Lafuente Niño E, Gestalt

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CAPÍTULO XIII
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT 
EL PUNTO DE VISTA DE LA GESTALT
La psicología de la Gestalt representa una reacción radical contra 
el modo establecido de entender la psicología a comienzos del siglo xx. 
Aunque la crítica gestaltista se dirigía inicialmente contra algunos 
aspectos fundamentales de la tradición experimentalista de la psicolo-
gía alemana, fue progresivamente desplazándose hacia las posiciones 
características del conductismo americano, aquejadas a su entender 
de los mismos problemas esenciales. La escuela de la Gestalt estuvo 
encabezada por tres psicólogos alemanes que llegarían a gozar de un 
gran prestigio en todo el mundo, Max Wertheimer (1880-1943), Kurt 
Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1887-1967); se desarrolló prin-
cipalmente en las universidades de Fráncfort y Berlín, y alcanzó su 
máximo esplendor durante la década de 1920 y los primeros años de 
la de 1930 (Ash, 1995). 
De acuerdo con la caracterización de Wertheimer, líder e inspirador 
intelectual de la nueva escuela, la psicología dominante del momento 
se basaba en lo que, en su opinión, eran dos supuestos teóricos inacep-
tables que denominó respectivamente «hipótesis del mosaico» e «hi-
pótesis de la asociación» (Wertheimer, 1922/1974, p.12). La «hipótesis 
del mosaico» se refería a la suposición de que los fenómenos mentales 
complejos consisten en una suma de contenidos o componentes elemen-
tales, básicamente de carácter sensorial. La «hipótesis de la asociación», 
por su parte, suponía que la unión de esos contenidos era de carácter 
extrínseco, es decir, que no tenía nada que ver con su naturaleza espe-
cífica, sino que se debía a factores como la frecuencia o la contigüidad 
de su presentación ante la conciencia, ajenos por tanto a los contenidos 
mismos que quedaban así relacionados. 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Ahora bien, argumentaba Wertheimer, este tipo de conexiones men-
tales consistente en la mera suma o yuxtaposición de contenidos era su-
mamente infrecuente, y sólo se daba en ciertas condiciones muy concre-
tas (como en situaciones de fatiga extrema o específica y artificialmente 
diseñadas en el laboratorio precisamente para propiciar en el sujeto la 
recepción «troceada» del material que se le mostraba). No era por tanto 
correcto ni adecuado tratar como típico de los acontecimientos mentales 
un caso tan raro y especial. Haberlo hecho así había conducido a un tipo 
de psicología que, en aras de la precisión científica supuestamente facili-
tada por este procedimiento, había ido perdiendo de vista la experiencia 
vivida y cotidiana, la experiencia del sentido común, a la que era ahora 
necesario regresar.
Los gestaltistas exigían por tanto que la psicología recuperase la 
experiencia directa, inmediata; la experiencia ingenua del «hombre 
de la calle» (no la del introspeccionista entrenado en los laboratorios 
psicológicos), anterior a cualquier preconcepción teórica que pudiese 
condicionar su vivencia o sesgar su interpretación. Wolfgang Köhler, 
otro de los grandes representantes de la escuela gestáltica, lo expresa-
ba así: 
«Para la psicología parece haber un punto de partida único, exacta-
mente como para las demás ciencias: el mundo, y éste, con el aspecto 
que nos presenta cuando lo contemplamos de manera ingenua y sin 
aplicar el sentido crítico» (Köhler, 1929/1967, p. 17). 
Los gestaltistas se inscribían de este modo en la órbita de Brentano y 
de la fenomenología, el movimiento filosófico y psicológico liderado por 
Edmund Husserl (1859-1938) que, con el lema de «volver a las cosas mis-
mas», abogaba por un retorno a esa experiencia preteórica que también 
los representantes de la nueva escuela psicológica estaban propugnando 
(Spiegelberg, 1972 y 1982).
Porque, en efecto, lo que la experiencia ingenua, preteórica, ofrece 
no son manojos de sensaciones o matices sensoriales (como parecían 
pretender los psicólogos experimentales en la estela del Wundt del la-
boratorio) sino «cosas», «objetos» dotados de unidad y de sentido. Cuál 
sea su realidad más allá de la experiencia que tenemos de ellos es una 
cuestión que no compete al psicólogo dilucidar; lo que sí le interesa al 
psicólogo es hacerse cargo de esa experiencia tal como ella se da, sin 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
desvirtuarla por supuestas razones teóricas o sistemáticas. Es por tanto 
esa experiencia la que deberá constituir su punto de partida y su punto 
de llegada, el origen y la meta de su explicación.
En tanto que punto de partida, la experiencia debía abordarse por 
lo pronto de una manera descriptiva, atendiendo a sus peculiaridades 
cualitativas y registrándolas escrupulosamente. Köhler reprochaba a la 
psicología de su tiempo, y en particular al estructuralismo y al conduc-
tismo, su afán por cuantificarlo todo, un exceso censurable que él atri-
buía al intento de emular a la ciencia física en un estado avanzado de su 
desarrollo. Antes de llegar a este estado, sin embargo, y de hacerse con 
sus refinados procedimientos cuantitativos, todas las ciencias (la física 
incluida) tuvieron que pasar por otros estados menos evolucionados 
en los que era imprescindible atender a la experiencia cotidiana y a las 
exigencias propias de sus objetos respectivos. Köhler advertía así sobre 
los riesgos de una cuantificación prematura, que podría llevar a centrar 
la atención preferentemente en lo susceptible de medida y a pasar en 
cambio por alto otros procesos y fenómenos que aún no lo eran, por 
más que pudieran ser de la mayor importancia (Köhler, 1929/1967). Los 
gestaltistas, de hecho, en su empeño por adaptar sus métodos a los pro-
blemas estudiados, hicieron un amplio uso de los procedimientos que 
ponía a su disposición la metodología científica, desde la observación na-
turalista, con una intervención mínima en las actividades de los sujetos 
observados, hasta la experimentación de laboratorio, con su cuidadosa 
manipulación y control de las variables en juego.
En tanto que meta de la explicación, por otra parte, la experiencia 
debía dejar de concebirse en términos de resultado o construcción a 
partir de átomos o elementos psíquicos (explicación desde abajo) para 
hacerlo en cambio en términos de formas, estructuras o totalidades (ex-
plicación desde arriba), que es a lo que alude el término «Gestalt» que 
da nombre a la escuela. «Gestalt», en efecto, es una palabra alemana que 
se ha solido traducir por «forma», «configuración» o «estructura»1, pero 
que ha terminado por imponerse en su forma original como parte del 
vocabulario psicológico habitual en español. La noción de Gestalt hacía 
1 Hay que ser cautelosos con el uso del término «estructura» en este contexto, sin embargo, 
para evitar cualquier equívoco con la posición «estructural» o «estructuralista» de Titchener, que, 
como ya hemos visto, está en las antípodas teóricas de la psicología de la Gestalt.
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
referencia a un todo articulado, un sistema cuyas partes se relacionan 
dinámicamente entre sí y con la totalidad a la que pertenecen; una tota-
lidad integrada, pues, en la que cada parte tiene el lugar y la función que 
le vienen exigidas por la naturaleza misma del conjunto (Wertheimer, 
1991). La tesis subyacente al empleo de este término era sintetizada por 
Wertheimer con estas palabras: 
«Lo dado está en sí mismo “estructurado” (“gestaltet”) en diversos 
grados, consiste en todos y procesos totales estructurados más o menos 
definidamente, con sus leyes y propiedades totales, tendencias totales ca-
racterísticas y determinaciones totales de partes. Los “trozos” aparecen casi 
siempre como “partes” en procesos totales» (Wertheimer, 1922/1974, p. 
14. Cursivas en el original).
Dicho de otro modo, la experiencia no se presenta despiezada en 
trozos o componentes elementales y sin sentido, sino integrada en to-
talidades, estructurada significativamente (esto es, compuesta de partes 
interdependientes). Estas totalidades poseen características y leyes que 
les son propias y que no se dansin embargo en los elementos que las 
componen. Por eso es inútil intentar explicar la experiencia a partir de 
sus elementos, ya que las totalidades estructuradas o Gestalten poseen 
propiedades, como tales totalidades, de las que sus elementos carecen. 
Los todos resultan ser así distintos de la suma de sus partes, por decirlo 
brevemente con frase hecha. 
El procedimiento explicativo tendrá que ser por tanto más bien el 
inverso. Son las partes las que tendrán que ser explicadas a partir de los 
todos en los que se integran, ya que su comportamiento viene determi-
nado por la naturaleza de esos todos a los que pertenecen. Dicho con 
«fórmula» de Wertheimer:
«La “fórmula” fundamental de la teoría de la Gestalt puede expre-
sarse así: hay todos cuya conducta no está determinada por la de sus 
elementos individuales, sino donde los procesos parciales mismos es-
tán determinados por la naturaleza intrínseca del todo. La esperanza 
de la teoría de la Gestalt es determinar la naturaleza de tales todos» 
(Wertheimer, 1925/1974, p. 2).
