Aisenson Anuario X TRAYECTORIAS EDUCACIONALES Y LABORALES EN JOVENES

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Título: Trayectorias educacionales y laborales en jóvenes egresados de la escuela media 
Autores: Lic. Diana Aisenson, Lic. Fabian Monedero, Lic. Silvia Batlle, Lic. Leandro Legaspi, 
Lic. Gabriela Aisenson, Lic. Gladys Sarmiento, Lic. Marcela Vidondo, Lic. Daniel Nicotra, Lic. 
Luciana Toffanin, Lic. Melina Cataife, Lic. Fanny Kaliman. 
Institución: Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Instituto de Investigaciones, 
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Independencia 3065. 3er.piso. 
E-mail: aisenson@psi.uba.ar 
 
Resumen 
En un contexto caracterizado por la mutabilidad, lo imprevisible y la falta de parámetros 
fijos sobre los cuales trazar proyectos personales, los jóvenes van construyendo sus distintos 
itinerarios de vida. Nuestra investigación tiene como objetivo el estudio de las transiciones y las 
trayectorias que construyen los jóvenes que egresan de la escuela media. A fin de realizar este 
objetivo, se llevó a cabo un seguimiento de un grupo de jóvenes, en dos etapas diferenciadas: 
una al año y otra a los dos años y medio de egresados. Las entrevistas en profundidad fueron 
el instrumento utilizado durante este seguimiento. Presentaremos algunos resultados referidos 
a las primeras experiencias que han tenido estos jóvenes en su inserción social, educativa y/o 
laboral, articulándolas con las intenciones de futuro que han expresado al inicio de la transición 
y con las distintas estrategias que han ido implementando para llevarlas a cabo. Estudiamos 
también los procesos de socialización en los cuales los jóvenes van construyendo su identidad. 
La hipótesis que se desprende de los resultados de nuestra investigación es que el 
reconocimiento de los jóvenes de sus recursos personales, la elaboración de estrategias y el 
apoyo familiar y social con el que pueden contar, resultan relevantes e inciden en los procesos 
de transición e itinerarios de vida que construyen. 
Palabras claves: Transición, Trayectoria, Orientación, Jóvenes, inserción laboral. 
 
mailto:aisenson@psi.uba.ar
 
Career paths of young high-school graduates 
Summary 
In a context characterized by mutability, the impredictable and the lack of fixed 
parameters which help design their personal projects, young people build their own life’s paths. 
The goal of our research is the study of the transition and the construction of career paths of a 
group of young high school graduates. To fulfill this objective there has been a two step young 
people follow-up: one year, and two years and a half after school graduation. The tools that 
made this follow-up possible were the personal interviews. We’ll present some of the results 
related to their first experiences of social, educational and/or work integration articulating them 
with their intentions for the future expressed at the beginning of the transition, and with the 
different strategies implemented to follow them through. Also, we have studied the 
sociabilization process in which young people build their identities. We’ll present some of the 
results related to their first experiences of social, educational and/or work integration articulating 
them with their intentions for the future expressed at the beginning of the transition, and with the 
different strategies implemented to follow them through. Also, we have studied the 
sociabilization process in which young people build their identities. Our results allow to 
hypothesize that the young people’s self-recognition of their personal resources, the developing 
of strategies and the kind of family and social support that they receive are considered relevant 
and have an influence in the transitional processes and the life paths they may build. 
Key words: Transitions, Career’s paths, Guidance, Young people. Entry to the job placement 
 
1. Introducción 
 
El Equipo de Investigaciones en Psicología de la Orientación, de la Cátedra de 
Orientación Vocacional y Ocupacional de la Facultad de Psicología de la Universidad de 
Buenos Aires, desarrolla una línea de investigación que estudia los procesos psicológicos de 
formación y transformación de los proyectos y estrategias que desarrollan los jóvenes en sus 
transiciones, la construcción de sus trayectorias y de su propia identidad, y los recursos 
personales y sociales que se movilizan en dichas situaciones. 
En este trabajo enfocamos la transición e inserción educacional, laboral y social de un 
grupo de jóvenes egresados de dos escuelas medias públicas del Partido de Avellaneda, 
exponiendo algunos resultados de la investigación “Trayectorias educativas y laborales en 
jóvenes”1. El estudio de estas trayectorias nos permite tener una perspectiva dinámica de la 
elaboración de los proyectos personales educativos y/o laborales y de las distintas estrategias 
para llevarlos a cabo, como así también sobre los procesos de socialización en los cuales los 
jóvenes construyen su identidad. 
Existen estudios internacionales de trayectorias profesionales y educacionales que 
caracterizan la construcción de las mismas (Peiró, Hontangas y Salanova, 1990; Agulhon, 
1990; Banks, 1992; Nicole-Drancourt, 1994; García Montalvo, Palafox, Peiró y Prieto, 1997; 
Martinelli, Simon-Zarca, Werquin, 1999; Mansuy y Thireau, 1999; Simon, 2000; García 
Montalvo y Peiró, 2000; Couppié y Mansuy, 2000; Bordigoni, 2001). 
En la Argentina existen algunas investigaciones sobre trayectorias de egresados de la 
escuela media (Batlle y Aisenson, 1998; Filmus, 2000; Aisenson y Equipo de Investigaciones, 
2002), sobre trayectorias educacionales y su implicancia en la inserción social posterior 
(Jacinto, 1993, 1996; Macri, 2000; y Aisenson y Equipo de Investigaciones, 2002) y sobre 
expectativas de egresados respecto de su inserción futura (Filmus y Braslavsky, 1988; 
Llomovate, 1991; Aisenson, 1996, 1997) 
Para este estudio hemos realizado un seguimiento a una muestra de jóvenes que 
finalizaron hace dos años y medio la escuela media, con el fin de analizar cuál es su situación 
personal, social, laboral y/o educacional en la actualidad, apuntando a poder reconstruir la 
manera mediante la cual llegaron a la misma, articulándolo con las intenciones para el futuro 
que los jóvenes enunciaron al inicio de la transición –cuando se encontraban finalizando la 
escuela media- y con las estrategias que han ido implementando para llevarla a cabo. 
 
