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La problemática de los niños superdotados 2 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado 3 http://www.sintesis.com 4 La problemática de los niños superdotados Amparo Acereda Extremiana Anna López Puig 5 6 Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A. © Amparo Acereda Extremiana Anna López Puig © EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ISBN: 978-84-995869-3-9 7 http://www.sintesis.com Índice Introducción 1. Qué es la superdotación intelectual 1.1. Los orígenes del concepto: los estudios clásicos 1.2. La perspectiva actual 1.2.1. Estudios psicométricos 1.2.2. Estudios a partir del Procesamiento de la Información 1.2.3. Estudios holísticos 1.3. Tipos de superdotación 1.4. La superdotación frente a otros fenómenos intelectuales 1.4.1. Talento 1.4.2. Creatividad 1.4.3. Maduración precoz 1.4.4. Genialidad 1.4.5. Brillantez 1.4.6. Excepcionalidad 1.5. Frecuencia, ubicación y temporalidad de la superdotación 1.6. Ideas estereotipadas acerca de la superdotación 2. Las características de los niños superdotados 2.1. Características en edades precoces 2.2. Características globales de la superdotación 2.3. Características específicas de la superdotación 8 2.3.1. Características físicas 2.3.2. Características intelectuales 2.3.3. Características educativas y profesionales 2.3.4. Características sociales y emocionales 2.4. El perfeccionismo en la superdotación y los posibles síndromes asociados 2.4.1. Disincronía evolutiva 2.4.2. Efecto pigmalión negativo 2.5. La creatividad en los superdotados 3. La identificación de los niños superdotados 3.1. La identificación precoz 3.1.1. Controversias respecto a la identificación precoz 3.2. Dificultades en la identificación de la superdotación 3.2.1. Obstáculos asociados a las pruebas específicas 3.2.2. Obstáculos debidos al propio sujeto 3.3. El diagnóstico de la superdotación 3.3.1. Pruebas objetivas 3.3.2. Pruebas subjetivas 3.3.3. Métodos mixtos 3.3.4. Ventajas e inconvenientes de los instrumentos 3.4. Los adolescentes superdotados 3.5. Las niñas superdotadas 4. La problemática de la superdotación 4.1. Problemas escolares 4.2. Problemas en el lenguaje 4.3. Problemas en el entorno familiar 4.4. Problemas de comunicación y relación interpersonal 4.5. Problemas en el comportamiento 4.6. Problemas emocionales 4.7. Problemas debidos a hándicaps específicos 5. Los aspectos educativos de la superdotación 9 5.1. Interés educativo de la superdotación 5.2. Estrategias educativas en la superdotación 5.3. Modelos de intervención educativa en España 5.3.1. El profesorado de los alumnos superdotados 5.4. Modelos de intervención educativa a nivel internacional 5.5. La importancia de la familia en el desarrollo y atención de la superdotación 6. El fracaso escolar en los niños superdotados 6.1. Las políticas educativas recientes en los países desarrollados 6.2. Concepto y características del fracaso escolar 6.3. La importancia de la educación infantil 6.4. Principales causas del fracaso escolar 6.5. Consecuencias del fracaso escolar 6.6. Estrategias de prevención del fracaso escolar en la familia y en la escuela 6.6.1. En la familia 6.6.2. En la escuela 6.7. El fracaso escolar y su relación con la superdotación Bibliografía 10 Introducción Los niños superdotados no sólo son más rápidos que los niños normales sino que, incluso, son diferentes. Piensan diferente, sienten diferente, y ellos son conscientes de esta diferencia desde bien pequeños. Como requieren un mínimo apoyo estructurado, como realizan autodescubrimientos, como son capaces de idear nuevas formas de conocimiento, y como, además de una alta motivación e implicación en la tarea, poseen un deseo desmesurado por llegar a dominar su campo –o campos– de interés, son distintos a los niños que, simplemente, trabajan duro (Acereda, 2010). Estamos ya en pleno siglo XXI, y el tema de la superdotación sigue generando un interés relativo en las esferas educativas y sociales. Por un lado, se intentan aplicar medidas legislativas a nivel educativo formal. Por el otro, seguimos constatando cómo, en nuestro país, el poco o nulo conocimiento de qué es y qué supone ser superdotado continúa estando generalizado en la escuelas (públicas, privadas y concertadas). Seguimos anclados en concepciones de que la superdotación se basa únicamente en un CI igual o superior a 130. Persistimos en la confusión habitual de considerar superdotado al alumno que no lo es, en detrimento del propio superdotado, que ve pasar sus horas en la escuela de forma agónica en la mayoría de los casos, aburrido, distraído… muchas veces marginado por los propios compañeros (que lo ven raro) y hasta, inclusive, por los profesores (que desconocen qué le pasa a ese alumno tan distinto, que vive