y que se con-
vierte en tema de debate de las actuales ciencias sociales. Tal como 
destacó Foucault al situar la discontinuidad en la historia, el pro-
blema pasa a ser la apropiación diferencial que realizan los sujetos. 
La obra de Aries inauguró la producción de numerosos tra-
bajos que pueden ubicarse en una serie de historia de la infancia, 
algunos de los cuales discuten las tesis de esta obra pionera. Al-
gunas de las críticas formuladas contra el estudio de Ariés señala-
ron "demasiada concesión al fijismo de la sicología tradicional" y 
cuestionaron la separación entre el "sentimiento de infancia (o de 
la familia) y su realidad" (Flandrin, 1981:57-158). Ariés retomó 
las críticas formuladas por Flandrin, entre otros, y revisó la tenta-
ción de buscar un origen absoluto del sentimiento de infancia 
(ibídem:18). 
Los trabajos sobre infancia' recorren un arco que va desde 
fines de los años '60 hasta la actualidad. Su emergencia debe ex-
plicarse teniendo en cuenta las transformacioñes que, a partir de 
la segunda posguerra, se produjeron en los procesos de consti-
tución de los niños como sujetos y que convocaron a nuevos 
trabajos históricos. En ellos se avanzó en el análisis de la vida 
privada de los niños, los afectos familiares, los vínculos inter-
generacionales, los fenómenos demográficos. Sin embargo, el 
vuelco hacia los fenómenos de la vida privada amenazó con no 
2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence 
(1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot, Jacques (1977); Shorter, 
Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980); 
Pancera, Carlo (1981); Gelis, Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las 
fechas corresponden a las primeras ediciones. 
distinguir entre familia y niño y, en cierta medida, la preocupación 
por la familia operó capturando la cuestión del niño. Los estudios 
sobre la infancia no pueden ser objeto exclusivamente de la inda-
gación de la esfera de la vida privada familiar, sino que en tanto la 
educación es un fenómeno público, se requiere una lectura de las 
formas en las que el niño se inscribe en ella. 
En esta serie de trabajos, las perspectivas no son homogéneas. 
Algunas continúan el abordaje inaugurado por Aries, como el tra-
bajo de Jacques Gelis que analiza los sentimientos de infancia del 
siglo XVIII teniendo en cuenta la transformación de las creencias 
y las estructuras mentales (1990). Otros se orientaron en una pers-
pectiva de psicohistoria (Pagano y Buchbinder, 1993:154), como 
la obra de Lloyd De Mause: Historia de la Infancia (1982). Por 
último, no pocos trabajos se ubican en la perspectiva inaugurada 
por Michel Foucault. El ensayo de Jacques Donzelot La policía 
de las familias se diferencia, según Deleuze, tanto de la psicolo-
gía como de la historia de las mentalidades al identificar "un cam-
po de prácticas que pueden ser consideradas como directamente 
portadoras de las transformaciones que se intentan analizar, evi-
tando esa separación entre política y psicología, mediante la toma 
en consideración de lo que él llamó «biopolítica»" (Donzelot, 
1990:10). Por último, no pocos trabajos han surgido tanto en Es-
tados Unidos como en América Latina en estos últimos años'. 
Los distintos trabajos de historia de la infancia precisan sus 
perspectivas buscando resolver la tensión entre psicología y polí-
ticas, entre sentimientos y prácticas sociales, entre vida privada y 
orden público, entre individuo y sociedad. 
Mientras "salir de la política" fue determinante en el enfoquede Ariés, aunque esta salida lo condujera a la tesis acerca del im-
pacto negativo de las políticas de escolarización sobre la infancia, 
en los trabajos de historia de la educación, lo que resulta signi-
ficativo es precisamente la articulación entre prácticas pedágógi-
cas y políticas educativas. Los procesos educativos, tomados en 
sentido amplio, permiten un desplazamiento entre distintos pla-
nos, que van desde las políticas gubernamentales hasta las expe-
riencias educativas que se desarrollan en el interior de diversos 
tipos de instituciones. 
3 Me refiero a trabajos como los de Bárbara Filkenstein en Estados Uni-
dos, de Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodríguez Hernández, Beatriz 
Alcubierre y Tania Carreño King en México, de Mary del Priore y 
Cynthia Greive Veiga y Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros. 
20 
	
SANDRA CARLI INnxOnUCCIÓN 
	
21 
La historiografía educativa sobre infancia es significativa a 
partir de los años '80. De alguna manera, recoge el impacto de la 
obra de Ariés. Tal como señala Filkenstein, tanto Ariés como De 
Mause coincidieron en afirmar que la historia de la infancia y la 
historia de la educación estaban estrechamente conectadas en va-
rios niveles, y admitieron la simultaneidad en el tiempo del re-
conocimiento de la infancia moderna y la aparición de institucio-
nes protectoras (1986). Sin embargo, según la autora, ésta estre-
cha conexión entre historia de la infancia e historia de la educa-
ción se habría operado a partir de un interés por niños y jóvenes 
diverso y selectivo, que no transformó necesariamente los esque-
mas interpretativos tradicionales. 
Para Ariés "entre la progenie física y la institución jurídica 
existía un vacío que colmará la educación" (1987:541). Los tra-
bajos de historia de la educación priorizan el análisis de la con-
formación del sujeto alumno desde la pedagogía y las políticas 
escolares (Varela y Álvarez-Uría, 1991; Narodowski, 1994a; Que-
rrien, 1994; etc.). La presencia de una multitud de niños bajo la 
autoridad de un maestro en las escuelas de los nacientes sistemas 
educativos modernos del siglo XIX, que motivó la producción de 
ensayos pedagógicos, tecnologías didácticas, y polémicas públi-
cas, demoró en ser tomada como objeto temático, pero constituye 
hoy el tema central de muchos trabajos. 