Con anterioridad a la insistencia de Wertheimer y los gestaltistas en 
las totalidades y al reconocimiento de la independencia de esas totalida-
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
des respecto de sus componentes individuales, el físico y filósofo Ernst 
Mach (1838-1916) ya había llamado la atención sobre la existencia de 
unas «sensaciones de forma» espaciales y temporales (como las referi-
das a las figuras geométricas y a las tonadas musicales) que consideraba 
asimismo independientes de sus elementos. Un círculo, por ejemplo, 
conservaría su forma espacial, su circularidad, por más que cambiasen 
su color, su tamaño u otro cualquiera de sus elementos. En esa misma 
línea, Christian von Ehrenfels (1859-1932), discípulo de Brentano y 
maestro de Wertheimer en Praga, habló también de unas «cualidades 
gestálticas» o formales de la experiencia (Gestaltqualitäten) que le pare-
cían irreductibles a las sensaciones elementales de que se componen. La 
melodía es su ejemplo más característico: una melodía resulta perfecta-
mente identificable aun cuando se transporte a una tonalidad diferente y 
no conserve, por tanto, ninguno de sus sonidos originarios. Ahora bien, 
tanto las «sensaciones de forma» de Mach como las «cualidades gestál-
ticas» de von Ehrenfels eran interpretadas por sus proponentes también 
en términos elementalistas. Lo que Mach y von Ehrenfels hacían, pues, 
no era sino añadir un elemento nuevo a los ya conocidos y estudiados 
por la psicología al uso, sin cuestionar la validez del enfoque. Lo que los 
psicólogos de la Gestalt pretendían, por el contrario, era acabar de raíz 
con el elementalismo en psicología. 
Por lo demás, las totalidades, formas o estructuras (Gestalten) que 
según los gestaltistas constituyen la experiencia psicológica o vida 
mental de la que los psicólogos han de ocuparse, no se dan en el vacío, 
sino que se hallan en estricta correspondencia con otras estructuras 
fisiológicas del organismo que subyacen a ellas. A esta correspondencia 
estructural entre la experiencia mental y los procesos cerebrales sub-
yacentes los gestaltistas le dieron el nombre de «isomorfismo», una hi-
pótesis teórica con la que pretendieron dar respuesta al viejo problema 
filosófico y psicológico de la relación mente-cuerpo, el conocido como 
«problema psicofísico» 
Así, pues, los psicólogos de la Gestalt se oponían a una psicología 
molecular o elementalista que entendían asentada en un modelo de cien-
cia caduco inspirado en la física newtoniana y la geometría cartesiana. 
Defendían en cambio otra de carácter molar o global, centrada en las 
totalidades que configuran la experiencia, cuya inspiración procedía más 
bien del concepto de campo manejado por la física moderna. Los campos 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
electromagnéticos, por ejemplo, se concebían como sistemas gestálticos 
de fuerzas en constante interacción; eran, en efecto, sistemas dinámicos 
cuyo funcionamiento no dependía de sus elementos materiales concretos, 
sino que poseían cualidades propias que no se derivaban de ellos. La no-
ción de campo les permitía así concebir tanto la actividad consciente (en 
tanto que campo psicológico) como la actividad cerebral (en tanto que 
campo neurológico) y su relación (que sería isomórfica o estructuralmen-
te idéntica en ambos tipos de procesos dinámicos de campo).
EL PUNTO DE PARTIDA: EL FENÓMENO FI
Suele considerarse el trabajo de Max Wertheimer «Estudios experi-
mentales sobre la percepción del movimiento», de 1912, como el punto 
de partida de la escuela, su escrito fundacional.
Max Wertheimer (1880-1943) nació en Praga y estudió en la Universidad 
Carolina de esa ciudad. Orientado inicialmente hacia el estudio del dere-
cho, pronto fueron la filosofía y la psicología las que atrajeron principal-
mente su interés. Asistió a las clases de Christian von Ehrenfels (1859-
1932), cuyas investigaciones Sobre las cualidades gestálticas (1890) habrían 
de causarle viva impresión. Continuó luego su formación en Berlín junto 
a Carl Stumpf (1848-1936), el filósofo y psicólogo autor de La psicología 
de los sonidos (1883 y 1890), y se doctoró finalmente en Wurzburgo, en 
1904, bajo la dirección de Oswald Külpe (1862-1915). Tras unos años de 
actividad investigadora en varios centros intelectuales europeos (Praga, 
Viena, Berlín), inició su carrera académica en Fráncfort, donde perma-
neció como profesor entre 1910 y 1916. En este último año se trasladó al 
Instituto Psicológico de Berlín, para volver de nuevo a Fráncfort, ya como 
catedrático, en 1929. Con el ascenso de Hitler al poder, Wertheimer, que 
era judío, cobró conciencia enseguida del peligro que corría su vida en 
Alemania y se trasladó con su familia a los Estados Unidos, un destino que 
compartió con los principales miembros de la escuela. Ocupó entonces 
una cátedra en la New School for Social Research de Nueva York, y allí 
permaneció ya hasta su muerte, sobrevenida diez años más tarde (King y 
Wertheimer, 2005).
En 1910 Wertheimer inició en Fráncfort sus estudios sobre el «movi-
miento aparente», esto es, sobre la impresión psicológica de movimiento 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
que se obtiene a partir de estímulos físicos discontinuos en determina-
das condiciones espacio-temporales. Utilizando a Köhler, a Koffka y a 
la mujer de este último, Mira, como sujetos experimentales, y con un 
taquistoscopio como instrumento para la presentación de los estímulos, 
Wertheimer diseñó el experimento clásico que dio el primer impulso al 
despegue de la nueva escuela. 
El experimento típico (Wertheimer realizó numerosas variaciones 
expe rimentales sobre este mismo tema) consistía en lo siguiente. Se ex-
ponía a los sujetos a dos estímulos luminosos mostrados a través de dos 
pequeñas ranuras situadas en el mismo plano, una vertical y otra lige-
ramente inclinada respecto de la primera, y se manipulaba sistemática-
mente el intervalo de tiempo que mediaba entre la presentación de ambos 
estímulos. Cuando el intervalo entre uno y otro era relativamente largo 
(mayor de 200 milisegundos), los sujetos veían dos luces sucesivas, una 
procedente de una de las ranuras y otra de la otra. Cuando el intervalo era 
relativamente breve, en cambio (menor de 30 milisegundos), los sujetos 
dejaban de percibir la sucesión de los dos estímulos luminosos, y veían en 
su lugar las dos ranuras luciendo simultáneamente. Con un intervalo de 
presentación intermedio, por otra parte, cuyo valor óptimo se situaba en 
torno a 60 milisegundos, los sujetos percibían una única luz que se des-
plazaba de una de las ranuras o fuentes luminosas a la otra sin solución 
de continuidad (una impresión de movimiento que resultaba indistin-
guible del movimiento real). Finalmente, cuando ese intervalo óptimo se 
reducía ligeramente por debajo de los 60 milisegundos, lo que se obtenía 
era una impresión de movimiento sin objeto alguno que se moviese, un 
resultado que Wertheimer denominó «movimiento puro», «movimiento 
fenoménico»o, simplemente, «fenómeno fi» (ϕ) (Boring, 1942 y 1950; 
Steinmann, Pizlo y Pizlo, 2000).
El fenómeno fi tenía para Wertheimer unas implicaciones teóricas 
sumamente importantes. Porque se trataba de un fenómeno unitario 
que no se dejaba explicar mediante el análisis en componentes senso-
riales elementales. Por exhaustivo que fuera el examen introspectivo 
a que sometiéramos esta experiencia, nunca encontraríamos su cuali-
dad distintiva (el movimiento percibido) en los elementos sensoriales 
que la componen (los dos destellos luminosos). Era preciso ampliar 
el foco al contexto, a las condiciones espacio-temporales concretas 
en que estos destellos aparecen, para poder dar cuenta del fenómeno 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
total. El todo (constituido en este caso por el fenómeno fi, esto es, la 
experiencia del movimiento que se obtiene en las condiciones descri-
tas) resultaba ser así diferente de la suma de sus partes (los estímulos 
luminosos estáticos, en ninguno de los cuales podía descubrirse la 
propiedad del movimiento que se observaba sin embargo en el fenó-
meno en cuestión); una afirmación que vino a convertirse en el lema 
de la escuela. 