1
 Subvencionado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (UBACyT), Proyecto P42 de la 
 
2. Contexto conceptual 
El estudio de las transiciones en el marco del ciclo de vida ha sido estudiado desde una 
perspectiva que integra la dimensión del sujeto inserto en un contexto complejo. A partir de los 
años ochenta, diferentes enfoques teóricos señalan la importancia de los contextos y las 
transiciones (Bronfenbrenner, 1987; Dubar, 2000; Guichard y Huteau, 2001). La idea 
fundamental que sostienen estos trabajos es que las trayectorias individuales son poco 
previsibles, dependiendo de las interacciones que los individuos desarrollan en los distintos 
contextos que frecuentan. Schlossberg define a la transición como “todo suceso o ausencia de 
un suceso previsto que tiene como consecuencia la transformación de las relaciones, las 
rutinas, las creencias y los roles del individuo” (Schlossberg, Waters y Goodman, 1995: 27). 
Dupuy (1998) pone el acento en los procesos psicológicos y sociales que se ponen en 
juego en estas transiciones. Para este autor, las transiciones son procesos que se desarrollan 
en el tiempo y tienen un movimiento, una dinámica progresiva y continua. El cambio tiende a 
ser abrupto, sustituyendo una cosa por otra. Los procesos externos tienden a caracterizar el 
cambio, y los procesos subjetivos son los que acompañan a las transiciones. “El conflicto es a 
la vez una de las fuentes y uno de los efectos cognitivo-afectivos delos cambios, y la transición 
es una fase en la que se despliegan procesos de elaboración psíquica de los conflictos” (op. cit. 
p. 50-51). En las situaciones de cambio se movilizan procesos afectivo-emocionales como la 
autoestima y el bienestar psicológico; procesos temporales como la expresión de expectativas 
e intenciones de futuro y procesos de significación como por ejemplo, los juicios atributivos. 
 Las transiciones psicosociales pueden ser consideradas como momentos bisagra y de 
pasaje, que se caracterizan por transformaciones o por rupturas en los vínculos y en las 
representaciones de los individuos. Más o menos súbitas y durables, pueden introducir 
 
Programación Científica 2001-2002. 
bloqueos o crisis en su desarrollo, pero, conjuntamente también, suscitar motivos de 
descubrimiento de nuevas conductas, nuevos proyectos y valores. Las transiciones a lo largo 
de la vida son diversas y están mediatizadas y condicionadas por los contextos culturales, 
económicos, sociales y familiares. En la actualidad se han vuelto más complejas, con salidas 
inciertas, debido a los constantes cambios económicos, tecnológicos y socioculturales que 
atraviesan los sistemas sociales (Baubion-Broye y Hajjar, 1998: 17-43). 
Analizadas las transiciones en su desarrollo temporal, es posible observar distintas 
etapas, que describen el pasaje de un estado de preocupación relativo a la transición -en las 
que las representaciones del individuo tienen un rol esencial- a una integración de la transición 
en el curso de su vida (Schlossberg, Waters y Goodman, 1995). Estas etapas no son lineales, 
sino que permiten describir procesos en interacción, según los momentos de la transición. 
La transición es en sí misma un proceso en el cual se modifica el sujeto en interacción 
con el ambiente (Beauvois , Dubois y Doise, 1999). Las intenciones de futuro prefiguran la 
puesta en marcha de un proyecto y orientan las preferencias y las acciones, que se plasmarán 
en estrategias (Guichard, 1995). 
Los jóvenes que egresan de la escuela media anticipan la transición hacia el mundo 
adulto considerando dos actividades fundamentales en las que se socializarán y construirán su 
identidad personal y social: el estudio y el trabajo. Ambas actividades se constituyen en 
centrales y estructurantes de la transición. 
 