La ligazón entre historia de la infancia e historia de la educa-
ción posibilitó gradualmente el cierre de una etapa de la histo-
riografía educativa, caracterizada solo por la descripción de las tra-
yectorias de las instituciones sin tener en cuenta a los actores que 
se constituían en ellas. Dió una nueva luz sobre el pasado, a la 
vez que se centraba en nuevos o renovados sujetos. En qué medi-
da la apelación al "descubrimiento de la infancia" permitió leer los 
procesos históricos de manera inédita configura un tema de debate 
pendiente. En todo caso, en este trabajo pretendemos analizar las 
concepciones acerca de la infancia desde la perspectiva de la his-
toria de la educación; ahora bien, ubicarnos en la perspectiva dis-
ciplinaria de la historia de la educación nos invita constantemente 
a dialogar con los aportes inestimables que otras disciplinas reali-
zan a este campo que damos en denominar de "estudios sobre la 
infancia". Entre dichos aportes figura el psicoanálisis. 
Historiadores y sociólogos que se han ocupado de la temática 
infancia han reconocido el impacto del psicoanálisis en la historia 
de la niñez y la importancia de los escritos de Freud en los estu-
dios sobre la infancia; en particular lo referido a la cuestión del 
sujeto, la relación entre psicoanálisis e historiografia, y la dimen-
sión intergeneracional de los procesos educativos. Con Freud se 
inaugura un reconocimiento de la significación de la infancia que 
márca un momento de inflexión en los estudios historiográficos. 
La definición de "lo infantil" en Freud remite a su indagación de 
las neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de 
su afirmación de que la sexualidad se encuentra desarrollada a 
partir de los 5 años. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la 
sexualidad infantil, la construcción del aparato psíquico en los 
primeros años de vida, y los procesos de identificación familiar, 
permitieron una inédita valoración de la edad de la infancia en la 
constitución de los sujetos adultos y en la conformación de las so-
ciedades contemporáneas. 
Según De Certau, entre los principales aportes de Freud a la 
historiografía figuran la asignación de un papel central en la his-
toria al niño y la postulación de la violencia genealógica entre 
padres e hijos en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis 
de Freud permiten pensar la persistencia de lo infantil y su repeti-
ción en el adulto. Desde esta perspectiva se han señalado las dife-
rencias entre historiografía y psicoanálisis: mientras que el histo-
riador desde preguntas del presente se orienta hacia el pasado para 
intentar reconstruirlo, el analista promueve la historización del 
pasado infantil a partir de su emergencia en la densidad del pre-
sente y su intervención promovería una simbolización historizante 
(Horstein, 1993:15). La pregunta que atraviesa a la clínica con 
niños se refiere a la posibilidad del infans de intervenir sobre las 
historias que lo anteceden y respecto de las cuales habrá de cons-
tituirse (Galende, 1994:39). 
Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas 
sobre la familia y el lugar de las luchas genealógicas. En un texto 
inaugural señaló que Freud elaboró muy pronto una teoría de la 
familia, ubicando en el drama psíquico familiar los desarrollos de 
la represión sexual y el sexo psíquico, pero consideró un salto teó-
rico abusivo el haber pasado de la consideración de la familia 
conyugal a una hipotética familia primitiva caracterizada como una 
horda dominada por la superioridad biológica del macho, que da 
lugar al mito del parricidio original. Además de sostener la super-
vivencia de una estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestio-
nó a Freud la prioridad de lo biológico presente en sus escritos 
sobre la familia; sostuvo en este sentido que "...el orden de la fa-
milia humana tiene fundamentos que son ajenos a la fuerza del 
macho" (1975:50); el complejo de Edipo construido por Freud, en 
tanto elemento psicológico que constituye la forma específica de 
la familia humana y que explica todas sus variaciones, está 
"dominado por factores culturales" (ibídem:19). Althusser califi-
có esta tesis de Lacan como un verdadero "descubrimiento" y 
destacó su dimensión cultura'''. Según Lacan, el niño es introdu-
cido en un orden simbólico, en una cadena:significante o simbóli-
ca en la que se inscribe desde que es nombrado, y su presencia en 
esa cadena se estructura a través del lenguaje. La posición del 
sujeto/niño respondería a una sujetación en el lenguaje operada 
por el Otro adulto -encarnable en figuras diversas- y la cadena 
significante o simbólica se define como una "cadena de las genera-
ciones" que se estructura en "el desfiladero radical de la palabra" 
(1987:46). 
Este breve recorrido por algunas de las tesis de Lacan, sin 
internarnos en las polémicas existentes dentro del campo del psi-
coanálisis de niños, nos permite destacar dos supuestos de este 
trabajo: la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visión de 
la infancia y de la niñez e instalarla en el orden de la cultura, y la 
necesidad de situar a la niñez como sujeto en la cadena de las gene-
raciones (adultos-niños, padres-hijos, maestros-alumnos, mujeres-
niños, Estado-niños, etc.) y, desde esa ubicación, recuperarla para 
el análisis histórico-educativo. Los significantes que nombran a 
los niños son, en este sentido, múltiples y suponen una operación 
en la que se juega la institución de la cultura. Situar la cadena de 
generaciones conduce a ubicar la posición de los adultos, pero 
también la posición de los niños, es decir reivindicar el carácter 
intersubjetivo de esta relación social. 
Losdiscursos acerca de la infancia. 