en su mundo y que, en muchas ocasiones, se rebela con conductas desadaptativas). Los padres continúan angustiados porque no saben qué hacer, porque no saben a quién dirigirse, porque no “conocen” a sus hijos cuando éstos ya han sobrepasado los 18 años de edad, y dejan de ser los que eran, porque como no han sido diagnosticados, están enfadados con el mundo, y culpabilizan a sus propios padres por no entenderles. Y pasan los años, y a pesar de que somos uno de los países más avanzados en “política de superdotación”, la gran mayoría de nuestros superdotados son descubiertos y diagnosticados cuando acuden a la consulta del psicólogo, previa recomendación del tutor del colegio, por padecer fracaso escolar. Y, sorpresivamente, este alumno o alumna que parecía no tener ninguna habilidad para los aprendizajes obtiene en los tests de inteligencia unas puntuaciones muy elevadas, que dejan entrever unas aptitudes que sobrepasan lo esperado, ya no sólo para un etiquetado como fracaso escolar, sino para un 11 niño “normal”. En realidad, la superdotación, todavía hoy, está envuelta de ideas estereotipadas que tachan a los sujetos que la “padecen” de raros y anormales. Y, en contraposición, otras muchas percepciones, generalizadas a la población, consideran que el superdotado ha de tener éxito siempre, ya sea en lo escolar o en el ámbito laboral, porque lo hace todo bien. Mitos y estereotipos que lo que consiguen es crear una mayor confusión respecto a la persona superdotada. Para unos raros, para otros anormales… para la gran mayoría problemáticos, y sólo para una minoría (los que conocen el tema) personas, simplemente personas… pero con una gran capacidad intelectual y una desbordante y exquisita sensibilidad. Rodeados de dificultades si el entorno más inmediato (familia, compañeros, escuela) no reconoce lo que es. Inmersos en el no desarrollo de su extraordinario potencial si no son estimulados como deberían serlo. Y, a pesar del prefijo (super), no son superniños, como no son superhombres. Son susceptibles a los conflictos y a los problemas, como el resto de la población. E, incluso, pueden padecer alguno más debido a su propia condición superdotada (como la disincronía social o el efecto pigmalión negativo, como veremos más adelante). Son muchos los campos en los que estos niños sufren si no son reconocidos como lo que son, y los ámbitos familiar, psicológico y educativo deben estar preparados para saber responder a sus necesidades específicas en cada uno de ellos. Entender y ayudar a los superdotados permite que crezcan y se desarrollen de forma saludable, y que asimilen con total normalidad las grandes aptitudes intelectuales que poseen. Los padres tienen un papel fundamental, así como la escuela. Pero necesitamos especialistas formados enla materia (psicólogos y pedagogos) que consigan llegar a realizar una correcta identificación y un adecuado diagnóstico de la superdotación. Sólo los expertos podrán llegar a dilucidar correctamente la superdotación. Y sin un diagnóstico adecuado, la labor de la escuela y la familia se ve seriamente limitada. Todos los niños tienen derecho a que se les ayude a desarrollar y su capacidad, y el potencial que les caracteriza. Tenemos la obligación (aunque algunos pretendan obviarla) de proporcionarles una educación y un entorno que les permita crecer felices, autónomos y responsables, que les proporcione confianza en sí mismos y en la sociedad que les rodea. En consecuencia, necesitamos que la familia se implique en el proceso. Pero también la escuela. Las nuevas propuestas educativas, cuya finalidad esencial es la mejora de la calidad de la enseñanza, plantean nuevas exigencias y competencias del profesorado, y requieren el apoyo y colaboración de profesionales especializados para poder elaborar un currículum escolar abierto, que se adecue y concrete en función de la realidad y la respuesta a la diversidad de los alumnos. Por tanto, se precisan profesores dispuestos a proporcionar pedagogías diferenciadas que valoren los talentos individuales, y las necesidades específicas de cada tipo de excepcionalidad (en el caso que nos ocupa, de la excepcionalidad superior). Los niños superdotados han sido olvidados de la enseñanza, han sufrido en propia carne la desmotivación y, en muchos casos, el fracaso escolar, sin tener en cuenta que 12 sus potencialidades podían ser útiles, servir de progreso y bienestar a toda la sociedad en general (no olvidemos el caso evidente en nuestro país de la “fuga de talentos”). Uniendo esfuerzos, debemos conseguir que la educación beneficie a todos los alumnos, impidiendo que el superdotado se aburra, o que fracase. Se debería tratar de una educación que no tiene que ser igual para todos atendiendo al criterio de “edad cronológica”, pero que debe estar