UNA MIRADA DE LAS INFANCIAS EN ARGENTINA Y LATINOAMÉRICA

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Universidad Nacional de San Luis
Facultad de Ciencias Humanas 
Prof. Y Lic. Educación Inicial
Trabajo Practico N°1
“Una mirada de las infancias en la Argentina y Latinoamérica” 
Año: 2019
El ciclo que va de la pos dictadura al 2000 – dejó huellas 
Pasaje traumático del modelo de sociedad integrada (70’) al modelo de sociedad de sociedad crecientemente polarizada y empobrecida (fines de los 90’)
cambia configuración de identidades y experiencias respecto de la infancia' impacto de la crisis del 2001.
_Tendencias progresivas:
reconocimiento de los derechos del niño, ampliación del campo de saberes sobre la infancia
 _tendencias regresivas:
todo el conocimiento adquirido en un mejoramiento de las condiciones de vida de los niños
Perdieron condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
El niño es testigo y reflejo. la infancia reflejaría los cambios que se dieron en la sociedad (1970-2000).
-La niñez" adquiría visibilidad al mismo tiempo que se produjo invisibilidad de las consecuencias trágicas que tuvo sobre los niños el cambio de estructura social en la Argentina.
En esta nueva visibilidad colaboro el reconocimiento de los derechos de los niños que dio lugar a cierta universalización de la identidad infantil.
Niño como sujeto de derecho enunciado de un discurso de democratización de las instituciones de menores y de interpelación a los gobiernos nacionales, este se constituyó en una figura global en un escenario de aumento inédito de la vulnerabilidad de la infancia argentina.
Derechos de los niños 80’
Proceso de creciente mercantilización de los bienes (servicios para la infancia) los cuales incluyen un espectro amplio ( variado de fenómenos que van desde la explosión de los maxi quioscos ( las jugueterías , hasta la privatización comercial del festejo de cumpleaños infantiles
La creciente mercantilización fue contemporánea del debilitamiento del estado nación como cuerpo de pertenencia imaginaria durante estas décadas.
se pone en juego la representación del niño, los niños encarnaron la crisis de relación entre los representantes y representados.
Las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de homogeneización heterogeneización sociocultural
mientras elementos indican formas de uniformización de la cultura infantil como resultado de una cultura global sobre la infancia, el aumento de la desigualdad al contraste entre el country y la villa como hábitats paradigmáticos las condiciones desiguales para el acceso provocaron no solo el aumento de diferencias, sino la presencia de nuevas formas de distinción social a través del consumo infantil.
El carácter simétrico o asimétrico de la relación entre niños adultos resulta una clave de lectura de fenómenos procesos de este ciclo histórico.
La interacción asimétrica entre niños y adultos asume desde el punto de vista sociocultural formas y contenidos variados lo que da cuenta de la dislocación y/o inversión de las posiciones de los sujetos en la cadena generacional, crisis de la autoridad en la familia, escuela y sociedad en general por diferentes conflictos (violencia en los vínculos intergeneracionales, el crecimiento del trabajo infantil y expansión de pedofilia en el país).
Niño de la calle vs Niño consumidor- local vs global.
consecuencias de la dictadura militar.
La institucionalización de la democracia durante los años 80 acompañado de un proceso de empobrecimiento que ha afectado la infancia socavando sus condiciones de salud nutrición y educación.
Décadas de democracia en la argentina dejaron como saldo un retroceso inédito del bienestar infantil 1990 Menem terminaría con un cuadro recesivo alarmante.
2 Procesos a la vez:
Empobrecimiento: de amplios sectores de la sociedad argentina.
Socavo condiciones de salud nutrición y educación.
“nuevos pobres” = “pobreza adquirida”, no heredada.
Conduce a la explosión de la pobreza infantil.
Enriquecimiento: concentración de la riqueza y polarización social.
Consumo infantil resulta del proceso de transnacionalización de la economía, la estabilidad monetaria y la convertibilidad.
Niño de la calle: sector amplio de la población infantil que vivió las consecuencias del empobrecimiento se sumaron los sectores medios en descenso.
La niñez en la calle encarnó la continuidad e irreversibilidad de la expulsión social de amplios sectores.