Aproximaciones teóricas 
El motor del trabajo de Ariés fue "salir de la política", lo que 
formaba parte de un intento de la segunda generación de Annales 
de renovar la producción historiográfica. Sin embargo, esta salida 
provocó, entre otros efectos, que el concepto de mentalidad se 
4 "Lacan ha demostrado que este paso de la existencia (en el límite pura-
mente) biológica, a la existencia humana (niño humano) se opera bajo la 
Ley del Orden, que yo llamaré Ley de Cultura, y que esta ley del orden 
se confundía en su esencia formal con el orden del lenguaje" (Althusser, 
1990:30). 
sustrajera de las luchas sociales (Le Goff, 1980:96). La noción de 
mentalidad fue considerada una de las nociones ligadas al pos-
tulado de continuidad (Foucault, 1985:93). La derivación a la psi-
cología fue una posibilidad plasmada en la psicohistoria, pero que 
no saldó las preguntas acerca de los efectos políticos y sociales en 
la subjetividad infantil. Los trabajos inspirados en Foucault, por 
otra parte, operaron un retorno diferenciado a la política, pero 
avanzaron en un análisis localizado del poder, centrado en las for-
mas de disciplinamiento de los niños en las instituciones, quedando 
en los márgenes la consideración de los procesos de construcción 
de hegemonía. Esto no descalifica, sin embargo, la importancia 
de la idea de un sujeto constituido en el interior mismo de los 
saberes (ibídem:31). El psicoanálisis, desde otro registro teórico, 
ilumina con otras preguntas la importancia de una reconstruc-
ción histórica de este tipo, pero se sitúa en la especificidad de las 
subjetividades infantiles y no en los procesos colectivos. 
Nuestro estudio se inscribe en el campo de la historia de la 
educación argentina y, en este sentido, nos interesa particularmente 
leer las articulaciones que, en relación a la infancia, se construye-
ron en el terreno de la pedagogía y de la política'. Ello es posible 
desde una perspectiva teórica que nos permita situar la infancia 
como construcción histórica en el marco de discursos de diver-
so tipo en los que se despliegan los procesos de sujetación de la 
niñez. 
Este trabajo pretende ser un aporte a una historia de la infan-
cia en la Argentina, pero una historia que no se sustraiga de su 
participación en un espacio transdisciplinario de estudios que con-
tenga aportes de distintos campos de conocimiento. Una historia 
dela infancia en la Argentina debe reconstruir los procesos so-
ciales que afectan a la población infantil y explorar las ideas acerca 
de la infancia moduladas por la sociedad en cada época, pero 
también debería intentar constituir "un amplio capítulo de la his-
toria de la cultura" (Romero, J. L., 1988:141). Las historias de la 
infancia suelen ser inventarios de las violencias cometidas contra 
los niños por los adultos o, en muchos casos, se interesan exclusi-
vamente por las formas del disciplinamiento social, dejando afuera 
el papel constitutivo que tiene toda política y pedagogía dirigida 
a los niños en la cultura y en la sociedad. 
5 La política entendida como forma de subversión y dislocación de lo so-
cial, definición que conduce a la afirmación de todo sujeto como sujeto 
político (véase Laclau, 1993:77). 
INTRODUCCIÓN 	 23 22 	 SANDRA CARLI 
24 
	
SANDRA CARLI 
La institución de la infancia es siempre una violencia, un acto 
de poder. Los rasgos que Laclau adjudica a toda relación social: 
contingencia, poder, carácter político e historicidad (1993:53), 
pueden atribuirse a las relaciones entre adultos y niños. Las rela-
ciones entre adultos y niños resultan siempre relaciones contin-
gentes6, cuyo sentido es siempre producto de una construcción 
histórica fuertemente atravesada por el poder, y esa contingencia 
es mayor en una relación caracterizada por la asimetría. Cuando 
decimos que son contingentes queremos señalar que no son nece-
sarias, aunque pretendan ser "naturalizadas" desde distintas posi-
ciones. Cuando decimos que son asimétricas queremos destacar 
la no horizontalidad de la relación entre adultos y niños. 
La naturalización de las relaciones entre adultos y. niños ha 
provocado diversos fenómenos. La "minoridad" biológica del niño 
ha opérado vaciando de su contenido histórico los vínculos entre 
generaciones, justificando múltiples formas de intervención au-
toritaria, y ha sido sustraída u obviada en el relato historiográfico. 
Desde el reconocimiento de la historicidad de dichos vínculos, es 
posible leer los discursos acerca de la infancia y analizar sus trans-
formaciones, sin vaciarlos de su significación política efectiva. Las 
divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las 
separan son objeto de lucha (Bourdieu, 1984b:163). Desde esta 
perspectiva las luchas por la definición de esa arbitrariedad se 
inscriben en el terreno del discurso. 
El pasar por alto el carácter asimétrico de la relación entre 
adultos y niños ha provocado, entre otros fenómenos, la pérdida 
del sentido de responsabilidad de los adultos sobre la infancia, y 
ha evitado el análisis del impacto de las formas de intervención 
(educativas, sociales, políticas, etcétera) que los adultos tienen 
sobre la constitución de las identidades. de los niños, del alcance y 
complejidad de los procesos de transmisión cultural a las nuevas 
generaciones en la institución de una sociedad. Y ello se agudiza 
en contextos globalizados que propician diversas formas de borra-
miento de las diferencias entre adultos y niños. 
En este trabajo utilizaremos el término discurso en sentido 
amplio, para subrayar el hecho de que toda configuración social 
6 "Afirmar que algo es radicalmente contingente, que su esencia no impli-
ca su existencia, es equivalente por tanto a decir que las condiciones de 
existencia de una entidad son exteriores a la misma" (Laclau, 1993:36). 
Las identidades contingentes se producen en un campo puramente rela-
cional y no logran nunca constituirse plenamente. 
INTRODUCCIÓN 	 2 5 
es una configuración significativa (Laclau, 1993:114). La noción 
de discurso nos permite tejer el amplio conjunto de producciones 
referidas a la infancia en el período (debates, eventos, proyectos, 
etc.) y pensar desde una perspectiva de totalidad significativa. Cabe 
aclarar que no utilizamos el análisis del discurso desde una pers-
pectiva metodológica, sino que partimos de lo discursivo como 
un "horizonte teórico" (ibídem:119) a partir del cual indagar la 
constitución de las identidades infantiles en la historia dé la edu-
cación argentina. 