El fenómeno fi ponía de este modo inmejorablemente de relieve las 
insuficiencias del enfoque de la psicología introspeccionista, elementa-
lista y asociacionista cuestionado por los gestaltistas, que el estructura-
lismo de Titchener había conducido al extremo. El fenómeno fi era un 
fenómeno total, no susceptible al análisis atomista y abstracto que venía 
imponiendo la tradición psicológico-experimental al uso. Para este y 
otros muchos fenómenos de características similares se imponía, como 
ya hemos dicho, un nuevo marco interpretativo que procediese a la in-
versa: en vez de intentar explicar el todo desde unas partes determinadas 
de antemano por los prejuicios teóricos del experimentador, se trataría 
de reconocer que son las partes las que vienen a hacerse inteligibles 
desde el todo, que les otorga en él su papel característico. Porque, en la 
inmediatez de nuestra experiencia, la totalidad es anterior a las partes 
(como pone de manifiesto el fenómeno fi), y es desde ella desde donde las 
partes mismas adquieren sentido como integrantes y coadyuvantes en la 
configuración de la totalidad. 
No se trataba por tanto de renunciar al análisis, como a veces se 
ha atribuido erróneamente a la psicología de la Gestalt, cuanto de 
despojarlo de la artificiosidad propuesta por el atomismo psicológico. 
El análisis gestaltista pretendía ser un análisis significativo y proce-
der por tanto del reconocimiento de los fenómenos totales, tal como 
se presentan en la experiencia, hasta el descubrimiento de las partes 
y relaciones naturales que los configuran. Como lo expresó Köhler en 
cierta ocasión: 
«El análisis de las partes genuinas constituye en la psicología de la 
configuración [Gestalt] un procedimiento perfectamente legítimo y ne-
cesario. Es también más fecundo que cualquier análisis de las sensacio-
nes locales que, en sí, no son partes genuinas de las situaciones ópticas» 
(Köhler, 1929/1967, p. 143).
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
LA ORGANIZACIÓN DE LAS PERCEPCIONES: 
LOS EXPERIMENTOS DE MAX WERTHEIMER
El fenómeno fi no era más que un ejemplo, claro está, pero de enorme 
valor ejemplar. Porque en él se ponía inequívocamente de manifiesto una 
de las tesis fundamentales de la psicología de la Gestalt: la de que en la 
experiencia cotidiana e inmediata las percepciones no se presentan en 
«mosaicos» o conjuntos de sensaciones sueltas o independientes, sino 
en agrupaciones organizadas o totalidades integradas y unitarias. En un 
célebre trabajo de 1923, «Investigaciones sobre la doctrina de la Gestalt», 
Wertheimer avanzaría en la dirección de determinar experimentalmen-
te, a partir de estímulos visuales muy sencillos, los principios o leyes 
que rigen la configuración de esas totalidades perceptivas (Wertheimer, 
1923/1974). Estos principios básicos, que se han considerado a veces co-
mo la contribución más importante de la psicología de la Gestalt, se des-
criben prácticamente en todos los manuales generales de psicología, por 
lo que bastará con recordar aquí brevemente algunos de ellos.
Un primer factor que Wertheimer encuentra decisivo para la agrupa-
ción natural de los estímulos en la percepción es lo que llamó el «factor 
de proximidad»; es decir, el hecho de que los estímulos que están próxi-
mos a otros tiendan por lo general a aparecer ante el observador como 
formando parte con ellos de un mismo grupo. En la figura 1.1), por ejem-
plo, no son 14 puntos aislados lo que se percibe, sino que, en función de 
su cercanía, los puntos aparecen agrupados de dos en dos y formando, 
por tanto, siete grupos claramente diferenciados.
Pero el de proximidad no es el único factor que interviene en la agrupa-
ción perceptiva; hay otros. Entre ellos, el «factor de semejanza», que hace 
que, en igualdad de condiciones, se presenten como naturalmente agrupa-
dos los estímulos que son similares. En la figura 1.2) puede verse un agru-
pamiento de puntos en el que la semejanza prevalece sobre la proximidad. 
No menos relevante es un «factor de dirección» en algunas disposicio-
nes estimulares como la de la figura 1.3). En este caso, aunque los puntos de 
las líneas A y C puedan estar más alejados entre sí que los de las líneas A/B 
o B/C, se tienden a percibir agrupados los de las líneas A/C por compartir la
misma dirección. Lo que vemos, por tanto, son dos líneas, una horizontal
y otra vertical (u oblicua, en el segundo caso) independientemente de la
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
mayor o menor proximidad de los puntos que las componen. Así, pues, el 
«factor de dirección» es aquí el predominante.Otro importante principio 
señalado por Wertheimer es el «factor de cierre», por el que las figuras 
cerradas tienden a percibirse unitariamente. Es el caso, por ejemplo, de la 
elipse y el rectángulo de la figura 1.4, que se perciben como tales elipse y 
rectángulo, y no como meras líneas inconexas, entrecruzadas sin sentido. 
..
..
°°
..
°°
..
°°
..
°°
..
°°
.. .. .. .. .. ..
A A CC
B
B
1)
2)
3)
4)
5)
Figura 1. Ilustraciones de algunos principios de organización perceptiva, según 
Wertheimer: 1) proximidad, 2) semejanza, 3) dirección, 4) cierre, 
5) buena figura. (Según Wertheimer, 1923/1974).
Todos estos principios o factores de organización perceptiva, junto con 
otros que no podemos detenernos a ilustrar aquí2, fueron subsumidos por 
2 Entre los investigados por el propio Wertheimer están los de «destino uniforme» o «destino 
común» (los estímulos que se desplazan con la misma velocidad y en la misma dirección tenderán a 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
los gestaltistas bajo una ley general de la que todos estos factores no se-
rían sino casos particulares. Es la que llamaron «ley de la buena Gestalt» 
(o «buena figura»), según la cual las percepciones tenderían siempre a
organizarse en las formas más simples, regulares, simétricas y equilibra-
das posibles. Esta ley general sería la que permitiría entender por qué la
imagen de la figura 1.5 se percibe como un rombo y un hexágono (ambos
regulares), en lugar de verse como dos hexágonos (irregulares).
No puede dejar de mencionarse en este contexto el fenómeno de or-
ganización perceptiva quizá más básico de todos, el de «figura-fondo», 
investigado en 1912, de forma paralela e independiente de los estudios 
de Wertheimer, por el psicólogo danés Edgar J. Rubin (1886-1951) en la 
Universidad de Gotinga. Aunque Rubin no pertenecía al núcleo «duro» 
de los psicólogos de la Gestalt y ni siquiera era miembro «oficial» de la 
escuela, era evidente que los principios teóricos en que se inspiraban sus 
investigaciones eran muy semejantes a los de los gestaltistas, que salu-
daron con entusiasmo sus hallazgos y los incorporaron de inmediato a 
su propio corpus doctrinal. 
Rubin descubrió que el campo perceptivo se presenta por lo pronto 
organizado en dos grandes partes o dimensiones.Una de ellas ocupa el 
primer plano y atrae de inmediato la atención, posee contornos bien ní-
tidos y tiene una forma definida, un cierto carácter objetual o «cósico»: 
es la «figura». La otra es el «fondo» sobre el que la figura se recorta; con-
trariamente a la figura, el fondo aparece desprovisto de forma y como 
por detrás de ella, como envolviéndola. 
Para los gestaltistas se trataba de un fenómeno sumamente significa-
tivo e importante porque venía a confirmar una de sus principales tesis: 
la de que la percepción no es una cuestión de sensaciones inconexas, sino 
que se da desde el principio de forma organizada. El fenómeno figura-fon-
do aparece, en efecto, como la primera distinción que se presenta cuando 
el sujeto se enfrenta a algún patrón estimular; se da incluso cuando la 
percibirse como pertenecientes a un mismo grupo); «conjunto objetivo» (estímulos que tienden a per-
cibirse agrupados por haber sido percibidos como grupo en alguna ocasión anterior); «buena curva» 
(que prevalece en ocasiones sobre el de cierre cuando una línea curva se superpone sobre una figura 
ce rrada); y «hábito» o «experiencia pasada» (por el cual, si estamos habituados a ver determinados 
es tímulos agrupados de una cierta manera, tenderemos a buscar ese tipo de agrupación cuando en-
contremos esos mismos estímulos en desorden) (Wertheimer, 1923/1974).
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
rapidez de la estimulación impide distinguir la forma de la fi gura. Lo cual, 
en su opinión, estaría indicando que se trata de una distinción u organiza-
ción espontánea, no aprendida, resultante más bien de la estructura inna-
ta del sistema nervioso. Así parecería sugerirlo, en efecto, el hecho de que 
en las fi guras llamadas «reversibles» sólo sea posible percibir de forma 
alternativa, nunca simultánea, las dos fi guras de que están compuestas. 
Las famosas «copa de Rubin», «mi mujer y mi suegra», de Boring, o el 
«cubo de Necker» son ejemplos bien conocidos (fi gura 2).
1) Copa de Rubin3 2) “Mi mujer y mi suegra”4 3) Cubo de Necker5
Figura 2. Figuras reversibles.