Presencia de los niños en la calle hecho social de relevancia modifica el espacio urbano.
ampliación del universo social de los llamados “menores” (Pobreza de las familias comenzaba a atravesar de forma dramática la vida cotidiana infantil).
Niño consumidor: Pequeño sector vivió un rápido mejoramiento de sus condiciones de vida.
El consumo infantil las aspiraciones de las clases medias, altas en el nuevo escenario socio-económico de los años 90.
Las figuras del Alumno entre el derecho privado familiar y la esfera pública.
El sistema educativo no puede ser analizado como un dispositivo panóptico que configura las identidades de los alumnos a partir de ciertas operaciones comunes.
Impacto en la construcción de la infancia como categoría social no homogénea.
figura del alumno cristalizada en el sistema educativo – debe ser revisada vigencias en el sistema educativo de:
concepciones paternalistas autoritaria y asimétricas, alumno como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje, homogeneidad del alumnado.
Se cuestiona esta última ante la evidencia de la inexistencia de un modelo único de niñez importancia de considerar distintas experiencias de vida infantil.
Fracaso a pesar de la universalización de la enseñanza básica. 
Mayor atención en la singularidad del niño en la experiencia escolar –escuela pierde sus elementos unificadores.
Aportes de distintas disciplinas – revierte diversas interpretaciones de la categor1a alumno.
 Constructivismo, psicología, psicoanálisis.
Importante sumar el impacto del debate educación privada vs Estatal 1986- congreso pedagógico:
Defensa de padres de y familia como primeros y principales educadores.
Critica al monopolio estatal.
Defensa a mayor autonom1a de las instituciones educativas.
Introducción de valores religiosos en la escuela.
Convención internacional de los derechos del niño 1990 
Dio lugar a la sanción de la ley federal de Educación en 1993 – inclusión de los derechos de los educandos.
Educación básica:
Privada: Ofertas escolares orientadas por la demanda y menos por la direccionalidad política en un del estado en una construcción de una cultura común y con posibilidades de apropiación diferenciales por parte de niños y jóvenes.
Estatal: Se convirtió en una moratoria de la exclusión futura de los niños y no en el paso preparatorio y previo a una integración social al mundo del trabajo.
La idea de educación básica desmintió su aspiración democratizadora para revelar su sentido estratégico de espacio de contención social y de diferenciación educativa Educación Privada colaboró en el proceso de individualización del niño se produjo un pasaje de cultura publica a una sociedad intima en la que el protagonismo adjudicado a los padres tiende a borrar la responsabilidad del estado sobre el bienestar del conjunto de la población infantil.
Las figuras del alumno no corresponderían a un universo simbólico común sino a mundos sociales particulares.
El fin de la infancia moderna argentina debería leerse como resultado de políticas que desmantelaron o vaciaron de sentido los signos del pasado como el delantal blanco o el acceso democrático a todos los ni-os a los mismos bienes educativos, signos que al ser leídos exclusivamente como homogeneizantes o disciplinantes no fueron reconocidos como portadores de representaciones y experiencias de integración social. 
Reponer desde una perspectiva política el concepto de homogeneidad no supone desconocer la diversidad de las experiencias infantiles ni adherir a un modelo de disciplina miento social sino:
Aportar a una lectura crítica del aumento de la desigualdad.
Plantear las políticas de la infancia como espacio para el litigio por acceso y disfrute delbien común de la educación.
Debatir tanto sobre las condiciones sociales educativas desde la cuales se accede como sobre las características materiales y simbólicas de ese bien común. 
Niño carenciado vs Niño sujeto de derecho.
La cuestión de la infancia constituye un analizador de los efectos de las culturas políticas sobre los horizontes de futuro de las generaciones infantiles durante la transición democrática fueron los partidos políticos y los organismos de derechos humanos los que enunciaron un discurso político sobre la niñez.
A partir de:
La adhesión argentina en 1990 a la convención internacional de los derechos del niño y su incorporación a la reforma constitucional de 1994, se instaló en las acciones de los gobiernos la enunciación de necesidades y obligaciones del Estado respecto de la infancia.
Si durante buena parte del siglo XX el Estado, la iglesia y sectores de la sociedad civil disputaron la representación de la población infantil, con la fuerza simbólica de los mecanismos de política de la niñez propia del ciclo de bienestar, en estas últimas décadas se produjo:
Multiplicación de agentes y discursos de representación (estatales, internacionales, de distintos sectores de la sociedad civil).
aumento de los fondos disponibles para la infancia.