En la medida en que el discurso consiste en una totalidad sig-
nificativa, resulta el terreno de constitución de los sujetos: los ni-
ños se constituyen en sujetos en la trama de los discursos que se 
configuran en un período determinado. Es el discurso el que cons-
tituye la posición del sujeto como agente social; de allí que las 
posiciones del sujeto niñez deben entenderse entonces como po-
siciones discursivas, lo cual no implica absorber la existencia to-
tal de los niños sino solamente considerar lo que adquiere sentido 
en una época dada. La infancia se construye como objeto del dis-
curso en tanto se torna objeto de significación social, si bien los 
niños —en un sentido etano— existieron siempre. 
Los discursos acerca de la infancia serán pensados como un 
lugar desde el cual se proponen modelos de identificación a los 
niños: es decir que postulan un tipo de vínculo entre adultos y ni-
ños. Estos modelos o polos de identificación intervienen en la cons-
trucción de identidades sociales'. Las propuestas de identificación 
presentes en los discursos se operan a través de distintos mecanis-
mos. Entre esos mecanismos figura la interpelacións. Las inter-
pelaciones políticas a la niñez se vinculan, en la búsqueda de una 
nueva totalidad de sentido, con las luchas por la hegemonía —en-
tendida como práctica articulatoria que opera sobre los fragmen-
tos de una totalidad perdida en vistas a reconstruir o construir 
una nueva (Laclau,1987:104)—, es decir, convocan invariable-
mente a los niños y demandan de los adultos, a su vez, la invención 
de nuevas posiciones frente a ellos en vistas a la construcción 
7 Las identidades deben ser entendidas como "articulaciones precarias de 
múltiples polos de identificación relativamente estables, pero nunca to-
talmente fijos" (Buenfil Burgos, 1991:15). 
8 Entendida como "el acto mediante el cual se nombra a un sujeto", es de-
cir, "la operación discursiva mediante la cual se propone un modelo de 
identificación a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a 
constituirse en sujetos de un discurso" (ibídem:20). 
26 
	
SANDRA CARLI 
de una sociedad futura. Un rasgo de la interpelación política a la 
niñez y, en particular, de las prácticas hegemónicas, es que se 
carga de un fuerte sentido metafórico. Cualquier propuesta de 
reforma cultural y moral (entre otras, las reformas educativas) 
motorizada por un grupo social y político despliega en los niños 
una idea de futuro, de totalidad. 
En los discursos se ponen en juego también mecanismos de 
inclusión y exclusión/represión, y de distinción/diferenciación de 
la infancia/niñez. La "naturalización" de un concepto universal de 
infancia es producto de la lucha por disolver/ocultar/negar las di-
ferencias y desigualdades operadas por el poder. Como contra-
partida, el intento de naturalizar la segmentación social de la in-
fancia, como algo imposible de alterar, supone también una posi-
ción de poder. Las clasificaciones y tipologías en las que genera-
ciones de niños (alumnos y menores) han sido ubicados constitu-
yen un ejemplo de los mecanismos de diferenciación de los niños 
operados por los discursos pedagógicos y psicológicos. 5 
Consideramos que la política y la educación son espacios en 
los cuales se hace notoria la propuesta de polos de identificación 
a los niños, con no pocos efectos retóricos. Dichas propuestas 
otorgan sentido a la "misión histórica" de la política y de la pedago-
gía de construcción de un horizonte futuro, y se presentan muchas 
veces como necesarias e invariables. La precariedad de las identi-
dades contradice la pretensión de distintos sectores de "fijar" la 
identidad de los niños en una identificación prescrita. En la histo-
ria de la educación se ha tendido a disolver el sentido de "opción 
histórica", de decisión entre alternativas, que supone toda relación 
de poder entre adultos y niños. La recuperación de las alternativas 
pedagógicas de la educación infantil se vincula, entonces, con el 
esfuerzo por rearticularlas con los discursos oficiales (Puiggrós, 
1990:57). 
Tomamos a los discursos acerca de la infancia en tanto inter-
vienen en las luchas por la fijación de sentidos que operan sobre 
la transformación de lo social. En muchos trabajos de historia de 
la educación se ha pretendido trazar una genealogía de los proce-
sos educativos estableciendo fronteras rígidas con respecto de otras 
esferas y, en particular, respecto de los procesos políticos. En este 
trabajo sostenemos que los discursos acerca de la infancia deben 
ser abordados, no solo en tanto nos informan de los sentidos adju-
dicados a la niñez en una sociedad y en una época, sino como vías 
de acceso a la comprensión de los vínculos históricos entre las 
INTRODUCCIÓN 	 27 
generaciones adultas y jóvenes y el lugar de los mismos en las 
luchas por la articulación. La pretensión de los discursos de dis-
tintos actores de fijar ciertos sentidos acerca de la infancia que se 
pretende permanezcan, opera por un lado eliminando los fragmen-
tos (discursos alternativos), y se contradice por otro con la impo-
sibilidad de control de la contingencia que afectará a esta genera-
ción en su adultez. 
Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener 
un fuerte registro metafórico que desborda la cuestión del niño 
como sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la socie-
dad como totalidad, y que indica su articulación con la emergen-
cia de los imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones. 
La infancia como sujeto del discurso, sujeto caracterizado por su 
estado de tensión hacia el futuro, de transición entre el no ser y el 
ser adulto, opera como un significante vacío que puede encarnar-
se en contenidos diversos. Históricamente, ha habido distintas 
formas de llenar ese vacío de la infancia: por la vía de la educa-
ción en los tiempos de la instrucción pública, por la vía de la po-
lítica en la experiencia del peronismo, por la vía de las disciplinas 
psi en los años '60 y, seguramente, por la vía del consumo en es-
tas últimas décadas. Invariablemente ciertos sentidos acerca de la 
infancia se han fijado en distintas épocas, dejando su marca en las 
trayectorias biográficas infantiles y en los discursos educativos. 