3. Metodología 
Para el estudio de la transición y la construcción de trayectorias, se utilizó una 
aproximación cualitativa y se adoptó un enfoque basado en el estudio de casos (Forni, Gallart, 
Vasilachis, 1993), ). Este tipo de abordaje posibilita el estudio en profundidad, a fin de 
recuperar la perspectiva de los participantes y comprender los procesos y la significación de 
los mismos, en un marco de relaciones intersubjetivas y tomando en cuenta los contextos en 
los que éstos interactúan. 
Se realizó el seguimiento de un grupo de jóvenes que estaban finalizando la escuela 
media, a fin de indagar sus itinerarios y estrategias de inserción socio-educativo-laboral. 
El relevamiento de la información se planificó para ser implementado en tres tiempos 
diferenciados: en el primero (T1) se estudió la situación de los jóvenes en el momento en que 
finalizaban la escuela media, lo que representa el inicio de la transición. En el segundo 
momento (T2) se los entrevistó al año de haber egresado, con el objetivo de observar la 
transición en proceso, confrontando con la situación anterior y evaluando la trayectoria 
educativa y laboral en sus primeros desarrollos. En el tercer tiempo (T3), se entrevistó a estos 
mismos jóvenes a los dos años y medio de egresados, momento en el que es posible observar 
las inserciones que lograron hasta el momento y sus características, los entornos en los que 
los jóvenes participan, y la construcción de su identidad en los ámbitos educativos, laborales u 
otros. 
 Para la muestra de entrevistados se tomó como base un relevamiento censal de la 
población de quinto año de dos escuelas medias públicas del Partido de Avellaneda de 
diferente nivel socioeconómico2, pertenecientes a los turnos mañana y tarde, en las que se 
aplicó una encuesta autoadministrada que comprendió un total de 270 jóvenes3 . Para la 
 
2
 Estas escuelas fueron seleccionadas intencionalmente a partir del conocimiento que la Cátedra de Orientación 
Vocacional y Ocupacional tiene de diferentes escuelas de la localidad en las que implementa programas de orientación. Para 
establecer esta diferenciación se tomó en cuenta la situación laboral y el nivel de estudio de ambos padres. Los padres de los 
alumnos de la escuela A tenían predominantemente empleos de baja calificación, en oposición a los de la escuela B que 
poseían ocupaciones de mayor calificación. En relación a la situación educativa, los padres de los alumnos de la escuela B, 
habían alcanzado un nivel de estudios superior respecto de los padres de la escuela A. Estas diferencias ponen de manifiesto la 
pertenencia a diferentes sectores socioeconómicos, siendo la Escuela B identificada por la asistencia de jóvenes de clase media 
y media media, y la Escuela A, por la de jóvenes de sectores populares. Datos ampliados en: Aisenson, D.; Monedero, F.; 
Batlle, S.; Legaspi, L.; Sarmiento, G.; Marano, C.; Vidondo, M.; Berstein, J.; Nicotra, D. (2002): "Jóvenes escolarizados. 
Proyectos y contextos", en D. Aisenson y Equipo de Investigaciones: Después de la escuela. Transición, construcción de 
proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba. 
3
 El análisis cuantitativo de los datos aportados por el cuestionario se puede ver en detalle en: Aisenson, D. y Equipo 
de Investigaciones (2002): Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los 
jóvenes. Buenos Aires: Eudeba. 
selección de los casos se tuvo en cuenta la intención de futuro (estudiar, trabajar y estudiar o 
trabajar) expresada por los jóvenes en la encuesta. 
La recolección de datos se hizo mediante entrevistas individuales a 28 jóvenes de 
ambos sexos (16 mujeres y 12 varones), cuya media de edad era de 17 años; 16 jóvenes 
concurrían a la Escuela A (9 mujeres y 7 varones) y 12 a la Escuela B (5 mujeres y 7 varones). 
Las entrevistas fueron en profundidad (Taylor y Bogdan, 1986; Bertaux, 1980); 
semiestructuradas, no directivas, con el objetivo de recoger relatos biográficos de los sucesos 
de vida de los jóvenes (Demazière y Dubar, 1997). 
La guía de la entrevista, así como la grilla de análisis se construyeron a partir de 
hipótesis de la investigación. Nos interesó fundamentalmente estudiar: a)el modo en que los 
jóvenes reconocen e instrumentan los recursos personales y materiales con los que cuentan 
para encarar la transición; b) las estrategias que definen para afrontarla; c)el aporte concreto 
de apoyos familiares y sociales. 
Para su categorización, cada entrevista se distribuyó en una grilla, siguiendo los 
siguientes Ejes de análisis, en los T1,T2 y T3. 
 
 
 T
1 
T
2 
T
3 
E
je
s
 
te
m
á
ti
c
o
s
 
 
Representaciones de objetos sociales (estudio, 
trabajo, estudio y trabajo, otras). 
 