Crisis de sentido de esa representación debido a la transformación de la relación entre infancia y sociedad.
En los discursos de Raúl Alfonsín, los niños forman parte de la enunciación en aquellos eventos en los que la presencia de los mismos motiva comentarios y referencias se plantea una promesa reconstructiva de los discursos de Alfonsín que incluye a los niños como destinatarios y como objetos de una reparación histórica. En los discursos de Carlos Menem encontramos algunos enunciados que expresan estrategias para por un lado universalizar la cuestión de la infancia –es decir inscribirla en el discurso internacional sobre el tema, pero a la vez localizarla al plantarse referencias a las demandas y situaciones nacionales.
Debe considerarse el impacto de la corrupción en la política en tanto participa en la construcción de nuevas relaciones intersubjetivas entre adultos y niños:
Podemos pensar tanto en cierta naturalización del no ejercicio de la responsabilidad pública estatal sobre la situación de la niñez, como en la flexibilización de los mecanismos sociales para demandarla o reclamarla.
Cabe recordar que en las décadas de 80’ y 9’ se produce el deterioro salarial a los profesores. Los maestros de los niños argentinos eran más pobres, con mayor formación que sus propios padres en un contexto de movilidad descendente que deterior sus condiciones de vida y trabajo.
La marcha por la vida que se realizó por primera vez en el mes de mayo del 2001 por el movimiento de los chicos del Pueblo expresó a representación de la niñez argentina como un colectivo social con derechos y con necesidades de justicia la infancia se convierte en parte de una interpelación política al mismo estado y a la sociedad en su conjunto por parte de educadores, maestros de escuelas públicas, pero también de educadores populares que en otras instituciones de la infancia (hogares, institutos, ONG etc.) eran testigos del aumento sin precedentes de la miseria infantil en el país.
El nacimiento del jardín de infantes en la Argentina estuvo signado por fuertes polémicas que avalaron a cuestionarios su legitimidad institucional dentro del sistema educativo.
Hablar de educación inicial en Argentina remite; la ley 1420 o de su inclusión en el sistema educativo nacional, sino también a algunas otras prácticas o dispositivos vinculados con la educación de la primera infancia que antecedieron o se conformaron como alternativas al sistema educativo formal.
Las primeras instituciones que atendieron la problemática del abandono y la orfandad de la niñez fueron creadas durante la época colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones trataban de brindar asistencia a los niños en situación de abandono, a la vez que toda acción tenía por finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes en las nuevas generaciones. Las primeras instituciones fueron creadas bajo el amparo de la hermandad de la Santa Caridad.
Entre los siglos XVIII y XIV la problemática del abandono e infanticidio impactaron de diferentes maneras en las distintas clases sociales. La iglesia católica había construido un sistema para recibir a los niños abandonados por sus padres llamado “torno” consistía en que dejaban a los niños sin quedar registrados, se garantizaba la reserva y el anonimato.
La concepción de infancia en este tipo de instituciones era pre-moderna donde la idea esencial era controlar, domesticar y evangelizar no había espacio ni tiempo dedicado al juego.
Hacia fines del siglo XVIII surgió un desplazamiento de la concepción de caridad hacia un nuevo paradigma la filantropía. En esta etapa, entre la caridad y la filantropía surgió una iniciativa gubernamental que podríamos interpretar como un tímido precedente de política de estado frente al problema de la infancia abandonada. En 1779, el virrey Juan José Vértiz funda la “casa de niños Expósitos”, una institución destinada a los niños abandonados su función fue asistencial pero que con el tiempo esta institución pasó a depender de la hermandad de la Santa Caridad por dicha razón que el Virreinato no contaba con fondos suficientes para poder mantenerla, en 1822, una ley de reforma del clero determino la desaparición de la hermandad de la caridad, y se creó en 1823, por iniciativa de Bernardino Rivadavia, la sociedad de beneficencia.
Hasta aquí se evidencia que el naciente Estado Argentino tuvo que dar también alguna respuesta a la cuestión social, en efecto, la fundación de la sociedad en beneficencia se constituyó en un hito, porque marca un desplazamiento de las instituciones religiosas hacia las asociaciones de la sociedad civil junto al estado.