El discurso educativo se identifica en este trabajo por la refe-
rencia al objeto educación en varios sentidos. En primer lugar, la 
educación como práctica productora de sujetos y, por tanto, como 
productora del niño como sujeto; en segundo lugar, la centralidad, 
en dicha práctica, del vínculo contingente entre educador y edu-
cando, estructurado en torno a los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y a las producciones de la pedagogía como saber especiali-
zado '°; por último, la educación entendida también como proceso 
de transmisión intergeneracional de la cultura". Los discursos 
educativos son un espacio privilegiado para analizar los enuncia- 
10 "Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina los elementos y el 
orden de las series que la constituyen como conjunto significante, cuya 
función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus que 
se pretende inculcar" (Puiggrós, 1990:30). 
11 Recuperamos en este trabajo la idea de transmisión, que tanto el psicoa-
nálisis como los estudios culturales y la pedagogía, exploran como fenó-
meno emergente de la crisis de la modernidad, y que permite ligar los 
procesos de orden intersubjetivo e histórico-sociales en el análisis de la 
relación entre las generaciones (Kaes, 1996; Debray, 1997; etc). 
2 8 	 SANDRA CARLI INTRODUCCIÓN 	 2 9 
dos acerca del niño en la medida en que allí es nombrado, clasifi-
cado, imaginado, transformado en objeto de un proceso de suje-
tación que a la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de 
una cultura y de una sociedad. 
La producción de saberes acerca del niño, sea en el terreno 
de la educación o en otros, fue condición de posibilidad para la 
configuración de los discursos acerca de la infancia: el niño fue 
un objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias 
que condensaron avances científicos, cambios sociales y trans-
formaciones culturales, y que dieron forma a nuevas visiones 
sobre la educación infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos 
a la noción de Foucault en tanto "conjunto de los elementos (obje-
tos, tipos de formulación, conceptos y elecciones teóricas) forma-
dos a partir de una sola y misma positividad, en el campo de una 
formación discursiva unitaria" (ibídem:115), como espacios es-
tratégicos de construcción del sujeto. La noción de campo de 
Bourdieu nos permite ubicar institucionalmente estos saberes y 
señalar el espacio intelectual en el que distintos actores (educa-
dores, jueces, psicólogos, asistentes sociales) disputan un saber 
legítimo sobre el niño y la conformación de perfiles profesionales 
que autorizaron la intervención sobre sus cuerpos y sus conciencias. 
Cuando consideramos que en la Argentina hacia la década 
del '50 se conformó un campo de saberes sobre la infancia, esta-
mos destacando la importancia de comprender el proceso histó-
rico a través del cual se autonomizó una parte del espacio social 
a partir de la acumulación de un capital específico, en este caso 
de un conjunto de conocimientos especializados sobre el niño. 
Determinados acontecimientos denuncian, en los años '50, la exis-
tencia de un campo. Entre otros podemos mencionar la serie de 
eventos sobre el niño organizados porprofesionales de distintas 
disciplinas y en distintas esferas, los debates incipientes entre 
pedagogía y psicoanálisis, las genealogías construidas para dis-
tinguir las concepciones viejas y nuevas sobre la infancia, etcé-
tera. Se trata de síntomas de esta institucionalización de un con-
junto de saberes sobre el niño que marca un momento de inflexión 
de la historia de la infancia, y que se vincula con la percepción de 
la crisis de las formas de comprensión del mundo y de la relación 
entre las generaciones después de la segunda Guerra Mundial: 
Es importante destacar, asimismo, que esta exploración de lh 
constitución de un campo de saberes sobre el niño en la Argentina 
debe combinarse con la lectura de los procesos de circulación y 
consumo de esos saberes fuera de ese espacio estructurado de 
posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impacta-
ron en experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos 
políticos, los aportes pedagógicos de la Escuela Nueva con-
frontaron con los discursos familiares acerca de la educación de 
los niños, el saber psicoanalítico sobre la infancia circuló en los 
medios de comunicación masiva durante los años '60 y fue objeto 
de apropiación de amplios sectores sociales. Intentamos aproxi-
marnos a una definición de las formas en que dichos saberes acerca 
de-la infancia, dotados de estatus científico, se articularon en prác-
ticas de diverso tipo que desbordaron las instituciones legitimadas 
y dieron lugar a la construcción de experiencias alternativas. 
Algunas cuestiones metodológicas 
La investigación que está en la base de esta texto ha requeri-
do un fuerte trabajo de relevamiento de fuentes que, sin preten-
sión de exhaustividad, se concentra en un período prolongado y 
a la vez en distintas corrientes político-ideológicas y político-edu-
cativas: los discursos educativos que se despliegan en la Argen-
tina entre 1880 y 1955 y se analizan en este estudio se vinculan 
con el conjunto de tendencias político-ideológicas, político-edu-
cativas y pedagógicas identificadas en trabajos anteriores 12. Se 
intentó llevar adelante, en buena medida, un trabajo genealógico-
arqueológico que documentara la situación de la niñez a lo largo 
del período seleccionado, que recuperara el sentido histórico de 
la irrupción de ciertos enunciados acerca del niño en la historia 
de la educación argentina'. En el trabajo analítico se ha priorizado 
el análisis de las transformaciones discursivas en diacronía, es 
decir, de las articulaciones entre distintas épocas y concepciones. 
En este trabajo concedimos un lugar significativo al análisis 
de las ideas pedagógicas, de las polémicas pedagógicas que se 
desarrollaron entre distintos sectores, de las interpretaciones so-
bre la condición del niño en la sociedad argentina, a diferencia de 
trabajos anteriores (Carli, 1991, 1992) en los que priorizamos un 
análisis centrado en períodos cortos y, sobre todo, en procesos 
sociales. Desde esta perspectiva, las obras de los pedagogos ocu-
paron un lugar muy significativo en nuestro análisis. Coincidi- 
12 Nos referimos a la colección dirigida por Adriana Puiggrós de 8 tomos 
de Historia de la Educación en la Argentina. 