 
Proyecto futuro (intenciones y estrategias de estudio, 
trabajo, estudio y trabajo y otras) 
 
 
Identidad (representación de si mismo; intereses y 
actividades; apoyos) 
 
 
Transición. Significados de la transición en las 
esferas del estudio, trabajo, familia, social y personal 
 
 
Trayectorias (educativas, laborales, familiares, otras) 
Significado de la trayectorias en las esferas del 
estudio, trabajo, familia, social y personal. 
 
 
 
La categorización de los discursos reposa sobre la identificación de temas y el análisis 
temático. Se busca la relación entre las significaciones“manifiestas”, de orden lingüístico, de lo 
que el sujeto dice y el “sentido latente”, de orden subjetivo, de lo que puede decirse o no 
decirse en la situación de la entrevista (Demazière y Dubar, 1997). 
El tipo de análisis realizado fue interpretativo, utilizándose estrategias de categorización 
y de contextualización (Maxwell, 1996). A tal efecto se generaron categorías conceptuales, 
analizándose sus propiedades y estableciéndose relaciones e hipótesis dentro y entre las 
categorías, y se estudiaron en los relatos las interacciones en y con los contextos de 
pertenencia y de influencia (Bronfenbrenner, 1987). 
Se trabajó en dos niveles de análisis de los datos. En el primero se categorizó cada 
entrevista correspondiente a los tres tiempos (T1,T2,T3) según los ejes planteados. Se realizó 
un análisis intrasujeto que permitió el armado de tipologías sobre el posicionamiento de los 
jóvenes frente a la transición y a la inserción lograda en el estudio y en el trabajo; y un análisis 
intersujeto que permitió identificar tendencias para el grupo estudiado al interior de cada uno de 
los tres tiempos (T1,T2,T3). En el segundo nivel de análisis se realizó un análisis longitudinal 
en el que se compararon los tres tiempos en cada uno de los sujetos entrevistados y en el 
grupo total. 
A partir de los testimonios de los sujetos, se reconstruyeron las trayectorias laborales y 
educacionales del grupo de jóvenes entrevistado. Se compararon los resultados obtenidos en 
las tres entrevistas realizadas con los mismos sujetos. Se puso el énfasis en el estudio del tipo 
de trayectoria delineado por cada joven y la significación particular de la etapa de transición 
que tiene para cada entrevistado el pasaje de la escuela secundaria a un nuevo tipo de 
inserción en el estudio y el trabajo. 
 
4. Resultados 
4.1 El inicio de la transición: las intenciones de futuro y las inserciones posibles 
La transición que inician los jóvenes al finalizar la escuela secundaria es una fase 
significativa en el ciclo de vida. La finalización de la etapa educativa de la escuela media, 
anticipa en nuestra sociedad la expectativa de desempeño de roles diferentes, con su 
consecuente impacto en la identidad personal y social. El trabajo y/o los estudios superiores 
son ámbitos sociales relevantes a los cuales se intenta acceder en este trayecto, y alguno de 
ellos o ambos suelen aparecer en las metas de los jóvenes al inicio de la transición. Los 
proyectos e intenciones de futuro de los jóvenes que hemos estudiado los consideran como los 
principales estructuradores de su identidad. 
El análisis de las entrevistas de seguimiento, nos ha permitido caracterizar de qué modo 
se desarrollan los itinerarios particulares, considerando las variables personales y contextuales 
que intervienen en la definición del tipo de trayectorias. 
En las entrevistas realizadas cuando se encontraban finalizando la escolaridad media 
(T1), los jóvenes estudiados mayoritariamente tenían como intención de futuro la continuación 
de su formación en el nivel terciario. Esta intención estaba orientada por la representación de 
que dicha formación contribuye a una movilidad social ascendente, expresada como un 
vehículo que favorece mejores condiciones de vida, la posibilidad de acceso a trabajos que no 
demandan esfuerzo físico y a la posesión de bienes de consumo. Es importante destacar que 
las familias de origen sostienen esta representación. Muchas veces se trata de padres que no 
han alcanzado el nivel de escolaridad que sus hijos han logrado, y que se encuentran 
desarrollando trabajos precarios con alta carga horaria y esfuerzo físico, en ocasiones 
desempleados o subempleados, en las actuales condiciones restrictivas del contexto. 
En el seguimiento (T2) advertimos que la intención de estudio planteada en T1 en 
algunos casos se reformula, interviniendo variables personales, familiares y sociales. El capital 
social, cultural y ecológico (Bourdieu, 1998; Bronfenbrenner, 1987; Jacinto y Suárez, 1997) con 
el que cuentan los jóvenes interviene facilitando o dificultando sus oportunidades; ya que no 
todos poseen puntos de apoyo para enfrentar las situaciones que deben transitar. Como ya 
hemos destacado en otras investigaciones, el tipo de apoyo familiar y social con el que los 
jóvenes puedan contar resulta de vital importancia y tiene repercusión en los itinerarios de vida 
que construyen (Aisenson, 1996, 1997 y Aisenson y Equipo de Investigaciones, 2002). 
Sostener el rendimiento académico que demandan los estudios terciarios, especialmente 
los universitarios, reclama un conjunto de competencias transversales, que se expresan en 
actitudes y comportamientos requeridos por las diferentes formaciones: dedicar un tiempo 
continuo al estudio, sistematizar actividades, establecer rutinas, además de organizar y 
compatibilizar los tiempos que dedican al estudio con otras actividades (en la esfera familiar, 
social, laboral). Asimismo, cada carrera tiene exigencias especificas, que varían según las 
diversas disciplinas, culturas institucionales, enfoques y teorías predominantes, etc. 
Además, lograr una articulación entre el estudio y el trabajo tiene una importancia 
fundamental. La necesidad de los jóvenes de encontrar un trabajo que les permita sostener el 
proyecto de estudio, y a la vez las características que habitualmente tienen los trabajos a los 
que logran acceder - precariedad, bajos salarios, horarios rotativos y baja calificación - les 
impide, muchas veces, continuar su formación. Es así como la articulación de estudio y trabajo 
se complejiza en la actualidad. 
En las intenciones de futuro de los jóvenes queda expresada la idea de completar la 
formación con experiencias laborales afines al área de interés. La realidad del mercado de 
trabajo los condiciona a ampliar sus expectativas a actividades laborales que no tienen 
vinculación con la formación. La planificación de la carrera, intención de futuro que estructura 
un posicionamiento y una actitud frente al desarrollo por venir, queda supeditada a la 
intervención de una variable de fuerte peso como lo es el alto desempleo y las restricciones del 
mercado de trabajo juvenil. Lo antes descrito, en ocasiones genera rupturas, postergaciones 
y/o replanteos en el plan de carrera inicial. 
Otro tipo de inserción que ha surgido de nuestro estudio, se da en algunas jóvenes del 
sexo femenino, quienes centralizan su vida a partir de la organización hogareña, supeditando el 
resto de las actividades que realizan a ésta. Tienen poca vida social y poseen escasa 
valoración personal en otras esferas que no sea la familiar. 
 