Un dato interesante para la historia del nivel inicial fue la creación en 1824 de una escuela para niñas, a cargo de la presidente de la sociedad de beneficencia, María Sánchez de Mendeville, que después fue retomado por Juana Manso, pero con una fundamentación pedagógica más rigurosa que contó con Sarmiento y Mary Peabody para propulsar sus ideas, no le fue nada fácil a Juana Manso la tarea de convencer a los maestros y a una sociedad esencialmente conservadora acerca de las bondades de la educación infantil y de la necesidad de vincular enseñanza de la educación infantil y vincular la enseñanza con el placer y juego. Sus postulados fueron catalogados como excéntricos y tuvo que enfrentar fuertes oposiciones y críticas, una de ella fue desde la iglesia, pero también de muchos maestros y políticos. En cuanto a sus propuestas pedagógicas muchas de sus innovadoras se discutieron e instrumentaron a lo largo del siglo XX. La acción pedagógica de J. Manso marcó un norte en la historia del N. inicial argentino. En 1870 fundó el primer Jardín de infantes argentino donde puso en práctica muchos de los planteos pedagógicos-didácticos que intercambiaba con Mary Peabody y Elizabeth Peabody.
La concepción que sostenía J. Manso comulgaba con las ideas más progresistas de la época, su romanticismo la conduce a encontrar en los niños belleza, virtudes y valores morales, coincide con la propuesta froebeliana porque inaugura un nuevo vinculo pedagógico, donde el juego y el placer tienen un lugar preponderante.
Sarmiento impulsó la incorporación de las mujeres al quehacer educativos, fomentando la formación docente y la innovación pedagógica. El primer modelo que propone Sarmiento es el de las cunas públicas y las salas de asilo; las primeras albergaban niños de 18 meses a 2 años de edad y las segundas de 2 a 7 años, en tanto ambas cumplían una doble función educativa asistencial, consideraba que este tipo de instituciones debía entrar dentro del dominio de la educación popular, porque desde el comienzo se moldearía el carácter del niño, civilizando y homogeneizando a la población. Su propósito apuntaba que tantolos niños ricos como los pobres civilizaran bajo los mismos métodos. 
En la década del 80 el sistema educativo va tomando cuerpo a través de las sensaciones de leyes provinciales y nacionales, y la impronta sarmientina estaba presente en el papel protagónico que asumió el estado y en los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad.
De acuerdo con Sandra Carli, el discurso sarmientino delimita un dispositivo que contiene los siguientes elementos: estado, escuela, familia e instrucción pública que les otorga un determinado lugar a los niños.
El pacto simbólico entre estado, escuela y familia no estaba en condiciones de ser cumplido en todos sus alcances. La situación real del país estaba lejos de aquel “ideal burgués”, ya que pese a la utopía sarmientina la escuela no conseguía neutralizar las diferencias sociales y culturales. 
La población infantil quedó escindida así entre quienes recorrían el circuito familia-escuela y quienes no lograban insertarse con éxito en este. Los jardines de infantes vinculados con la concepción de infancia moderna quedaron del lado de aquel ideal burgués, mientras que el resto de los niños deambulaba las calles y transitaba en algún momento de sus vidas por instituciones de encierro como los asilos, orfanatos e institutos de menores. 
La ley 1420 ya consignaba que se establecerán uno o más jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente.
El jardín de infantes se perfiló como una posibilidad para algunos y dejó al margen a la mayoría de la población infantil, especialmente a aquellos pertenecientes a las clases más desfavorecidas.
El primer jardín de infantes que perteneció a esta categoría fue el de la escuela Normal de Paraná y se fundó en 1884. Su directora la profesora Sandra Eccleston, fue traída de Estados Unidos para fundar un Kindergarten modelo, ya que contaba con una sólida formación en la materia.
Con la consolidación del sistema de educación pública la segmentación institucional se hace cada vez más cruda. Mientras que para los niños de clase alta y media se ofrece una institución con prestigio internacional y de carácter educativo denominada jardín de infantes, para los pobres solo hay acciones dispersas de beneficencia y algunos ensayos provenientes de asociaciones vinculadas al feminismo, socialismo y anarquismo.
Sandra Carli sostiene que este interés por la niñez, que se manifestó en diversos sectores de la sociedad, es el producto del nacimiento de una sensibilidad por la infancia.