La psicología de la Gestalt obtuvo sin duda en la investigación de 
los fenómenos perceptivos algunos de sus mejores logros. Sus hallazgos 
no sólo se han incorporado al cuerpo general de la psicología, sino que 
continúan interesando y siendo objeto de estudio por parte de los psicó-
logos de hoy (véase, por ejemplo, el trabajo de Wagemans, Elder, Kubovy, 
Palmer, Peterson, Singh y von der Heydt, I y II, 2012). Tal vez por ello 
se ha llegado a identifi car a veces la psicología de la Gestalt con un mo-
vimiento exclusivamente interesado en el terreno de la percepción, un 
error a cuya propagación probablemente contribuyó sin pretenderlo 
3 Rubin, 1915.
4 Boring, 1930.
5 Necker, 1832.
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
Kurt Koffka al centrar precisamente en este ámbito su introducción 
a la perspectiva gestáltica destinada al público norteamericano. Su 
artículo «Introducción a la Gestalt-Theorie. La percepción», publicado 
en el Psychological Bulletin en 1922, fue en efecto la primera presenta-
ción aparecida en inglés del punto de vista de la nueva escuela (Koffka, 
1922/s.a.). La teoría, sin embargo, aspiraba a aplicarse también a otros 
ámbitos, como la obra del propio Koffka habría de poner más tarde de 
manifiesto, y a abarcar, desde luego, la totalidad de la psicología. Nos 
ocuparemos ahora brevemente de algunas de las aportaciones más sig-
nificativas de la escuela a algunos de estos otros ámbitos: por lo pronto, 
las de Wolfgang Köhler al estudio la inteligencia y del aprendizaje. 
INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: 
LOS EXPERIMENTOS DE WOLFGANG KÖHLER
Wolfgang Köhler (1887-1967) nació en Tallin (Estonia), pero se formó 
en Alemania, de donde procedía su familia. Estudió en las universida-
des de Tubinga, Bonn y Berlín, donde tuvo como maestros al físico Max 
Planck (1858-1947) y al filósofo y psicólogo Carl Stumpf, con quien se 
doc toró con una tesis sobre la psicología del sonido. En 1910 colaboró 
con Wertheimer y Koffka en el Instituto Psicológico de Fráncfort en 
los estudios que aquél estaba llevando a cabo sobre el fenómeno fi, que 
habría de marcar el punto de partida del ambicioso programa de inves-
tigación de la escuela de la Gestalt. En 1913 fue nombrado director del 
Centro de Investigación de Monos Antropoides que la Academia Prusiana 
de Ciencias tenía instalado en la isla de Tenerife, donde llevó a cabo al-
gunos de los experimentos a los que nos vamos a referir enseguida. Allí 
le sorprende la Primera Guerra Mundial, en la que, según se ha dicho, 
acaso participara realizando labores de espionaje para el gobierno ale-
mán (Ley, 1995). Nombrado director del Instituto Psicológico de Berlín 
en 1921, permanece hasta 1935 al frente de esta institución, que bajo 
su dirección se convierte en uno de los centros de formación e investi-
gación psicológica más prestigiosos del mundo. Aunque no era judío, la 
situación política del país le lleva finalmente a abandonar Alemania, no 
sin haber intentado antes oponerse al nazismo tanto en la universidad 
como en la prensa (Henle, 1978). Viaja entonces a los Estados Unidos, 
donde ocupa una cátedra de psicología en el Swarthmore College de 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Pensilvania hasta jubilarse en 1958. Ya jubilado, continuó trabajando pa-
ra otras instituciones científicas estadounidenses (Instituto de Estudios 
Avanzados de Princeton, Instituto Tecnológico de Massachusetts) hasta 
su muerte6.
Durante su estancia en Tenerife, Köhler realizó unos estudios hoy clá-
sicos sobre la inteligencia de los chimpancés que se inscriben en la tra-
dición de la psicología comparada cultivada por autores como Romanes, 
Lloyd Morgan o Thorndike, todos ellos, como ya hemos visto, interesa-
dos por la cuestión de la inteligencia animal. Sumamente controvertidos, 
los estudios de Köhler alcanzaron una gran repercusión y propiciaron 
gran cantidad de investigaciones (Köhler, 1921/1989 y 1930/1998).
La aproximación de Köhler a la inteligencia de los chimpancés qui-
so representar una alternativa radical al punto de vista empleado por 
Thorndike para estudiar la de los gatos en sus famosas «cajas problema». 
Para Köhler el enfoque de Thorndike, a quien interpelaba desde la in-
troducción misma de su libro, resultaba totalmente inapropiado. Porque 
las situaciones problemáticas a las que enfrentaba a los animales eran 
completamente artificiales, carecían de relación con su entorno habitual 
y sus habilidades y comportamientos naturales, y era por tanto imposi-
ble que en esas condiciones los gatos pudieran llegar a dar muestras de 
la menor inteligencia en su conducta. Ante unos problemas que les eran 
completamente ajenos e ininteligibles, no tenían otra opción que inten-
tar resolverlos a lo loco o al buen tuntún —por «ensayo y error», dicho 
en la terminología de Thorndike—; ni más ni menos, por otra parte, que 
como lo haría un ser humano en circunstancias equivalentes. 
El planteamiento de Köhler era absolutamente distinto. Por lo pron-
to, las tareas a realizar por los chimpancés tenían lugar en un entorno 
que a éstos les resultaba familiar, el de las espaciosas jaulas donde se de-
sarrollaba su vida cotidiana. Por otro lado, se trataba de encararlos con 
situaciones a las que pudieran acceder visualmente en su totalidad; sólo 
así podrían ponerse a prueba sus auténticas capacidades para superar 
las dificultades y los obstáculos que se interponían en su camino para 
6 Sobre Köhler puede verse el vídeo «Wolfgang Köhler (1887-1967)», de la serie Diccionario 
biográfico de Historia de la Psicología producida por la UNED <https://canal.uned.es/mmobj/index/
id/10007>.
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
alcanzar el objetivo final (por lo general, un plátano colocado fuera de 
su alcance). Köhler proponía a sus chimpancés tareas que implicaban 
objetos familiares que debían utilizar como instrumentos (cuerdas, cajas 
y palos, principalmente); la fabricación de instrumentos nuevos a partir 
de ellos (como el apilamientode cajas o la unión de palos encajando uno 
con otro); el rodeo de obstáculos para llegar a la meta…; en general, ta-
reas de escasa dificultad capaces de permitir a los chimpancés desplegar 
comportamientos que pudieran reconocerse inequívocamente como «in-
teligentes» en un sentido cotidiano y común del término. Veamos algu nas 
situaciones típicas.
En una de ellas, se trataba de averiguar si el animal era capaz de 
utilizar unos palos para acercarse un plátano colocado fuera de la jaula. 
Una de las chimpancés, ignorando los palos que había esparcidos por el 
suelo, intentaba alcanzarlo directamente con la mano y, tras varios in-
tentos infructuosos, terminaba abandonando la tarea. Sin embargo, en 
un momento posterior, se incorporaba bruscamente de un salto, cogía 
uno de esos palos y arrastraba el plátano con él hasta ponerlo a su al-
cance. Köhler subrayaba tanto la precisión del comportamiento («coloca 
al primer intento el bastón justo detrás del objetivo») como el carácter 
repentino del mismo (Köhler, 1921/1989, p. 67).
En otro de los experimentos se pretendía que el animal encajase dos 
cañas huecas de bambú para poder acercarse la fruta. Como en la situa-
ción anterior, se dejaban las cañas en el suelo de la jaula a la vista y al 
alcance del chimpancé, pero en este caso ninguna de ellas era lo bastante 
larga para poder llegar por sí sola al objetivo. Sultán, el más inteligente 
según Köhler, intentó repetidamente alcanzarlo con ambas cañas por 
separado; luego probó a empujar una con otra hasta llegar a tocar la fru-
ta, aunque sin conseguir otra cosa que alejarla todavía más. Después de 
intentarlo sin éxito por espacio de una hora, Sultán lograba finalmente 
dar con la solución al problema mientras jugaba con ellas. El cuidador 
de los animales describía así la situación: 
«Poco después, [Sultán] se levanta, coge las dos cañas, vuelve a sen-
tarse en la caja y se pone a juguetear despreocupadamente con ellas. En 
el curso de este juego, Sultán se encuentra casualmente con una caña en 
cada mano, sosteniéndolas de tal manera que ambas quedan en línea: 
introduce ligeramente la más delgada en la abertura de la más gruesa, 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
se pone de pie de un salto y se dirige rápidamente a las rejas (respecto a 
las que el animal se encontraba medio de espaldas); una vez allí, utiliza 
la caña doble para atraer hacia sí el plátano» (Köhler, 1921/1989, p. 153).
En las siguientes ocasiones, Sultán no tendría ya dificultad alguna 
para resolver problemas de este tipo.