30 
	
SANDRA CARLI 
	
INTRODUCCIÓN 	 3 1 
mos con las críticas que, a partir de Foucault, se han formulado a 
la llamada "función-autor" quitando toda referencia a la subje-
tividad o al "pensamiento" de un autor (De Certau, 1995:19). Sin 
embargo, las obras de los pedagogos argentinos han sesgado 
los discursos educativos de distintas épocas: las trayectorias 
histórico-biográficas de algunas figuras se resignifican en tanto 
modulan un perfil intelectual y una tradición, y hasta un movi-
miento pedagógico. El pedagogo deviene "clásico", referente de 
una tradición que se inaugura y punto de articulación de una red; 
al mismo tiempo sus obras potencian la construcción de espacios 
de experimentación pedagógica en los cuales se avanza en la mo-
dulación de una nueva visión que impugna dicha tradición. La 
obra del pedagogo se torna, así, representativa de un discurso 
más amplio. 
La infancia: entre la educación y la política 
En un trabajo anterior (Carli, 1995a) sostuvimos varias hipó-
tesis que atraviesan este trabajo. En primer lugar que la emergen-
cia de discursos acerca de la infancia está estrechamente ligada a 
la historia de la educación moderna en la Argentina, hipótesis que 
tiene puntos de contacto con las tesis clásicas de los historiadores 
de la infancia. En segundo lugar que la producción de discursos 
acerca de la infancia se vincula estrechamente con la historia de 
las mujeres en la Argentina, lo cual indica la importancia de las 
articulaciones teóricas entre la categoría infancia y la categoría 
género". Por otra parte, afirmamos que las transformaciones de 
los discursos acerca de la infancia son indicativas de procesos de 
fundación, estructuración y especialización del Estado argentino: 
es decir, es posible recorrer los discursos acerca de la infancia 
desplazándonos por la historia del Estado en la Argentina. Por 
último, que los discursos acerca de la infancia se inscriben de dis-
tintas formas en la historia política argentina, lo cual permite pen-
sar a la cuestión de la infancia como un analizador de la cultura 
política. 
Entre la educación y la política se tensionana los discursos 
acerca de la infancia en el periodo que analizamos en este trabajo, 
13 La relación entre infancia y género es un tópico de la crítica literaria y 
de la historia de la literatura, entre otros los de Kamenszain (2000), 
Pasternac (1996), y también del psicoanálisis de niños, como en el caso 
de Fendrik (1989). 
que comienza con la fundación del sistema educativo en la déca-
da del '80 del siglo XIX y culmina con las políticas del peronismo 
a mediados del siglo XX. La configuración de discursos modernos 
acerca de la infancia en la Argentina se produce acompañando la 
implantación de la instrucción pública nacional, la fundación del 
sistema educativo escolar y la expansión del normalismo como 
cultura pedagógica. Las posiciones de Domingo Faustino Sar-
miento respecto de la infancia son emblemáticas de esta etapa y 
permearon todos los discursos educativos que se desplegaron 
en las últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del XX. 
Las primeras tesis acerca del niño se configuraron en la trama 
de los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos 
normalistas, atravesados por el debate científico entre positivis-
mo y krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las 
últimas décadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y 
acompañaron la primera expansión del sistema escolar intervi-
niendo en la configuración de una pedagogía argentina. El princi-
pio articulador de estos discursos fue el debate acerca de la natu-
raleza humana del niño, y sus consecuencias y derivaciones en 
los procesos de enseñanza-aprendizaje, tesis que dieron lugar a 
tradiciones pedagógicas confrontadas dentro del liberalismo pe-
dagógico y del normalismo argentino. 
La interpretación positivista acerca de la naturaleza salvaje del 
niño y la asimilación de la etapa de la infancia con la de los pue-
blos primitivos, se opuso a la interpretación krausista del niño como 
un sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza. 
Desde el punto de vista de la enseñanza, la primera visión condu-
jo al paradigma de la sugestión pedagógica usada por el maestro, 
una herramienta simbólica que permitiría el control del desborde 
infantil. En la segunda visión, se promovió un maestro que orien-
tase el crecimiento del niño y favoreciese experiencias de auto-
gobierno infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso 
del positivismo, la conversión de la escuela en un laboratorio de 
estudio y observación del niño; en el caso del krausismo, en una 
sede de experimentación y renovación pedagógica. 
En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se con-
figuraron discursos educativos acercade la infancia que, contem-
poráneos a la conformación del campo de la pedagogía argentina 
ligada al normalismo, se extendieron hasta la década del '30. Tam-
bién permeados por el debate científico en torno al positivismo, 
se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el 
naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras 
32 
	
SANDRA CARL1 
	
INTRODUCCIÓN 
	
33 
organizaciones feministas. El principio articulador fue la democra-
tización de la condiciones sociales de la niñez para posibilitar su 
incorporación e inclusión en el espacio de la escolaridad pública. 
En el caso del socialismo, la identidad del niño obrero fue el 
tópico central. La mirada médico higienistr vertebró la preocupa-
ción por las condiciones laborales y escolares del niño obrero, los 
estudios sobre la debilidad infantil, la situación de las madres y 
los hijos de trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acer-
ca de la niñez como sujeto político permeó distinto tipo de discur-
sos que forzaron la tensión entre sociedad y Estado, desbordando 
las fronteras de la escuela pública y habilitando la creación de una 
red de escuelas autónomas del Estado. La inscripción del niño 
como miembro de la comunidad anarquista favoreció la defensa 
de la "educación política de la infancia", a partir del reconocimiento 
de los derechos del niño y de la carencia de derechos del Estado y 
de los adultos sobre él. En ambos casos, en el del socialismo y en 
el del anarquismo, la interpretación del problema racial en la po-
blación argentina subordinó los discursos acerca de la infancia a 
preocupaciones de corte eugenésico. Las articulaciones entre ni-
ñez y mejora de la raza en la sociedad argentina permanecieron 
vigentes hasta fines de la década del '30. 