4.2 La transición escuela-estudios superiores: construcción de trayectorias 
educacionales 
La prosecución de estudios superiores ocupa un lugar destacado y valorado, tanto para 
los jóvenes que se encuentran estudiando, como para los que lo han abandonado y los que 
aún mantienen la intención de comenzarlo. En todos los casos, los jóvenes representan el 
estudio como una aspiración de logro personal y como un medio para una mejor inserción 
laboral. 
Aquellos jóvenes que continúan sus estudios en la universidad, consideran que pasar de 
la escuela a la universidad es un cambio muy grande, tanto en el plano académico como social 
y personal. Logran sostener y profundizar su interés por la carrera que realizan y por áreas 
afines vinculadas a la misma, si bien en grados diferentes. Estos jóvenes reconocen 
concientemente los cambios que han operado en esta transición, en la organización de sus 
tiempos, en las actividades que realizan y en el modo de afrontarlas. Manifiestan tener nuevos 
intereses y comienzan a diferenciarse de los pares del barrio o de la escuela secundaria que 
han tenido otras trayectorias. Asimismo, en algunos jóvenes aparece evidenciado el proceso 
que atraviesan cuando afirman cómo van redefiniendo sus valores, prioridadese intenciones 
de futuro a la luz de un proyecto de vida a mediano plazo, que estructura su vida cotidiana. 
Otros jóvenes expresan que los conocimientos y la visión que brinda la universidad los ha 
modificado en su identidad, y destacan tener una mirada de la realidad y de las situaciones del 
contexto más comprometida. 
Hemos identificado una serie de factores que favorecen o dificultan una buena inserción 
en el ámbito universitario: el tipo de representaciones previas sobre la Universidad; la 
experiencia escolar; el apoyo familiar; los proyectos personales; la influencia del grupo de 
pares; la centralidad del estudio respecto a otras actividades; la organización del tiempo para 
llevarlo adelante y el modo en que los jóvenes se posicionan activamente ante la transición. 
En cuanto a los jóvenes que han iniciado estudios o cursos cortos, algunos de los cuales 
continúan sistemáticamente y sin interrupciones, otorgan importancia a la idea de capacitarse, 
como una exigencia actual proveniente del contexto laboral, educativo, familiar y social, si bien 
manifiestan no tener una intención definida para esta formación. Pareciera faltar la articulación 
entre las experiencias educativas que realizan y un proyecto personal, salvo en el caso en que 
dicho proyecto estuviese ya muy definido previamente por el joven. 
 