preparada para ofrecer las mismas oportunidades de desarrollo en función del potencial individual y específico del alumnado. Que ofrezca las mismas oportunidades a todos, a pesar de sus diferencias individuales, que contemple a todos los alumnos (no sólo a los que están en la franja normal o inferior) con el suficiente coraje como para adoptar las medidas necesarias para ellos, con el objetivo de formar, desarrollar y educar íntegramente a los niños, para prepararlos como personas que formarán parte de un mundo que debe cambiar y evolucionar mucho todavía, en cuanto a este tema específico de la superdotación se refiere. La familia, por su parte, debe conseguir que sus niños superdotados se sientan arropados en cualquier momento y ante cualquier dificultad, siendo capaces de mostrarse tal y como son, sin tener que esconder su extraordinaria potencialidad para que ningún miembro de su familia se sienta “amenazado” por su superioridad, sin tener que avergonzarse o sentirse diferentes (en lo peyorativo que el término encierra). Es normal que los padres traten a estos niños en función de la edad cronológica que tienen, pero a nivel intelectual, los superdotados suelen estar unos tres años por encima de su edad cronológica, de modo que estos niños, que conocen sus propias posibilidades, en muchas ocasiones llegan a dominar por completo el cuadro familiar, incluyendo a padres, abuelos, hermanos, etc. Y ésa es la baza con la que juegan los superdotados: cuando quieren se comportan como un niño normal de su propia edad y, cuando les apetece, actúan en función de su superioridad mental. Pero todo ello (responsabilidad de familia y escuela) no será posible si se sigue confundiendo la superdotación con otros fenómenos intelectuales totalmente distintos, y se sigue considerando superdotado al que no lo es. Si desconocemos las características propias de la superdotación, los problemas concomitantes que a ella pueden estar asociados, si el diagnóstico y la identificación de la superdotación es erróneo, si continuamos manteniendo los mitos e ideas estereotipadas que sobre los superdotados existen, no podremos avanzar en el entendimiento del fenómeno, ni actuar en consecuencia para llegar a desplegar todo su potencial, propiciando a estos sujetos un desarrollo acorde a sus características diferentes e individualizadas. Y eso sólo podremos lograrlo con la formación. Formación a profesionales que están en contacto con estos sujetos (psicólogos, pedagogos, maestros). Formación a la familia (padres, hermanos, tíos, abuelos… con el fin de que sepan “entender” el qué, cómo y porqué de sus superdotados). Y formación a la sociedad en general, para poder aprovechar el enorme talento y las posibilidades que nos ofrecen y que “malgastamos” porque no les prestamos la atención que merecen para poder desarrollarse como lo que son. Porque tal y como nos dice Sternberg: 13 La superdotación es el recurso más preciado de la sociedad. Si miramos atrás y nos preguntamos qué ha hecho grande a las civilizaciones, o ha hecho que las recordemos es, inevitablemente, lo superdotados (…). Estos superdotados han hecho que civilizaciones como la Antigua Grecia o el Renacimiento europeo tengan un lugar especial en la historia de la humanidad (Sternberg, 1990, IX). Este libro ayuda a dar un paso más en el entendimiento real de la problemática y las dificultades que pueden envolver a estas personas superdotadas si no les prestamos la atención que merecen, en toda su integridad. Antes que superdotados, no lo olvidemos, son personas. Y tienen derecho a ser felices. 14 1 Qué es la superdotación intelectual Hablar de superdotación implica hablar de inteligencia puesto que este estado específico supone una concreción del concepto inteligencia (Acereda y Sastre, 1998). En base a esta premisa de partida, es evidente que plantearse un fenómeno tan controvertido como la superdotación intelectual supone, al igual que ocurre con el concepto de inteligencia, navegar por un mar de dudas y contradicciones, sin perder por ello el objetivo de su comprensión. En la actualidad, la superdotación es algo que suscita curiosidad. Teóricos y profanos, científicos y legos, manifiestan interés por el tema. Sin embargo, este interés parece ser mayor a nivel popular que a nivel científico, ya que hasta ahora no ha conllevado un estudio ni una fiabilidad teórica suficientes, ni en lo referente al concepto ni en lo que respecta a las posibles medidas de identificación e intervención eficaces (Acereda, 2010). En nuestro país, hace pocos años que se ha iniciado el estudio e intervención de la superdotación. Hasta esos momentos, la educación sólo se había encaminado al tratamiento e intervención de los sujetos con necesidades especiales, justificado por la existencia de diversos