Köhler entendió que tanto en estas como en las demás situaciones 
experimentales que concibió para ponerlos a prueba, sus chimpancés 
daban muestras de un comportamiento inteligente que no se dejaba 
explicar por la teoría del ensayo y error de Thorndike. Por lo pronto, se 
trataba de un comportamiento no adquirido gradualmente y por tanteo, 
sino de forma repentina y de una sola vez; por tanto, sin la progresiva 
eliminación de errores que caracterizaba la conducta de los gatos en las 
cajas problema, sino con una rara perfección exhibida desde el primer 
momento, lo que parecía situarlos más allá del efecto y el ejercicio con-
templados por las leyes conductuales del psicólogo norteamericano.
Köhler utilizó el término alemán «Einsicht» («inteligencia» o «com-
prensión») para describir este tipo de comportamientos que aparecían 
de manera repentina y como organizados en función de las exigencias 
objetivas de la situación problemática. Traducido luego al inglés por 
«insight» («intuición» o «penetración», vertido al español también a 
ve ces como «discernimiento»), el término fue perdiendo su originario 
sentido descriptivo para ir adquiriendo otro explicativo, más cargado 
teóricamente, con el que se quería hacer referencia a la comprensión 
inmediata y directa por parte del animal de la estructura de la situación, 
su capacidad para captar los elementos del problema y reorganizar sus 
relaciones para resolverlo (Gómez, 1989).
Los experimentos de Köhler fueron muy controvertidos. Sus críticos 
más experimentalistas vieron en ellos numerosos defectos metodológi-
cos que incluían, entre otros, la falta de control de la experiencia previa 
de los chimpancés en la manipulación de objetos y en la realización de 
tareas como las propuestas, la cuantificación insuficiente o la no menos 
insuficiente especificación de las condiciones experimentales, que hacía 
inviable cualquier intento de predecir la conducta de los animales a par-
tir de ellas. Que la psicología comparada deba ser cuantitativa y predic-
tiva es, claro está, otra cuestión no menos discutible; pero, en todo caso, 
está claro que a Köhler le importaba mucho menos la irreprochabilidad 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
metodológica de sus experimentos (por lo demás contraproducente, a su 
juicio, como hemos visto, si se perseguía en un estadio aún preliminar 
y, por tanto, prematuro de la investigación) que la validez de los argu-
mentos que pretendía hacer visibles en ellos. En realidad, era el intento 
de desmontar las concepciones mecanicistas y reduccionistas como la de 
Thorndike lo que constituía su objetivo fundamental. 
Particularmente significativos en este sentido fueron también unos 
experimentos, realizados asimismo en Tenerife, con los que Köhler 
pretendió contribuir decisivamente a esclarecer la naturaleza del 
aprendizaje (Garrett, 1962; Köhler, 1918/1974). Lo que se trataba de di-
lucidar en ellos era si las respuestas adquiridas en el proceso de apren-
der lo eran a estímulos específicos o se trataba más bien de respuestas a 
relaciones entre estímulos, una cuestión de implicaciones teóricas nada 
desdeñables. 
En uno de estos experimentos se adiestraba a unas gallinas a distin-
guir entre dos variedades de grises por el procedimiento de permitirles 
comer cuando picoteaban el alimento colocado sobre el más oscuro de 
ellos e impedírselo cuando lo hacían sobre el más claro. Una vez apren-
dida esta distinción (después de varios cientos de pruebas), se pasaba a 
sustituir el gris más claro o «negativo» (del que no se les permitía obte-
ner alimento) por un gris más oscuro todavía que aquel que los animales 
habían llegado por fin a distinguir perfectamente como «positivo» (del 
que sí se les permitía comer). La cuestión que se trataba de comprobar 
era si las gallinas picotearían ahora sobre tono concreto de gris del que 
habían sido adiestradas a comer previamente, o lo harían más bien sobre 
el nuevo gris, el más oscuro de los dos, al que no se habían enfrentado 
nunca antes. En otras palabras, lo que estaba en juego era averiguar si lo 
que las gallinas habían aprendido era a reaccionar ante un estímulo con-
creto (la específica variedad de gris que habían sido adiestradas a distin-
guir, como predeciría una teoría estímulo-respuesta) o ante una relación 
entre estímulos (la relación «más oscuro que», como predecía el propio 
Köhler). La prueba arrojaba una mayoría significativa (cerca del setenta 
por ciento) a favor de la elección del estímulo nuevo; un resultado que, 
según Köhler, daba la razón a su «teoría relacional». Según ella, y de for-
ma congruente con los estudios de la escuela sobre la percepción, los es-
tímulos no se perciben como acontecimientos independientes, sino que 
se dan organizados y aparecen como partes relacionadas de totalidades 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
o Gestalten más amplias. Es a esta captación de relaciones, más que a
estímulos aislados, a lo que el organismo responde con su conducta.
LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE KURT KOFFKA
La cuestión del aprendizaje se inscribe en la obra de Koffka en un 
marco evolutivo más amplio que le otorga un perfil algo distinto, a la 
vez que enriquece la contribución de la escuela con nuevas dimensio-
nes y aplicaciones. Porque la perspectiva evolutiva o genética (la referi-
da a la cuestión de la génesis del comportamiento, no de los genes), al 
igual que la comparada, era para Koffka una condición imprescindible 
para poder construir una psicología delsujeto normal adulto con sufi-
cientes garantías. En su libro Bases de la evolución psíquica, centrado 
fundamentalmente en el niño «que todavía no tiene obligación de ir 
a la escuela», pretendió precisamente desarrollar este punto de vista 
(Koffka, 1924/1926).
Kurt Koffka (1886-1941) había nacido en Berlín y estudió filosofía 
y psicología en la Universidad de su ciudad natal, donde se doctoró en 
1909 con una tesis sobre la teoría del ritmo dirigida por Carl Stumpf. 
Tras pasar un año trabajando en la Universidad de Wurzburgo junto 
a Oswald Külpe y Karl Marbe (1869-1953), Koffka acudió al Instituto 
Psicológico de Fráncfort para colaborar con Wertheimer y Köhler en los 
célebres estudios sobre el fenómeno fi a los que nos hemos referido más 
arriba. Nombrado profesor de la Universidad de Giessen en 1912, en los 
años 20 fue invitado en varias ocasiones a visitar los Estados Unidos, 
donde terminó instalándose definitivamente en 1927 como profesor del 
Smith College. Entre sus obras más significativas, además del ya aludido 
artículo introductorio sobre el punto de vista de la Gestalt para el público 
norteamericano (Koffka, 1922/s.a.), sobresale su gran tratado Principios 
de la psicología de la forma (1935/1973), en el que quiso articular siste-
máticamente las grandes cuestiones teóricas y prácticas de la psicología 
desde la óptica de la nueva escuela gestáltica. Debe destacarse asimismo 
su libro sobre las Bases de la evolución psíquica (1924/1926), del que nos 
ocupamos a continuación. 
Uno de los propósitos de Koffka en este libro era mostrar los logros 
del ser humano a lo largo de su evolución, lo cual le llevaba preguntarse 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
qué es lo que el niño tiene que adquirir cuando nace y en qué direccio-
nes debe desarrollarse su conducta en este proceso de adquisiciones7. 
Distinguía así las cuatro esferas o direcciones conductuales siguientes: 
1) La esfera puramente motora, que incluye el perfeccionamiento de
movimientos y actitudes que aparecen desde que el niño nace, así como 
el desarrollo de movimientos enteramente nuevos (como coger, andar, 
escribir o hacer música).
2) La esfera puramente sensorial, que se orienta a componer una
imagen del mundo congruente, organizada y estructurada que termi-
ne sustituyendo a los primeros fenómenos perceptivos (que, aunque 
también estructurales o gestálticos, son siempre fragmentarios y, desde 
luego, insuficientes para satisfacer las demandas que la vida hace a la 
conducta). 
3) La esfera senso-motriz, esto es, la de la coordinación de la con-
ducta interna con la externa; o, dicho de otro modo, el ámbito de la 
adaptación de los movimientos a las percepciones. Koffka ilustra el 
aprendizaje senso-motriz con el ejemplo del niño que se ha quemado y 
huye del fuego: lo que aprende aquí el niño no es a retirar la mano (que 
es un movimiento puramente reflejo y, por tanto, no aprendido), sino 
a evitar el fuego en el futuro. En otras palabras, el niño aprende una 
configuración que relaciona el fuego con el dolor; no una mera conexión 
asociativa, por tanto, sino una Gestalt con significación adaptativa de 
cara al futuro. 
En realidad, para Koffka la adquisición «puramente motriz» incluye 
siempre un componente sensorial (por ejemplo, en una conducta co-
mo la de jugar al tenis, que exige un ejercicio motor continuado, no se 
trata de golpear la pelota siempre de la misma manera, sino de hacerlo 
según de dónde y cómo venga), de la misma manera que el aprendizaje 
«puramente sensorial» siempre se lleva a cabo con la cooperación de 
movimientos. Aun siendo esto así, Koffka considera pertinente mante-
ner la distinción entre las adquisiciones motrices y sensoriales, por una 
parte, y las propiamente senso-motrices, por otra, ya que cabe ver en 
7 Aunque Koffka reconoce que no toda operación adquirida es aprendida (puede ser también 
simplemente un resultado del desarrollo mismo), es en el aprendizaje, a su juicio más eficaz, en lo 
que centra básicamente su exposición. 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
estas últimas un nivel nuevo de adquisición. En el expresivo ejemplo del 
propio Koffka: «Una gallina puede correr y puede ver orugas rayadas de 
amarillo y negro. Logra, empero, una adquisición nueva al echar a correr 
cuando ve estas orugas» (Koffka, 1924/1926, p. 133). 