 
4.3. La transición escuela-trabajo: construcción de trayectorias laborales 
Con relación a la transición escuela-trabajo, resultados de nuestras investigaciones 
(Aisenson y Equipo de Investigaciones, 2002) señalan que un grupo significativo de jóvenes 
anticipan este pasaje cuando están finalizando la escuela media, ya que durante el desarrollo 
de sus estudios secundarios muchos realizan tareas laborales. Luego del egreso de la escuela 
media, el trabajo adquiere un peso distinto en los jóvenes, debido a que su obtención se torna 
muchas veces indispensable para la realización de proyectos educativos y personales. De 
acuerdo a los resultados que hemos obtenido, podríamos diferenciar las trayectorias, a un año 
de finalizado el ciclo secundario, distinguiéndose el recorrido de aquellos jóvenes que han 
logrado acceder a un trabajo del de aquellos otros que no han logrado insertarse en el mercado 
laboral. 
La experiencia de acceso a un trabajo aporta a los jóvenes un doble valor, en términos 
instrumentales y subjetivos. En lo instrumental, favorece el cumplimiento de metas asociadas a 
la ayuda en la economía familiar y la realización de actividades autónomas (estudio, salidas 
con pares, adquisición de bienes, etc.). En el nivel subjetivo, el correlato se da en el 
afianzamiento de la autoestima y la plasmación de la identidad en formación. 
Trabajar significa sentirse "útil", "un gasto menos", "un aporte"; permite ensayar nuevos 
roles, reubicarse en el escenario familiar desempeñando papeles de mayor autonomía, 
vincularse con otros actores sociales, contribuyendo al desarrollo personal en el marco de la 
transición adolescente. Estas significaciones trascienden el tipo de trabajo desempeñado. 
Hemos observado que los jóvenes, aún reconociendo la baja calificación de algunos trabajos 
realizados, rescatan el aporte en términos de experiencia y aprendizajes. Para aquellos 
jóvenes que se han insertado laboralmente, los trabajos que desarrollan tienen un significado 
instrumental y una centralidad relativa baja (Peiró, 1993; Quintanilla, 1987). 
En aquellos jóvenes que no han logrado una inserción laboral, hemos observado que las 
dificultades para obtener un empleo llevan a reconfigurar los proyectos enunciados antes de la 
transición, impactando negativamente en la construcción de su identidad. Los obstáculos 
encontrados en la búsqueda laboral repercuten en la representación de sí que estos jóvenes 
tienen. Asimismo, muchas veces deben posponer o suspender proyectos personales, así como 
proyectos de educativos, hasta conseguir un trabajo que les permita solventar los gastos. Sin 
embargo, es de destacar que la postergación de los proyectos educativos no significa 
adjudicarles un grado de importancia menor sino, por el contrario, siguen teniendo un lugar 
destacado dentro de los proyectos de futuro. 
Otro aspecto relevante de la transición de la escuela al trabajo es el de las estrategias 
de búsqueda laboral que implementan estos jóvenes, que nos permiten conocer las acciones 
efectivas que desarrollan en esta etapa. Tanto los que han podido insertarse en un trabajo, 
como los que aún no lo han logrado, diversifican y amplían sus estrategias, manifestando, en 
general, alto conocimiento del mercado laboral al que podrían tener acceso. Al igual que en la 
etapa anterior, cuando aún se encontraban en la escuela, la utilización de redes comunitarias, 
familiares y de conocidos, es la estrategia de inserción más efectiva. A un año de la salida de la 
escuela media, la búsqueda se amplía al circuito formal explorando en avisos clasificados de 
periódicos, agencias de empleo y presentación espontánea de currículum vitae. La posibilidad 
de desarrollar diversas estrategias da cuenta de un sujeto posicionado activamente en relación 
a su situación actual. 
 