niveles de deficiencia o discapacidad. Paralelamente, cada vez son más numerosas las publicaciones no especializadas (revistas, monográficos, artículos, etc.) que informan a la sociedad sobre el tema. Desafortunadamente, estos intentos no aportan ideas concretas ni correctas sobre lo que es y supone ser superdotado sino que, por el contrario, provocan una mayor confusión. Lo que consiguen es generar, en la mayoría de los casos, expectativas irreales e ideas poco acertadas acerca de lo que significa la superdotación (Acereda, 2010; Acereda y Sastre, 1998). ¿Cuántos padres no estarán desean do que su hijo sea, en un futuro no muy lejano, un “superdotado”? La prueba de ello está en la cantidad de libros –de dudosa cientificidad– existentes en cualquier librería, que hacen referencia a cómo aumentar la inteligencia de los bebés, cómo comprobar si su hijo es un genio, etc. Y es que, por lo general, existe una actitud expectante y a menudo indecisa de los responsables de la educación. Unos hablan de incomprensión y de desprecio de la sociedad hacia esta categoría de niños. Otros se sorprenden o temen la aparición y la creación de una atmósfera de favoritismo y de elitismo peligroso. La consecuencia resultante es lade que, en lugar de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las diversas necesidades de los alumnos, se ubica a todos en un mismo grupo escolar, en el 15 que se utilizan los mismos libros, las mismas fórmulas y los mismos métodos para todos. Las razones que conducen a esta situación y malconocimiento del estado son varias, tal y como exponen certeramente Eggen y Kauchak (1994) y Hallahan y Kauffman (1994): 1. El término en sí. No existe unanimidad en el concepto de superdotación (como tampoco la hay en el de inteligencia). Así pues, el concepto que se utiliza posee connotaciones poco claras, lo que crea todavía más distorsión y confusión sobre este fenómeno. Esta confusión puede beneficiar a algunos, pero en realidad provoca un claro perjuicio a la mayoría, en especial, a los superdotados. 2. El desconocimiento de sus características. Poseemos un conocimiento pobre acerca de ellas, lo que nos ha conducido a concepciones erróneas sobre los superdotados. Incluso, se han desarrollado teorías según las cuales deben producirse compensaciones por la mayoría de las desviaciones que se observan en la vida. Por ejemplo, en el superdotado, cuyo intelecto es desusadamente superior, el físico, la personalidad y otras características psicológicas (motivación, emocionabilidad, sensibilidad, etc.) deberían ser inferiores. 3. La confusión con otros términos. La superdotación se suele confundir con conceptos como talento, genio, precocidad, excepcionalidad, etc., lo que genera que muchas personas utilicen estos términos como si fuesen equivalentes. Es preciso no confundir estos fenómenos diferenciados, por el bien de los propios sujetos “etiquetados” como tales, como más adelante veremos. 4. La actitud de rechazo y prevención de ciertas personas frente a estos superdotados, a los que equivocadamente etiquetan como “superhombres”. 5. La orientación, marcadamente mercantilista de algunos “profesionales especializados”, que venden a la sociedad una imagen llena de tópicos, estereotipos y falsas necesidades de los sujetos superdotados, en base a un desmesurado ánimo de lucro, sin atender a explicaciones teórico-científicas objetivas. En consecuencia, y como expondremos en este mismo capítulo, existe una serie de ideas estereotipadas sobre la superdotación que tienden a converger en tres sectores principales (Acereda y Sastre, 1998; Acereda, 2010): a) el rendimiento escolar; b) la actitud en la escuela; y c) su “inferioridad” en otras áreas de desarrollo. 16 Si conseguimos desterrar estos estereotipos, y logramos que la superdotación sea comprendida y conocida de forma clara y precisa, estaremos trabajando por el bien de la sociedad en general, y de los superdotados en particular. Pero ello sólo será posible si los especialistas en la materia llegan a una concepción unánime de lo que es y supone la superdotación, con sus características y necesidades propias, con sus rasgos de personalidad, su vivencia del estado, y sus relaciones sociales y familiares (Acereda y Sastre, 1998). Sólo a partir de su conocimiento real y objetivo, podremos enfrentarnos a ella eficazmente, y el propio superdotado podrá comprender mejor su estado y adaptarse a él. Es importante destacar que en lo referente a este capítulo, tan denso en su contenido, vamos a centrarnos en lo más relevante parta el fin que nos ocupa. Pero dirigimos al lector interesado en obtener una mayor información al respecto, a la lectura del libro La Superdotación (Acereda y Sastre, 1998), donde seguro hallará una ampliación destacable del capítulo. 