En este marco sitúa también el aprendizaje por imitación, al que el 
niño debe buena parte de sus adquisiciones en entornos naturales: bien 
porque aplique a una situación nueva alguna acción previamente cono-
cida (al ejecutar otro individuo una acción de la misma naturaleza); bien 
porque surja en él una nueva estructura o Gestalt (al percibir que otro in-
dividuo actúa de acuerdo con semejante estructura, como cuando repite 
una palabra nunca oída antes, o toma del modelo imitado la resolución 
de un problema que él mismo no ha podido resolver). 
4) La esfera ideatoria, por último, hace referencia al ámbito que me-
dia entre la situación y la acción, que se pone de manifiesto sobre todo 
cuando el sujeto se enfrenta a situaciones nuevas. En estas situaciones, 
en efecto, casi nunca se da con la acción apropiada a la primera; antes 
parece necesario contener toda acción hasta haber considerado la situa-
ción debidamente. Para Koffka, esto quiere decir que entre la situación 
estimulante y la reacción activa del individuo se da una esfera interme-
dia (de pensamiento) a la que no corresponden necesariamente cosas 
reales y efectivas. Por poner un ejemplo del propio Koffka: el niño que 
está solo y ve un recipiente con golosinas, tenderá a ir hacia él; pero si 
recuerda que tiene prohibido tocarlas, dudará qué hacer. Si finalmente 
no toca las golosinas, su conducta habrá estado determinada por las im-
presiones de ese ámbito de pensamiento intercalado entre la situación y 
la acción al que nos referíamos.
En el curso del desarrollo, dice Koffka, este ámbito intermedio va 
adquiriendo un papel cada vez mayor. En un principio la reacción sigue 
directamente al estímulo: es el reflejo, la forma más simple de conducta. 
Pero poco a poco van haciéndose cada vez más numerosos e importantes 
los elementos de pensamiento que median entre la acción y la reacción, 
de modo que es sobre esos elementos mediadores sobre los que termi-
nan descansando nuestros comportamientos superiores. Gracias a esta 
intermediación del pensamiento es como el ser humano llega a liberarse 
de la determinación del ambiente y a dominar la naturaleza. El arte, la 
ciencia, la ética y, en general, todo lo que suele llamarse el trabajo inte-
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
lectual, es en buena medida un trabajo realizado con estos elementos 
intermedios. Su adquisición es, por tanto, para Koffka, la tarea en que 
culmina la evolución.
Decisivo en este proceso es el aprendizaje del habla: «El lenguaje es 
nuestro instrumento mental más importante; mediante el lenguaje nos 
alzamos por encima del presente; con su ayuda podemos evocar el pasa-
do y anticipar el futuro» (Koffka, 1924/1926, p. 265). Koffka pasa revista 
a diversas etapas de su adquisición, deteniéndose particularmente en la 
fase de la denominación, la de poner nombre a las cosas. El descubri-
miento de que toda cosa tiene un nombre es uno de los más importantes 
en la vida del niño. En su experiencia, las cosas no aparecen como meras 
asociaciones de propiedades visibles, tangibles, audibles, etc., surgidas 
por virtud de su repetición frecuente, sino como tipos particulares de 
estructuras o Gestalten en las que el mundo se le hace presente y de las 
que los nombres se ven como propiedades.
En esta temprana etapa, pues (en torno a la mitad del segundo año, 
pero con grandes variaciones individuales), los nombres no se conside-
ran como denominaciones más o menos arbitrarias que se asignan a las 
cosas, sino como propiedades o atributos inherentes a las cosas mismas. 
Koffka subraya el paralelismo existente entre esta operación de nombrar 
del niño y las operaciones de los chimpancés de Köhler, ya que se tratade una operación estructural o gestáltica en la que «la palabra […] se 
introduce en la estructura de la cosa, como el palo se introdujo en la 
situación: ‘querer tener la fruta’» (Koffka, 1924/1926, p. 268).
En una etapa posterior, el niño hace un uso más flexible del lenguaje, 
de modo que las palabras que se aplicaban antes a una sola cosa empie-
zan a poder aplicarse ahora también a otras. Koffka cita el ejemplo de 
Hilda, la hija del psicólogo alemán William Stern (1871-1938), que, con 
un año y siete meses, después de aprender la palabra «nariz», se refería 
también con ella a las puntas de los zapatos. Es asimismo frecuente en 
esta etapa la invención de palabras nuevas que reorganizan el material 
verbal ya conocido por el niño y le proporcionan muchas posibilidades 
de construir representaciones simbólicas nuevas. Por ejemplo, la palabra 
compuesta por «ei» (huevo) y «hopa» (coger o recoger), que Koffka toma 
del hijo de Carl Stumpf, da como resultado «ei-hopa», con el significado 
de «cucharilla» (Koffka, 1924/1926, pp. 271-272).
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
Con la adquisición de estas nuevas representaciones simbólicas, el 
niño irá disponiendo de una herramienta cada vez más poderosa que 
le permitirá ampliar progresiva y considerablemente su capacidad de 
aprender y de resolver problemas en el futuro (Viney, 1993).
EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO: 
LA APORTACIÓN DE MAX WERTHEIMER
Al estudio del pensamiento, cuyo aprendizaje había considerado 
Koffka «la tarea definitiva de la evolución», dedicó Wertheimer los últi-
mos años de su vida. Concretamente al «pensamiento productivo», como 
tituló su libro, publicado póstumamente, en el que quiso presentar la 
interpretación del proceso del pensamiento desde la perspectiva de la 
Gestalt (Wertheimer, 1945/1991). 
Wertheimer distinguió con nitidez el pensamiento propiamente pro-
ductivo o creador, capaz de enfrentarse a situaciones y problemas nuevos 
con respuestas y soluciones originales, del meramente «reproductivo», 
mecánico, repetitivo y memorístico. Su trabajo era muy crítico con las 
que consideraba como principales teorías sobre el pensamiento, la teoría 
lógica y la teoría asociativa, que entendía insuficientes. Porque la lógica, 
si bien proporciona reglas que garantizan la corrección del pensamiento, 
no es capaz sin embargo de conducir al hallazgo de soluciones nuevas 
para los problemas cotidianos. Tampoco lo es la teoría la asociación, ya 
que las asociaciones se adquieren mediante el aprendizaje y el hábito, 
mientras que el pensamiento productivo tiene que habérselas siempre 
necesariamente con materiales novedosos. Así, Wertheimer rechazaba ter-
minantemente las prácticas de aprendizaje basadas en la repetición me-
cánica y memorística que se derivan de la concepción asociacionista del 
aprendizaje: aunque útiles hasta cierto punto para adquirir determinados 
materiales como nombres o fechas, que deben memorizarse por asocia-
ción y consolidarse por repetición, su utilización habitual conduce más a 
una ejecución mecánica que a un pensamiento verdaderamente creador.
Para la realización de sus estudios, Wertheimer utilizó procedimien-
tos y materiales diversos, desde la observación de cómo resuelven los ni-
ños sencillos problemas geométricos, aritméticos y cotidianos, al análisis 
del proceso de construcción de las teorías físicas de Galileo y Einstein. 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
En todos ellos halló pruebas fehacientes de un pensamiento llevado a 
cabo en términos de totalidades en el que la solución surge gracias a la 
captación de las relaciones estructurales implicadas en el problema.
Veamos un ejemplo. Dos niños, A y B, de 12 y 10 años respectiva-
mente, juegan al bádminton. A, el mayor, gana sistemáticamente a B, 
que se desmoraliza y abandona el juego. A le reprocha entonces a B que 
se rinda, lo que hace imposible seguir jugando. Al poco, sin embargo, A 
parece comprender la falta de sentido que tiene jugar a un juego en que 
el contrincante no tiene la menor posibilidad de ganar, y le propone jugar 
de otra manera: se tratará ahora de ver cuántos raquetazos consiguen dar 
sin que el volador caiga al suelo. El juego competitivo se transforma así 
en un juego cooperativo, y los dos niños continúan jugando tan contentos. 
En el análisis de Wertheimer, la raíz del problema se halla aquí en el 
delicado equilibrio que debe haber en todo buen juego entre pasar un 
buen rato juntos y tratar de derrotar al otro. En el caso del ejemplo, ese 
equilibrio se rompe, y la situación deja de ser lúdica para convertirse en 
desagradable. La parte «oponerse a» ha dejado de funcionar adecuada-
mente en la estructura total del juego. Por eso surge el problema, cuya 
solución pasará por reestructurar la situación de modo que de la compe-
tencia de las partes se pase a la cooperación entre ellas: A y B, las partes 
de la situación o estructura total, dejan de ser ahora antagonistas para 
cooperar en el logro de un objetivo que les es común.