En las primeras décadas del siglo XX, el estado comenzará a intervenir en algunas de las problemáticas sociales de la infancia.se sancionaron dos leyes, la ley 10903 del patronato de menores y la ley 11317 del trabajo de menores y mujeres, destinadas a los niños de los sectores más postergados. 
En este periodo que recorrimos aparecieron dispositivos institucionales que interpelaron a la infancia desde distintas concepciones y proyectos. Entendemos que la identidad del nivel inicial solo puede verse a la luz de las confrontaciones, las discusiones y los acuerdos que se establecen en un determinado tiempo histórico, con las esferas sociales, culturales, económicas y políticas. Todas estas cuestiones van configurando y articulando la historia del nivel inicial con otras formas alternativas de interpelar la infancia.
Las instituciones se conciben como organizaciones dinámicas que nacen. Crecen, se desarrollan y modifican, o se atrofian, pueden persistir a través de los tiempos o desaparecer.
La existencia de los jardines maternales modifica los patrones tradicionales de cuidado infantil, ya no se puede decir que los niños se desarrollan primero en el hogar, porque desde los primeros meses de vida ya concurren a jardines maternales, tanto la familia como los miembros de la institución cuidan su salud y crecimiento y estimulan su desarrollo, pero cada uno lo hace desde un punto diferente y realizando acciones complementarias.
Las dos primeras “salas-cuna” creadas por el patronato de la infancia comienzan a funcionar en 1895. Posteriormente, la subsecretaria de acción social pone en funcionamiento una serie de jardines maternales con características asistenciales, que le brindaban alimentación adecuada y atención médica a los niños. El personal bastaba con que solo tuvieran interés por el niño, el cargo que ocupaban era de “cuidadora” y la encargada de la conducción “jefa”.
En 1987 había once jardines maternales y cuatro centros de acción familiar en la capital federal. Los primeros atendían a niños desde 45 días hasta 3 años, mientras que los CAF, desde 3 hasta 5 años. La capacidad de estas instituciones variaba de acuerdo con sus características edilicias, oscilando entre 35 hasta 130 y en los jardines, y entre 50b y 150 en los CAF.
Los niños podían cumplir distintos horarios, no se regían por el calendario escolar, es decir que no cerraban por vacaciones. 
Las instituciones nacen con un sentido asistencial y pasan a adquirir un sentido pedagógico integral. Ana Malajovich en el diseño curricular para la educación inicial, de la municipalidad de Buenos Aires; marca un primer periodo vigente hasta la década del 50 caracterizado por el primado de los aspectos medico sanitario, en el cual se crean salas cuna, según el modelo francés de las creches. Como ya hemos señalado, las dos primeras salas cuna fueron creadas en 1895 por el patronato de la infancia.
El segundo periodo que se extiende hasta la década del 70 está caracterizado por el primado de los aspectos sociales y el surgimiento de las guarderías. El problema de la atención a la infancia pasa a ser una preocupación por el desarrollo de políticas de prevención social dirigidas fundamentalmente a las familias de los sectores carecientes.
El tercer periodo se extiende hasta mediados de los años 80, y está definido por los aspectos psicológicos y la aparición de los jardines maternales. Ana Malajovich señala que por primera vez la situación de la primera infancia es analizada desde sus propias necesidades, ocupando el lugar de atención que antes se brindaba a la familia y particularmente a la mujer. El niño como objeto de cuidado pasa a ser concebido como sujeto de cuidado. Es en este periodo cuando surge el cambio de denominación de guarderías a jardín maternal.
El cuarto periodo que atravesamos actualmente está caracterizado por el primado de lo pedagógico y el surgimiento de la escuela infantil. Se entiende por escuela infantil aquella que abarca la formación del niño desde los cuarenta y cinco años de edad. Comprende dos ciclos: el jardín maternal y el jardín de infantes.
El jardín maternal se hace responsable de la educación integral del niño desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de esas, y el jardín de infantes, desde los tres a los cinco años inclusive.
La educación inicial está dirigida al niño desde los cuarenta y cinco días hasta los seis años.
Se proponen lograr objetivos en todas las áreas del aprendizaje, a fin de que el niño alcance una progresiva comprensiva y organización de la realidad, así como una integración activa al ámbito escolar y medio social.