1.1. Los orígenes del concepto: los estudios clásicos Tal y como se postula en el libro La Superdotación, analizar este fenómeno intelectual específico implica remontarnos a etapas pasadas, donde el tratamiento y conocimiento de la superdotación ha ido variando con el tiempo, y a medida que entraban en juego nuevas variables en el estudio de la inteligencia y el funcionamiento cognitivo, en todos sus niveles. A partir de ello, se generó una tendencia conceptual, como más adelante veremos, que no hubiera sido posible sin esos estudios iniciales. Veámoslo con más detalle. Desde el mundo clásico, antes de que existiese la psicología científica, los hombres han reflexionado sobre el “enigma” de la superdotación. Preguntas como ¿a qué se debe que en cada generación unos pocos individuos descollen sobre sus compañeros?, ¿por qué tan a menudo no se les reconoce hasta mucho tiempo después de su muerte?, ¿por qué sus vidas particulares son, con frecuencia, “excéntricas” y aparentemente “desorganizadas”?, ¿produce alguna diferencia el que una persona dotada de genialidad sea aceptada adecuadamente por su sociedad, o bien cada genio auténtico debe superar todo género de obstáculos?, han sido discutidas por los filósofos y por la población general a lo largo de la historia de la humanidad. La superdotación, pues, no es un hecho actual sino que ha existido siempre. Lo único que ha variado es el tratamiento y la valoración que se da al fenómeno. Dos problemas particulares estimularon los primeros esfuerzos en la investigación sobre el tema (Acereda y Sastre, 1998): a) Las relaciones entre la genialidad y la psicosis, o al menos, con la anormalidad. Corrientemente se ha creído que hay algo de extraño o anormal en el superdotado. Que los hombres “geniales” están especialmente 17 predispuestos a mostrar características psicopatológicas, ha sido sostenido seriamente por muchos pensadores desde los tiempos de Aristóteles. b) El peso relativo asignado a factores personales y sociales en las realizaciones destacadas. Muchos psicólogos y sociólogos han subrayado el hecho de que las influencias sociales son, al menos, tan importantes como la dotación constitucional para la producción de rendimientos elevados. Así, William James (1927) defendió la tesis que propugnaba que la función de la sociedad y el ambiente geográfico no consiste en la producción de genios, sino en su “selección”. Otros autores argumentan que cultivando y aumentando la influencia de ciertos tipos de hombres y destruyendo lo que resulta incompatible con ella, un ambiente dado hace posible ciertas realizaciones, pero no produce los hombres capaces de hacerlas. Estos argumentos forman parte de la controversia general sobre herencia frente a medio, controversia que ya hemos mencionado anteriormente. En sus orígenes, las referencias del tratamiento de la superdotación apuntan hacia tres aspectos esenciales: divinidad, neurosis y medición de la inteligencia (Grinder, 1985). Esto muestra cómo el concepto ha variado a lo largo del tiempo. Del mismo modo, muestra cómo las distintas concepciones han determinado la existencia y perdurabilidad de algunos estereotipos que actualmente poseemos al respecto. Analicemos brevemente estos aspectos asociados a la superdotación: 1. Superdotación relacionada con divinidad. En la Grecia Clásica muchos filósofos consideraban que su saber era un producto divino. Por tanto, su concepción sobre la superdotación suponía la aceptación de un don benevolente trascendental. Por su parte, los romanos debido a las influencias del cristianismo consideraban que era anormal mostrar capacidades intelectuales superiores o sobresalientes. Por ello, a los que manifestaban esta característica, se les trataba como herejes. Desde su concepción, básicamente religiosa, la superdotación suponía la posesión de una maldad trascendental, puesto que esta capacidad superior les hacía alejarse del dogma de fe. 2. Superdotación como neurosis. En la Edad Media no existía ningún tipo de preocupación por la razón humana. Por tanto, el tema de la superdotación no era ni siquiera considerado. Con la llegada del Renacimiento, se centra el interés en dar culto a la razón. En consecuencia, se explica la superdotación como un componente integral de la neurosis. A partir de este momento, se pueden encontrar dos etapas diferenciadas y determinantes para la superdotación: 18 a) Primera etapa (siglos XVI-XVIII). En ella se configura lo que sería el arquetipoideal para las funciones mentales. En consecuencia, se enfoca la superdotación desde la “creación especial”. b) Segunda etapa (siglos XVIII-XIX). Etapa marcada fundamentalmente por la teoría de la evolución y la transmisión hereditaria. La idea de que la inteligencia excepcional superior mostraba una íntima relación con la neurosis fue