De este y otros ejemplos que se analizan detenidamente en el libro, 
Wertheimer terminaba extrayendo algunas conclusiones fundamentales. 
1) Por lo pronto, el reconocimiento de la existencia de procesos de pen-
samiento que califica de «genuinos, bellos, pulcros, directos», los pensa-
mientos «productivos» (Wertheimer, 1945/1991, p. 198), que consiguen
mantenerse a pesar de la multitud factores externos que actúan en su
contra (los hábitos ciegos, los prejuicios, determinados intereses y cier-
tas formas de enseñanza escolar repetitiva, entre otros). 2) En segundo
lugar, la constatación de que los factores y las operaciones esenciales
de esos procesos (como el agrupamiento, la reorganización y otros) se
adecuan a la estructura de la situación, pero no han sido debidamente
atendidos por las aproximaciones tradicionales al estudio del pensa-
miento. 3) Estas operaciones, además, no se refieren a las partes de la
situación sino a sus características globales; de modo que los elementos
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
de la situación aparecen y funcionan en ellas como las partes de un todo, 
cada una ocupando el lugar y desempeñando el papel que en ese todo le 
corresponde. 4) Wertheimer reconoce que en estos procesos de pensa-
miento productivo también intervienen las operaciones que los enfoques 
tradicionales sí han tenido y tienen en cuenta (como la asociación, la 
con ceptualización o la abstracción), pero, insiste, lo hacen siempre en 
función del todo de que se trata en cada caso. 5) Y, añade, se desarro-
llan siempre de una manera coherente, por más dificultades a las que 
hayan de hacer frente; no son, por tanto, el resultado de la agregación, 
yuxtaposición o sucesión de acontecimientos al azar. 6) El pensamiento 
productivo, por último, implica para Wertheimer una actitud sincera, y 
no meramente aparente, de compromiso con la verdad estructural por 
parte del individuo que piensa de modo creador. 
De este modo contribuía Wertheimer a mantener vivo el interés por 
un tema, el del pensamiento, que había quedado prácticamente fuera de 
la psicología de la época (Gondra, 1998).
LA TEORÍA DEL CAMPO DE KURT LEWIN
Profundamente influida por el enfoque totalista de la Gestalt y alejada 
por tanto de cualquier interpretación elementalista y asociacionista de lo 
psíquico, la obra de Kurt Lewin representa un esfuerzo por trascender el 
marco del gestaltismo ortodoxo y explorar otros ámbitos hasta entonces 
escasamente atendidos. Así, por ejemplo, además de no compartir con 
los fundadores la perspectiva neurofisiológica expresada en la noción de 
isomorfismo, Lewin se interesó más por la motivación, la personalidad, 
la psicología social y las aplicaciones prácticas que por el aprendizaje 
o la percepción (la «marca de fábrica» de la escuela) (Ferrándiz, Huici,
Lafuente y Morales, 1993; Marrow, 1969).
En este intento de extender la inspiración gestaltista más allá de los 
límites estrictos de la escuela, Lewin, claro está, no estuvo solo. Entre 
otros nombres que merecerían citarse a esterespecto recordaremos aquí 
sólo los de George Katona (1901-1981), que aplicó la perspectiva gestál-
tica al estudio de la economía, la memoria y la educación, y entre cuyas 
aportaciones se cuenta la demostración de la superioridad del aprendizaje 
de material organizado o significativo sobre el de material desorganizado 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
o sin sentido; Karl Duncker (1903-1940), famoso por sus estudios sobre
la percepción del «movimiento inducido» (el movimiento que un sujeto
inmóvil se atribuye a sí mismo cuando es el objeto el que se mueve, como
cuando se contempla el fluir de un río desde un puente) así como por sus
experimentos sobre la solución de problemas dirigidos por Wertheimer;
y Rudolf Arnheim (1904-2007), autor de una importante contribución a
la psicología del arte desde la perspectiva de la psicología gestáltica. Hay
muchos otros, naturalmente, pero entre todos destaca Kurt Lewin, gene-
ralmente considerado como uno de los fundadores de la psicología social
(Schellenberg, 1981) y uno de los principales artífices de la psicología
aplicada (Gondra, 1998).
Kurt Lewin (1890-1947) nació en la ciudad alemana de Mogilno (hoy 
parte de Polonia) y estudió en las universidades de Friburgo, Munich y 
Berlín. En esta última recibió las influencias de Carl Stumpf, con quien 
se doctoró en 1916, y del filósofo neokantiano Ernst Cassirer (1874-
1945). Al estallar la guerra en 1914, se alistó como voluntario y fue heri-
do y condecorado. Finalizada la contienda, se incorporó como docente 
al Instituto Psicológico de Berlín, donde trabajó junto a Wertheimer 
y Köhler y contribuyó al desarrollo de la escuela de la Gestalt con 
numerosas y personales aportaciones (Pastor y Tortosa, 1998). En 1933 
emigró a los Estados Unidos por la amenaza que, como judío, repre-
sentaba para él el ascenso al poder del partido nazi. Tras dos años en 
la Universidad de Cornell, se trasladó a la de Iowa, concretamente a la 
Estación de Investigación para el Bienestar Infantil de dicha univer-
sidad. Allí permaneció hasta 1944, año en que fue nombrado director 
del Centro de Investigación de Dinámica de Grupos, en el Instituto 
Tecnológico de Massachussetts de Boston. Entre sus obras más cono-
cidas pueden destacarse sus libros Dinámica de la personalidad (1935), 
Principios de psicología topológica (1936) y La teoría del campo en la 
ciencia social (1951). 
El término «teoría del campo» ha llegado a identificarse de manera 
casi exclusiva con la obra de Kurt Lewin (Schultz y Schultz, 1992), por 
más que toda la psicología de la Gestalt constituya una expresión de la 
tendencia general de la ciencia de finales del siglo XIX a pensar la rea-
lidad en términos de relaciones de campo. Lewin, en efecto, quería una 
psicología que fuese capaz de hacerse cargo del campo psicológico total 
del individuo en un momento dado; que incluyese, por tanto, todas las 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
fuerzas en juego existentes para él en ese momento. Sólo teniéndolas en 
cuenta, pensaba, se podría llegar a predecir su conducta. 
A este campo psicológico total (o, dicho de otro modo, el mundo tal 
como lo experimenta un sujeto en un momento concreto de su vida) lo 
llamó Lewin «espacio vital», uno de los conceptos fundamentales de su 
psicología. De acuerdo con su teoría, el espacio vital es una totalidad 
integrada por dos grandes ámbitos o componentes que tienen que ver 
con la persona, por una parte, y con el entorno tal y como la persona lo 
percibe, por otra. Para Lewin no son ámbitos meramente yuxtapuestos, 
sino que están inextricablemente unidos en dinámica interacción. La 
conducta será siempre función de ambos, un resultado de su interde-
pendencia y referencia mutua, no de la acción exclusiva de ninguno de 
ellos por separado. 
Por otra parte, la relación entre persona y medio está en permanente 
cambio. El equilibrio entre ambos es sumamente precario y constante-
mente se ve alterado, bien por necesidades internas a la persona, bien 
por incitaciones externas procedentes del medio. La ruptura de este 
equilibrio produce una tensión que da origen a algún movimiento o acti-
vidad del sujeto («locomoción», en la terminología lewiniana) orientado 
a restaurarlo. De este modo, la conducta humana supone un flujo cons-
tante de la secuencia tensión-locomoción-alivio. Los objetos del espacio 
vital que se perciben como posibles reductores de la tensión generada 
adquieren así para el sujeto un determinado valor positivo o de atracción 
(«valencia positiva», lo llamó Lewin); los objetos que impiden o frustran 
la reducción de la tensión, en cambio, producirán su rechazo y poseerán 
por tanto «valencias negativas» que llevarán al individuo a evitarlos o 
alejarse de ellos.
Un primer intento de verificar experimentalmente este modo de ver 
las cosas fue llevado a cabo por una discípula de Lewin, Bluma Zeigarnik 
(1901-1988), en 1927. Zeigarnik realizó una serie de experimentos bajo 
la dirección del propio Lewin en los que asignaba a sus sujetos una se-
rie de tareas sencillas (construir una caja, modelar figuras de plastilina, 
resolver problemas aritméticos…). En unos casos permitía que los suje-
tos terminasen su tarea, mientras que en otros les interrumpía antes de 
finalizarla. La hipótesis en juego era que el mero hecho de poner a un 
sujeto a realizar una tarea desencadenaría en él un sistema de tensiones: 
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
si terminaba la tarea, se disiparía la tensión; pero si la tarea quedaba sin 
terminar, la tensión persistiría, duraría más tiempo, y eso haría que los 
sujetos pudieran recordar posteriormente mejor las tareas inacabadas 
que las acabadas. Así lo corroboraron los resultados de Zeigarnik, con 
una ventaja del 90% a favor del recuerdo de las inacabadas (Zeigarnik, 
1927). Este mejor recuerdo de las tareas sin terminar en comparación 
con las terminadas se ha llegado a conocer como «efecto Zeigarnik».