4.4 Las trayectorias educacionales y laborales y la construcción de identidades 
La formación que los jóvenes realizan en el nivel terciario -universitario o no 
universitario-, implica su participación en un ámbito complejo y exigente, en el que realizan 
experiencias y adquieren aprendizajes, en un espacio que les permite visualizar su crecimiento, 
lo que expresan en el reconocimiento de nuevos sentimientos de autonomía, independencia y 
confianza en sí mismos. Asimismo, pueden desarrollar aspectos personales relacionados con 
el gusto y el progreso personal. El “ser estudiante” es un rol y una función valorada tanto por 
los jóvenes como por la sociedad, lo que posibilita la construcción y el afianzamiento de la 
identidad de estudiante. El modo en que están estructuradas las carreras ofrece una 
perspectiva de futuro que tiene una meta definida en el tiempo. Se sabe que para ser 
profesional previamente hay que ser estudiante y atravesar por una serie de etapas. Podría 
suponerse que por su estructuración, su organización y su duración, el sistema de los estudios 
superiores permite visualizar en qué momento de la carrera cada uno se encuentra, definir 
proyectos a futuro y representarse con mayor claridad los recorridos realizados y las 
trayectorias que se construyen. A modo de hipótesis, podríamos plantear que la participación y 
socialización en el marco de la institución de formación superior favorece la forma identitaria 
(Dubar, 1992) de estudiante, a la vez que brinda una serie de representaciones, valores y 
significaciones que posibilitan entrenamiento y capacitación para el futuro desempeño del rol 
profesional. Asimismo, no sólo brinda una formación profesional e instrumental, sino personal, 
que incluye la trasmisión y entrenamiento en una cultura profesional. 
No se manifiesta esto tan claramente en aquellos jóvenes que por diversos motivos 
no pueden llevar adelante su intención de futuro de estudiar o de estudiar y trabajar 
conjuntamente. Algunos jóvenes planeaban (T1), una vez finalizada la escolaridad media, 
encontrar un trabajo que les permitiera concretar sus expectativas de hacerse cargo de sus 
gastos y/o solventar sus estudios superiores. El trabajo era imaginado como poco satisfactorio 
pero con cierta estabilidad. En contraste, la inserción laboral que logran se caracteriza por la 
inestabilidad de los puestos que desempeñan. 
Por otra parte, cuando surgen obstáculos para continuar los estudios superiores, 
-por dificultades de índole cognitiva que no posibilitan el rendimiento académico requerido, o en 
la adaptación a la institución educativa o de disponibilidad de tiempo para sus estudios- los 
jóvenes deciden realizar capacitaciones en cursos cortos. A modo de ejemplo, mencionamoscuando se presentan inconvenientes, por falta de recursos económicos, para el ingreso o la 
continuidad de los estudios; o ante la falta de tiempo si han conseguido un trabajo de tiempo 
completo. 
En aquellas situaciones en que los jóvenes entrevistados deben modificar los proyectos 
iniciales que consideraban conjuntamente el estudio y el trabajo, observamos que las 
actividades desarrolladas resultan poco articuladas con las intenciones de futuro expresadas 
en T1, ya sea de media o larga duración. En muchos casos estos jóvenes parten de una 
representación de sí empobrecida y cuentan con escasos apoyos familiares, sociales o 
comunitarios que los sostengan en este pasaje ayudándolos a encontrar alternativas. A modo 
de hipótesis puede pensarse que estos jóvenes no cuentan con los recursos personales ni con 
los apoyos que les permitan realizar las elaboraciones requeridas para reorganizar 
auténticamente sus proyectos, de manera tal que quedan “fijados” en los enunciados del inicio, 
vivenciando las actividades que realizan como algo que completa su tiempo mientras esperan 
lograr las metas iniciales, sin lograr integrarlas a un proyecto personal, verdaderamente sentido 
como propio. 
A su vez, el hecho de que los trabajos a los que los jóvenes pueden acceder se 
caracterizan por ser transitorios, contribuye a que no puedan planificar su futuro, generando en 
ellos una sensación de inestabilidad e inseguridad permanente, lo cual no favorece la 
posibilidad de pensar en un crecimiento progresivo. 
 