seguida por multitud de escritores del momento, que insistieron en la estrecha amistad entre “genio” y psicopatología. El propulsor de esta teoría fue Lombroso (1896). En sus escritos, empleó de forma indiscriminada y equivalente términos como “anormal”, “morboso”, “enfermo”, “superdotado”, “genio”, etc. Llegó a la conclusión de que el “genio” era el resultado de una degeneración psicológica, considerándolo un síntoma hereditario de una variedad epileptoide que, además, estaba asociada a una moral insana. Sus investigaciones le permitieron afirmar que la melancolía y la neurosis era la factura que debían pagar los “genios” y superdotados. Esta relación entre superdotación y herencia fue apoyada por Galton, que publicó una obra denominada Hereditary Genius (1869) en la que intentó demostrar por qué y cómo la habilidad natural se transmitía a través de la herencia. Su trabajo constituyó el primer intento de análisis científico de la superdotación (Genovard y Castelló, 1990), centrando su interés en el estudio de la inteligencia y en sus formas superiores. Galton no utilizó el término de superdotación, sino el de genialidad. Y a pesar de que Galton no aportó datos objetivos ni significativos sobre la superdotación, terminó defendiendo la desconexión entre “genio” y una constitución malograda. De esta manera, sus estudios supusieron la plataforma base para trabajos posteriores, marcando una nueva orientación en el concepto de superdotación. 3. Superdotación y tests de medida mental: la aportación de Terman (1916; 1925). La aparición de la medida de la inteligencia en 1905 por parte de Binet tuvo serias repercusiones en su concepto y, por extensión, en el de la superdotación. A partir de ese momento, se admite la variabilidad en las diferencias individuales como una realidad empírica. Por tanto, las diferencias individuales se pueden operativizar y ser definidas midiéndolas a través de tests psicométricos (García-Alcañiz y Vega, 1993). Del mismo modo, también se admite que los tests llamados “de juicio y razonamiento” (Binet, 1905; 1909) eran más válidos para diferenciar a los sujetos que aquellos que sólo se preocupaban de medir aspectos sensoriales y psicofisiológicos. El estudio longitudinal de Terman (1916; 1925) significó un gran avance en el estudio de la superdotación, como puede constatarse en la exposición detallada que sigue a continuación. A pesar de las críticas que se puedan realizar a su estudio, sus aportaciones fueron enormemente 19 relevantes, en tanto que permitieron: a) la asociación entre superdotación y CI igual o superior a 130; b) el aumento de estudios sobre superdotación en diferentes campos; c) el redescubrimiento de la superdotación en el campo psicológico y pedagógico; d) la aparición de gran número de libros de texto sobre superdotación; y e) ir más allá de la heredabilidad propuesta por Galton, a partir de Terman se considera que la superdotación se va elaborando como fruto de la interacción de la herencia y el ambiente. Vemos, pues, cómo las raíces del concepto de superdotación hay que ubicarlas en los trabajos pioneros de Galton (1869) y Terman (1916; 1925). Y, a partir de estos trabajos pioneros, se produjeron nuevos intentos para llegar a una definición de la superdotación. Pero de todos ellos, en la definición tradicional de la superdotación existió una clara dominancia de la concepción monolítica de la inteligencia (inteligencia como una única capacidad, como un factor generalizado), y la asociación entre inteligencia y rendimiento académico. Sin embargo, a partir de ellos, los trabajos sobre superdotación y los intentos de definición surgieron vertiginosamente, dando lugar a las concepciones y perspectivas actuales, que pasamos a exponer a continuación. 1.2. La perspectiva actual Hacer referencia a cuál es actualmente la perspectiva que se tiene sobre superdotación, implica hacer una conexión indisoluble entre el concepto que queremos llegar a clarificar y el Coeficiente Intelectual (CI). Porque es evidente que la definición tradicional de la superdotación ha estado basada en la medición de la inteligencia general a través de los tests estandarizados, considerando que el niño superdotado era aquel que puntuaba por encima de un nivel particular de CI, que oscilaba según distintos autores entre las puntuaciones de 130-140. Actualmente, sabemos que inteligencia y superdotación son constructos más complejos que la relativamente estrecha banda de actuaciones exigidas para puntuar excepcionalmente alto en un determinado test de inteligencia (Maker, 1989). Más aún, la superdotación parece estar caracterizada por diferencias cualitativas de pensamiento y tratamiento de la información, todo lo cual puede no verse claramente reflejado en los resultados de los tests de inteligencia (Reis, 1987; Sternberg y Davidson, 1983; 1990) dada su composición actual. En consecuencia, las concepciones actuales suponen un paso más allá del dominio de los estereotipos existentes sobre el concepto de superdotación. Y esto es así ya que sus puntos de partida son sustancialmente distintos de los que adoptaron los estudiosos pioneros. Estas nuevas aportaciones parten de las ideas claves de que (Acereda y Sastre, 1998): 20 1. la medida del CI es inadecuada para identificar a los sujetos superdotados; 2. se constata la existencia de múltiples cualidades en la superdotación; 3. es precisa la inclusión de los rasgos sociales y motivacionales determinantes de su desarrollo; 4. se mencionan distintos componentes del fenómeno, en concreto, el alto autoconcepto de estos sujetos, su alta creatividad, y su enorme motivación e implicación por las tareas que les interesan. Este paso supone una serie de cambios significativos que se reflejan en las consideraciones sobre la superdotación, en tanto ésta: – no es una cualidad única que se manifiesta exclusivamente con éxitos intelectuales. Por tanto, deja de ser una perspectiva monolítica basada en la idea de que la superdotación ha de conllevar, necesariamente, éxito académico; – no es sólo un estado intelectual medible mediante el CI; – no es un estado presente desde el inicio de la vida, sino que se ha de integrar en el fenómeno la influencia del entorno que rodea al sujeto; – se aplica más en función del producto a que da lugar que como una cualidad personal. Por tanto, queda claro que un CI alto, por sí solo, no es causa de superdotación; sino que es una condición necesaria pero no suficiente para poder llegar a identificarla, condición que debe ir acompañada de otras que configuran su estado. A partir de esta concepción de superdotación y CI se incluye una nueva variable: la creatividad (variable que será explicitada con más detalle en el siguiente capítulo). Con ello, la superdotación ya conlleva dos elementos necesarios, sin los cuales no se puede ser superdotado, a modo de requisitos necesarios: un CI superior a la media y la creatividad. Es, además, una relación no bidireccional. Se puede ser más inteligente que la media, y no ser superdotado, del mismo modo que se puede ser creativo sin ser superdotado, pero para ser superdotado, necesariamente, se ha de ser más inteligente que la media y, además, creativo. Pero todavía no es suficiente para poder hablar de superdotación (Acereda, 2010; 1996; 2008; Peña, 2004). Llegar a conceptualizar la superdotación implica algo más que la simple plasmación de unas cuantas líneas a modo de definición. Dada la complejidad del constructo, dada su intrínseca relación con la inteligencia, y todo lo que el propio concepto conlleva de elitista y estereotipado, aproximarnos a él implica la obligatoriedad de contemplar las distintas aportaciones que se han hecho actualmenteal concepto de superdotación, en función de las distintas teorías que estudian la inteligencia humana (Acereda y Sastre, 1998). Para una mejor comprensión de los contenidos, estas aportaciones se han clasificado en: estudios psicométricos, estudios realizados a partir del procesamiento de la 21 información, y estudios holísticos. Veámoslo con más detalle. 1.2.1. Estudios psicométricos En ellos diferenciaremos entre aquellos teóricos que consideran la existencia de una única capacidad que caracteriza el fenómeno intelectual (perspectiva monolítica), aquellos que consideran que la superdotación está compuesta por múltiples componentes (perspectiva factorial) y, finalmente, los que consideran que este fenómeno particular, lejos de ser un atributo unidimensional, puede ser abordado de muy diversas maneras (perspectiva jerárquica). 1. Perspectiva monolítica. Los principales autores a destacar son: – Genovard (1982), que entiende la superdotación siempre en referencia a la inteligencia normal, desde una capacidad general. – Torrance (1986), que considera la creatividad como una dimensión esencial para identificar a los sujetos superdotados, considerándola, además, indisolublemente relacionada con la superdotación. – R. L. Taylor (1989), que considera que la única condición (como Torrance) o factor determinante de la superdotación es la creatividad. 2. Perspectiva factorial. Cuatro son las principales aportaciones a destacar: – Oficina de Educación de Estados Unidos (Marland, 1972). La Oficina de educación de los Estados Unidos (USOE) ofreció en 1972 una definición oficial de la superdotación con el fin de cristalizar la necesidad de unificar los distintos criterios existentes, dando así sentido legislativo a los trabajos de los psicólogos de la línea multifactorial. En esta definición, se considera a los niños superdotados y talentosos como aquellos que por sus habilidades extraordinarias son capaces de altas realizaciones. Así, la USOE ofreció la siguiente definición en 1972: Los niños superdotados y talentosos son aquellos sujetos identificados por profesionales cualificados, por su alto rendimiento y altas habilidades. Son individuos que requieren programas educativos diferenciales y/o servicios especiales, no proporcionados por los programas regulares, para contribuir a su alto rendimiento en la sociedad (Marland; 1972, 10). 