Ahora bien, en un campo de fuerzas con frecuencia se producen 
tendencias de acción opuestas que plantean a la persona situaciones de 
conflicto. El conflicto aparece, según esto, cuando se oponen valencias 
de intensidad parecida. En el análisis de Lewin, esta oposición puede 
adoptar tres formas típicas o básicas. En una de ellas el individuo se en-
frenta a dos objetos con valencia positiva entre los que tiene que elegir; 
se trata, pues, de elegir entre dos bienes. Una segunda situación conflic-
tiva se plantea cuando el individuo debe elegir entre dos males, esto es, 
dos objetos con valencia negativa (el niño ante la disyuntiva de hacer 
las tareas o ser castigado a no jugar con sus amigos, por ejemplo). En la 
tercera situación el sujeto se enfrenta a un objeto que posee valencias po-
sitivas y negativas a la vez, como cuando se tiende a alcanzar un objeto 
atractivo cuya obtención puede acarrear consecuencias desagradables, 
o cuyo acceso se ve dificultado o impedido por alguna barrera física o
psicológica; aquí se hace necesario (como había observado Köhler en
sus chimpancés) dar un rodeo, reestructurar cognitivamente el campo o
abandonar definitivamente el objetivo perseguido y sustituirlo por otro.
El trabajo de Lewin sobre el conflicto ha inspirado gran cantidad de in-
vestigaciones y su tipología ha pasado al acervo común de la psicología
contemporánea, si bien con una denominación algo distinta de la lewi-
niana: la de conflictos de «aproximación/aproximación», «aproximación/
evitación» y «evitación/evitación».
A partir de los años 30, Lewin se fue interesando cada vez más por 
la psicología social. Porque el campo de la conducta es, en realidad, un 
medio social, y el entorno más inmediato de la persona, a fin de cuen-
tas, es su grupo. El grupo social se concibe como un todo dinámico (el 
término «dinámica de grupos» se lo debemos a él) en el que la persona 
encuentra determinadas facilidades y dificultades o barreras, y donde las 
necesidades de la persona deben encontrar su ajuste y acomodo con las 
necesidades propias del grupo. 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍALewin llevó a cabo e inspiró numerosas investigaciones sobre gru-
pos de muy diversa índole, pero tal vez sea la realizada en colaboración 
con sus discípulos Ronald Lippitt (1938-1987) y Ralph White (1907-2008) 
sobre el efecto del liderazgo en el «clima social» del grupo la que haya 
alcanzado mayor repercusión (Lewin, Lippitt y White, 1939; Lippitt, 
1940). Los grupos de este estudio estaban formados por niños de 10 
años a los que se les reunía para realizar una serie de actividades bajo 
la dirección de un adulto de acuerdo con tres estilos distintos de lide-
razgo: «autocrático» (centrado en el líder), «democrático» (centrado en 
el grupo) y «laissez faire» (liderazgo no directivo). Según los autores de 
la investigación, los resultados mostraban que, en comparación con los 
grupos dirigidos democráticamente (los preferidos para la mayoría de 
los niños), en los de liderazgo autocrático disminuía la iniciativa de los 
miembros del grupo, en tanto que aumentaba en ellos, en cambio, su 
agresividad; los grupos «laissez faire», por su parte, ponían de mani-
fiesto una insatisfacción y falta de objetivos en sus miembros que no se 
daba en los grupos democráticos. Estudios como este contribuyeron a 
reafirmar en Lewin la idea de la superioridad de la democracia sobre 
las dictaduras.
Muy comprometido socialmente, Lewin impulsó también un movi-
miento de «investigación-acción», como se le ha llamado, orientado a 
promover el cambio social desde la investigación experimental de pro-
blemas sociales relevantes como la discriminación racial o la igualdad 
de oportunidades. Un conocido estudio representativo de este enfoque 
fue el realizado por sus discípulos Morton Deutsch y Mary E. Collins en 
1951, en el que se comparaban las actitudes raciales resultantes de alojar 
familias de raza negra y blanca en los mismos bloques de viviendas o de 
alojarlas en bloques separados. Los resultados mostraron que la integra-
ción daba lugar a actitudes sociales más positivas y de mayor aceptación 
que la segregación, que daba lugar a más prejuicios y resentimientos 
(Deutsch y Collins, 1951). En este y otros estudios de «investigación-ac-
ción», la investigación experimental se llevaba a cabo en escenarios y 
situaciones reales, muy alejadas por tanto del artificio habitual de los 
experimentos realizados en el marco del laboratorio académico. 
A pesar de las difíciles circunstancias en que hubo de desarrollarse su 
carrera, marcada —como la de buena parte de la de los psicólogos de la 
escuela— por la persecución, la guerra y el exilio, Lewin consiguió reha-
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
cer su vida con éxito en el continente americano, donde se rodeó de dis-
cípulos, colaboradores y seguidores (Leon Festinger, Dorwin Cartwright, 
Ronald Lippitt, Roger Barker…) que han otorgado a sus ideas, sobre to-
do en lo referente a la psicología social, una gran proyección e influencia 
en la psicología posterior.
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Desde el Instituto Psicológico de la Universidad de Berlín, bajo la 
dirección de Wolfgang Köhler, y a través de las páginas de la revista 
Psychologische Forschung (Investigación Psicológica), que fundaron 
Koffka, Köhler y Wertheimer junto a los psiquiatras Kurt Goldstein y 
Hans Gruhle en 1921, la escuela de la Gestalt llegó a ejercer una poderosa 
influencia en la psicología de todo el mundo. A partir de los años 30, sin 
embargo, su estrella comenzó a declinar. Dispersados por obra del exilio, 
sus principales representantes se vieron obligados a instalarse en univer-
sidades norteamericanas que carecían de programas de doctorado y no 
permitían, por tanto, la formación de investigadores que continuaran su 
estela (con la posible excepción de Kurt Lewin, que, por lo demás, nunca 
pretendió mantener espíritu alguno de «escuela»). Tampoco sus ideas, 
profundamente imbuidas de cultura alemana, consiguieron arraigar en 
el medio cultural americano, que les era ajeno y en buena medida hostil. 
Con todo, muchas de ellas lograron abrirse camino de modos diversos en 
distintos ámbitos de la psicología hasta llegar a formar parte de la cultura 
psicológica dominante u «oficial». 
Así ha sucedido, por ejemplo, con las investigaciones sobre la per-
cepción y las leyes de la organización perceptiva, hoy presentes en todos 
manuales generales de la disciplina; o con los experimentos de Köhler 
sobre la inteligencia de los chimpancés, que constituyeron un hito en la 
psicología comparada y del aprendizaje. Por otra parte, la insistencia de 
los gestaltistas en hacer de la experiencia consciente el punto de partida 
y de llegada de la investigación psicológica ha contribuido a que su estu-
dio se haya podido mantener como problema legítimo de la psicología, 
pese a los esfuerzos de algunos conductismos por minimizar su relevan-
cia. Y no puede dejar de señalarse que precisamente los neoconductistas 
se vieron obligados a modificar su definición de conducta y a prestar 
mayor atención a las variables internas del organismo por efecto de la 
HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA
crítica gestaltista al asociacionismo (el caso más claro de «contamina-
ción» gestaltista del conductismo en este sentido es, como veremos, el 
del neoconductista E. C. Tolman). La psicología cognitiva, a su vez, ha 
reconocido en las investigaciones de los psicólogos de la Gestalt sobre la 
percepción y el pensamiento uno de sus antecedentes más inmediatos, si 
bien en ocasiones ha tendido a sobrevalorar o deformar en cierta medida 
esa influencia (Wertheimer, 1991). Señalaremos por último el enorme 
estímulo que la noción típicamente gestáltica de «isomorfismo» ha su-
puesto para el desarrollo de la aproximación neurofisiológica al estudio 
del comportamiento.
	CONTENIDO
	Parte III
	CAPÍTULO XIII
	EL PUNTO DE VISTA DE LA GESTALT
	EL PUNTO DE PARTIDA: EL FENÓMENO FI
	LA ORGANIZACIÓN DE LAS PERCEPCIONES: LOS EXPERIMENTOS DE MAX WERTHEIMER
	INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE: LOS EXPERIMENTOS DE WOLFGANG KÖHLER
	LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE KURT KOFFKA
	EL ESTUDIO DEL PENSAMIENTO: LA APORTACIÓN DE MAX WERTHEIMER
	LA TEORÍA DEL CAMPO DE KURT LEWIN