4.5 Las transiciones y los apoyos: el sostén familiar y social 
Como ya hemos destacado en otros estudios ( Aisenson, 1996, 1997; Batlle y Aisenson, 
1998; Aisenson y Equipo de Investigaciones, 2002), la importancia de los apoyos que reciben 
los jóvenes en transición estimula la confianza y valoración personal necesarias para ensayar e 
implementar estrategias diversas que posibiliten enfrentar mejor la compleja situación socio-
económica-laboral actual. En el análisis de las entrevistas que indagan la trayectoria se verifica 
que los apoyos que continúan ocupando el lugar más significativo son los vinculados a la 
familia, a la que se agrega el apoyo de los pares, las parejas afectivas y en algunos casos 
instituciones intermedias de la sociedad. 
Algunos jóvenes relatan acciones concretas de apoyo (afectivo o material), que han 
realizado alguno de los miembros de la familia. El apoyo de la familia puede brindar a los 
jóvenes una situación de estabilidad en alguna de las esferas (personal, social, laboral, 
educativa, económica) (Veiel, 1985; Requena, 1991; Baubion-Broye A., Hajjar V.,1998; 
Guichard y Huteau, 2001; Vondracek, 1986). Creemos que esto les permite desarrollar sus 
experiencias de estudio y trabajo con mayor confianza en sus posibilidades personales. Esta 
estabilidad pareciera estar vinculada a familias que han podido elaborar los cambios que han 
ocurrido en la misma (por ejemplo frente a la separación de la pareja de padres o a la pérdida 
de trabajo de alguno o ambos de los padres, o enfermedades serias o muerte de alguno de los 
integrantes). 
Asimismo, los jóvenes reconocen cambios en los modos de vinculación al interior del 
núcleo familiar, que pueden pensarse como manifestaciones de crecimiento personal 
(Winnicott, 1967). Algunos señalan estos cambios (por ejemplo un joven manifiesta que en este 
momento su relación con su padre ha mejorado notablemente), a diferencia de otros que 
parecen tener mas dificultades para tramitarlos (por ejemplo una joven a la que sus abuelos 
restringen muchas de sus salidas). A partir de los resultados obtenidos podemos afirmar que 
las familias que reconocen los crecimientos que realizan los jóvenes les brindan una mayor 
autonomía y seguridad. 
Los otros apoyos significativos que aparecen en los relatos de las entrevistas 
corresponden a los amigos y las parejas afectivas. Cabe aclarar que las relaciones de pareja 
han ido adquiriendo un lugar más preponderante en la vida social y afectiva de estos jóvenes, 
en las sucesivas entrevistas. La temática de la pareja aparece mencionada no sólo por 
aquellos que efectivamente la tienen, sino como intención de futuro significativa. También se 
destaca la importancia de este tema, ya que para algunos jóvenes las separaciones de sus 
parejas, son significados como momentos de ruptura personal al interior de sus trayectorias. El 
apoyo que brinda la pareja, aparece vinculado a la posibilidad de compartir proyectos e 
intereses comunes. 
Por otra parte, los amigos continúan siendo apoyos importantes (Aisenson y Equipo de 
Investigaciones, 2002). Es de destacar cómo para algunos jóvenes que han logrado 
inserciones educativas exitosas, tanto en lo académico como en lo social, el grupo de pares de 
“la facultad” comienza a tener mayor relevancia. Los jóvenes distinguen entre el grupo de 
pertenencia correspondiente a la etapa escolar, con el cual se comparten afectos y una historia 
en común, y otro grupo (el de los estudios superiores) con el que comienzan a compartir sus 
intereses y proyectos personales, educativos y sociales actuales. Aquí se observa una 
diferencia con los jóvenes que se encuentran abocados en especial al trabajo o a la familia, 
donde la posibilidad de establecer nuevos vínculos con pares aparece restringida. 
Asimismo, podemos mencionar en algunos casos el apoyo brindado por otras instituciones, 
entre las cuales se mencionan las instituciones educativas y laborales y la Iglesia. Para algunos 
jóvenes, todas sus actividades de inserción social giran alrededor de dichas instituciones, por 
fuera de las cuales parecieran no haber otros ámbitos de participación social y comunitaria que 
resulten significativos. Las instituciones, mediadoras entre el joven y la sociedad, ante 
situaciones conflictivas y discordantes de la realidad, pueden brindar orientación, ayudando a 
superar crisis de sentido y de valores que orientan la acción y sustentan la identidad (Berger y 
Luckman, 1997). 
 
5. Conclusiones 
 La problemática de la orientación se sitúa en el punto de convergencia de una doble 
dinámica: el desarrollo personal del sujeto y la evolución del mundo socio-económico (Pelletier 
y Dumora, 1984). Desde el surgimiento de la orientación se han planteado sus posibilidades, 
pudiendo ser utilizada para transformar y ampliar posibilidades o para reproducir y seleccionar 
(Kann, 1988, Watts, Guichard, Plant y Rodríguez 1993). 
En el presente, ante la expansión de la pobreza y la relevancia que tiene la problemática 
de la diversidad en la educación y el trabajo, aumenta la importancia de que el orientador 
trabaje en y con las organizaciones sociales, buscando su transformación, para que puedan 
servir de sostén y apoyo a los sujetos, en las diversas transiciones que deben enfrentar 
(Aisenson, 1997; Aisenson y Equipo de Investigaciones, 2002). 
El estudio y el trabajo todavía siguen siendo, para los jóvenes entrevistados, espacios 
institucionales de inserción social que ofrecen marcos identificatorios socialmente reconocidos 
y subjetivamente significativos. Dichos espacios les permiten definirse a ellos mismos e 
identificar a los demás en determinados roles e interacciones sociales. (Dubar, 1992) 
Algunas de las conclusiones a que hemos arribado hacen referencia a la importancia de 
los factores personales, familiares y sociales en los procesos de transición de los jóvenes hacia 
el mundo adulto. La familia, la escuela, el grupo de pares, la comunidad más amplia son 
espacios en los que las transiciones se despliegan y a su vez contribuyen a la definición de la 
identidad personal y social. 
Proyectos, transiciones e inserciones son distintas aristas que conforman la identidad. 
La identidad se construye en un proceso dialéctico en el que factores psicológicos y 
contextuales interactúan. 
El estudio de seguimiento de la trayectoria nos permite indagarsobre las condiciones, 
características y continuidad de los proyectos pensados en el marco de la escuela media, 
comparados con los implementados luego del egreso de la misma. Este tipo de abordaje nos 
permite comprender cómo los jóvenes van afianzando o cambiando sus proyectos en un 
contexto social tan complejo como es el que existe en la Argentina en la actualidad. En este 
sentido, los Programas de Orientación Vocacional y Ocupacional, permiten acompañar a los 
jóvenes para que puedan construir un proyecto personal e implementar las estrategias 
necesarias para facilitar la construcción de trayectorias que favorezcan el desarrollo personal 
de los sujetos y su inserción socio-laboral. 
 
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