En la trama de los discursos educativos ligados con el Movi-
miento de la Escuela Nueva a partir de la década del '10 y hasta 
fines de la década del '30, se configuraron discursos acerca de la 
infancia que acompañaron el proceso de democratización política 
y cultural de la sociedad argentina en estas décadas. El principio 
articulador de los discursos escolanovistas acerca de la infancia 
fue el debate acerca de la autonomía del niño en los procesos edu-
cativos. La expansión del sistema escolar, la crisis del normalismo 
y de la pedagogía positivista, y la divulgación de las ideas demo-
cratizadoras del movimiento de la escuela nueva, favorecieron una 
ardua discusión acerca del estatus del niño, de la relación entre 
autoridad docente y libertad infantil, y de las modalidades y di-
dácticas de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre 1916 y 
1930 el debate se orientó en términos de activismo infantil en los 
procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso iniciado con el 
golpe militar del general Uriburu, la cuestión de la defensa de la 
autonomía niño se ubicó en el centro del debate político-educativo 
en un contexto de clausura política. 
Pedagogos democráticos provenientes de distintos sectores se 
ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del niño en los 
procesos de enseñanza-aprendizaje. La confrontación se produjo 
con sectores nacionalistas católicos y con algunos pedagogos co-
munistas que impugnaban las ideas de la escuela nueva, el retor-
no a la pedagogía de Rousseau y la posibilidad de la democracia 
política trasladada al espacio del aula. 
En la trama de los discursos de sectores nacionalistas y de fi-
guras vinculadas al partido comunista se configuraron durante la 
década de 1930 discursos acerca de la infancia cada vez más per-
meables a los avatares de los procesos políticos de la época. El prin-
cipio articulador de esta trama de discursos fue la confrontación entre 
liberalismo y nacionalismo, el cuestionamiento de la pedagogía 
escolanovista y la rearticulación de la educl ción y de la pedagogía 
con las nuevas filiaciones políticas. 
En los discursos de corte nacionalista, la nación o la patria 
fue mentada como modelo de identificación de la infancia en su 
calidad de autoridad suprafamiliar y supraescolar, aspecto que 
requería la formación, en el espacio educativo, de la identidad 
guerrera, militar o moral del niño. El niño dejó de ser pensado como 
un sujeto librado a la interpelación familiar o escolar para ser 
ubicado en una relación directa con la patria y la nación. En ese 
contexto, la Iglesia volvió a ser autorizada para dirigir los desti-
nos del crecimiento infantil desde una perspectiva moral. 
La versión oficial del partido comunista —por otra parte, con 
posturas heterogéneas— confrontó abiertamente con la captura 
nacionalista del niño operada por los discursos nacionales oficia-
les, pero coincidió con ellos en el cuestionamiento al movimiento 
de la educación nueva. A aquella captura nacionalista el comunis-
mo opuso una captura ideológica del niño anclada en argumen-
taciones positivistas y en el materialismo dialéctico. La lucha con-
tra la filiación espiritualista de la pedagogía oficial acentuó una 
mirada crítica de la situación social de la población infantil, y dio 
lugar a la impugnación de clasista al nuevo movimiento pedagó-
gico. 
En la trama de los discursos políticos y educativos del pe-
ronismo en el poder, entre 1945 y 1955, se configuran discursos 
acerca de la infancia en los cuales los niños son objeto de políti-
cas sociales, y moldeados por una pedagogía política progresiva-
mente volcada al adoctrinamiento y a la búsqueda de la inscrip-
ción de la niñez en las luchas por la hegemonía. El Estado-Nación 
devino terreno de constitución de la identidad de las nuevas genera-
ciones de una población transformada desde el punto de vista so- 
34 
	
SANDRA CARLI 
cial y demográfico. El principio articulados de estos discursos fue 
la construcción de una nueva unidad de sentido entre infancia y 
nación, que establecía nuevos vínculos entre pedagogía y política 
después del reconocimiento de los derechos infantiles, de la ex-
pansión del sistema educativo y la declinación del movimiento de 
la escuela nueva. Ello se produjo en la trama de una nueva hege-
monía política que incluyó la interpelación política a niños y jó-
venes, convocados a participar en la escena política desbordando 
las fronteras de la escuela y de la familia. Entre la enseñanza es-
colar y la crianza familiar, entre la escuela pública y la familia 
nuclear como modelos de identificación de la pedagogía liberal, 
se produjo la intervención política del Estado a través de la me-
diación de sus líderes en la constitución de las identidades políti-
ca de niños y jóvenes: la niñez fue construida como un sujeto 
nacional-popular, como una bisagra generacional entre el nuevo 
Estado-Nación y el pueblo. 
Capítulo I 
La invención de la infancia moderna. 
Domingo Faustino Sarmiento y la 
escuela pública 
En las últimas décadas del siglo XIX, a partir de acontecimientos 
como la fundación de las primeras escuelas normales, la sanción 
de leyes provinciales y nacionales de educación y la creación del 
sistema educativo de alcance nacional, se configuró un nuevo cam-
po discursivo de la instrucción pública. Distintos sectores socia-
les, políticos y educacionales, en el contexto de la conformación 
del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca 
de las características y alcances de la escolarización infantil. Es 
en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos 
acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la 
medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo 
adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de suje-
tación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su 
integración en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de 
la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los 
6 y los 14 años debían devenir en alumnos. En el imaginario de la 
época una generación escolarizada se convirtió en condición para 
la existencia de un país moderno. 
La Argentina adquirió los rasgos de una sociedadmoderna en 
el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta 
población del territorio nacional, del fomento a la inmigración 
masiva, de la unidad política lograda entre las oligarquías provin-
ciales y porteña y de la organización de un modelo económico 
agroexportador de materias primas. En dicho proceso, la forma-
ción del Estado fue un aspecto constitutivo de la construcción con-
junta del Estado y la sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso 
de secularización de la sociedad argentina, las políticas de esco- 
36 
	
SANDRA CARLI 
larización obligatoria de la población infantil y las nuevas mira-
das pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas norma-
les fueron las condiciones de producción de los discursos moder-
nos acerca de la infancia. 
Ha habido distintas interpretaciones críticas sobre el impacto 
de la escolarización en la población infantil, que oscilan entre 
considerarla como un espacio de reclusión de los niños (Ariés, 
1987), como generadora de procesos de infantilización de la so-
ciedad (Élandrin, 1981), como productora de una maquinaria de 
gobierno de la infancia (Varela y Álvarez Uría, 1991) y desde el 
punto de vista pedagógico como espacio de instalación de régi-
men epistemológico de observación del niño que facilitó su en-
cierro (Narodowski, 1994a). En la experiencia argentina, la escola-
rización dio forma al territorio institucional en el cual una pobla-
ción infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y dife-
rencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una 
nueva sociedad. Más que evaluar los efectos negativos de la "cua-
rentena" escolar o de la infantilización de la niñez que propició su 
disciplinamiento, en el caso argentino conviene analizar la escolari-
zación de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad 
y de la cultura moderna en la Argentina. 
La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX 
estaba compuesta por hijos de núcleos familiares de sectores so-
ciales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de res-
ponder a un imaginario común. Se trataba de hijos de familias de 
inmigrantes de colectividades que arribaron al país entre 1850 y 
1870, hijos de la población criolla que había participado activa-
mente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la 
familias oligárquicas de las provincias y de la capital puerto. Des-
de el ochocientos, el tamaño de la familia en la Argentina indica 
una voluntad de constituir familias pequeñas (Cicerchia, 1998:59), 
tendencia que persistió con el fenómeno inmigratorio de la segunda 
mitad del siglo XIX y que se acentuó durante el siglo XX (Torra-
do, 1992). 
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión, las 
diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las 
familias criollas o inmigrantes se sostenían en una historia coti-
diana de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias 
oligárquicas, reducidas en número pero obsesionadas por su sobre-
vivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban recupe-
rar las historias infantiles como un intento de establecer una "fi-
liación interior" que explicase su papel protagónico en los años 
CAPÍTULO 1: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA 
	
37 
`80 (Jitrik, 1982:67). Mientras las biografías de las familias oli-
gárquicas forzaron literariamente una reivindicación de la infan-
cia como recurso para relatar el origen de trayectorias políticas en 
ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus infan-
cias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geográfico 
y cultural. En ese contexto de inédita mut .ción cultural, social y 
política, agudizado en la década del '80 a partir de una inmigra-
ción masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación 
de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante 
con madre nativa, la escolarización operó, no sólo como factor de 
homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones, 
sino también como factor de socialización de las generaciones 
adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del 
niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los 
sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden 
público. 
Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos ge-
nealógicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligár-
quica o sustraídas por efecto de la sobrevivencia inmigrante, devi-
nieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la dé-
cada del '80. La escolarización pública fue el principio articulador 
de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en 
este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez 
territorio para una experiencia común de h edad, generacional. 
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarización 
instaló la sucesión de las generaciones en una temporalidad edu-
cativa pautada desde el Estado, moduló trayectorias educativas que 
cruzaron lógicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con 
el pasaje de un tiempo circular a una "conciencia más lineal y 
segmentada de la existencia" (Gel is, 1990:319). Pero la esco-
larización de las nuevas generaciones supuso también la instalación 
de una temporalidad política, en el sentido más amplio de que las 
"nuevas generaciones" se convirtieron en objeto de interpelación 
del nuevo Estado conservador que las constituía en masas de alum-
nos y en futuros ciudadanos. La experiencia de generaciones de 
niños a partir de la década del '80 comenzó a estar permeada por 
las políticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores 
confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad 
europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, deba-
tían acerca del diseño del sistema escolar, de su capacidad de in-
clusión de niños de distintos sectores sociales y de la pedagogía 
corno nuevo saber. 
 
38 
	
SANDRA CARLI 
La marcación de una sucesión vía escolaridad, de una tempo-
ralidad educativa y política de la relación entre las generaciones, 
supuso establecer una distancia cultural entre la generación adul-
ta y la generación infantil, entre los tiempos anteriores al '80 y los 
nuevos tiempos de la República Conservadora. Los niños se con-
virtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo 
tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se 
formaban los encargados de ese proceso de transmisión. La socie-
dad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de ins-
trucción pública permitieron discontinuar la nueva etapa respecto 
del pasado, neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas socia-
les de la época, y crear literalmente una población nacional. Ese 
corte con el pasado se encuentra también el la literatura de enton-
ces, en la que la mirada del niño, tal como Viñas señala respecto 
de La Gran Aldea de Lucio López (1941:82), testimoniaba la expe-
riencia de corte con el pasado y la conexión con un tiempo nuevo 
como recurso para explicar los procesos políticos de diferencia-
ción generacional. 
La niñez comenzó entonces, a partir de la década del '80, a ser 
objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disci-
plinamiento social. La escuela pública, situada como bisagra en-
tre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su 
eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte 
de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de 
civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y cau-
dillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser 
objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que 
dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de senti-
dos técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a 
la construcción de la identidad del alumno, y dio forma a un mo-
delo de identificación. Identidad educativi que comenzó a dife-
renciarse del estatus jurídico y social del