22 En esta definición se incluye a todos aquellos sujetos que han demostrado alcanzar el éxito o poseer un potencial de habilidad en alguna de las siguientes áreas: a) Habilidad intelectual generalizada. b) Aptitud académica específica. c) Pensamiento creativo o productivo. d) Habilidad de liderazgo. e) Habilidad en las artes visuales y representativas. f) Habilidad psicomotriz. Como crítica a esta definición, se puede considerar que, la superdotación (como elemento distinto del “talento”) queda marginada de su categorización oficial, ya que coloca en la misma condición a los superdotados y a los talentosos. Por ello, han aparecido nuevas definiciones que intentan aproximarse mejor al concepto de superdotación. – Gifted and Talented Children’s Act (1978). A nivel oficial, la definición de la USOE de 1972 fue modificada en 1978 en el “acta de los niños superdotados y talentosos”. En ella, se ofreció una nueva definición, utilizada actualmente en la legislación federal norteamericana: Los niños superdotados y talentosos son aquellos que pueden ser identificados en Preescolar, Primaria y Secundaria pues demuestran poseer unas habilidades potenciales importantes, que evidencian un alto rendimiento y una alta capacidad en las áreas intelectuales, creativas, académicas, capacidad de liderazgo, o en las realizaciones artísticas y visuales, y que requieren servicios especiales o actividades diferenciales que, normalmente, no les proporciona la Escuela regular (Title IX, Part A, Sec. 902). Esta definición implica una tendencia más cercana a la actual en la consideración de la superdotación, a pesar de que no responde totalmente a ella. – Council of State Directors of Programs for the Gifted (1991). Esta definición oficial recoge los puntos comunes de 26 definiciones de superdotación emitidas por diferentes estados de Estados Unidos. En función de las diferentes propuestas estatales, los puntos comunes apuntan a que la superdotación es un estado de alto rendimiento en las siguientes áreas: 23 a) Habilidad intelectual general. b) Aptitud académica específica. c) Pensamiento creativo y productivo. d) Habilidad para el liderazgo. e) Alto rendimiento en artes visuales y otras artes. – Renzulli (1977). Este autor define la superdotación mediante el Modelo de los tres anillos, o también denominado Modelo de la puerta giratoria (Renzulli, 1977). De acuerdo con él, para que exista la superdotación ha de darse la “confluencia” de tres elementos interdependientes, tal y como se representa en la figura siguiente: Figura 1.1. Modelo de los tres anillos (Renzulli, 1977; 1994). Estos elementos son: a) Capacidad intelectual por encima de la media. Pero no por ello excepcional y excesivamente brillante; es suficiente con que el sujeto alcance un percentil igual o superior a 75. Este componente se utiliza para describir indistintamente: • habilidades específicas (capacidad de adquirir conocimientos de un área específica o para realizar una o más actividades de tipo especializado); • habilidades generales (capacidad de procesar información, 24 integrar experiencias que generan respuestas apropiadas de adaptación a nuevas situaciones, capacidad de pensamiento abstracto). b) Implicación en la tarea. Supone una refinada forma de motivación, entendida como un proceso general energizante, aplicada a un problema particular (tarea) o a un área de actuación específica. La implicación en la tarea conlleva: perseverancia, resistencia, trabajo duro, práctica dedicada, confianza en uno mismo, y creencia en la propia habilidad para realizar trabajos importantes. Aunque no es tan fácil ni objetivamente identificable como las habilidades generales cognitivas, “estas características son un importante componente de la superdotación, y deberían, por tanto, estar reflejadas en nuestra definición” (Renzulli; 1994, 59). c) Creatividad (o alta producción divergente). Supone la capacidad del individuo para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad. Permite estar abierto a las experiencias novedosas e, incluso, a las cosas que pueden parecer irrelevantes o irracionales. Así pues, para Renzulli (1986) no puede existir la superdotación sin la presencia de la creatividad. Esta definición posibilita diferenciar al sujeto superdotado de los diferentes talentos y modificar su concepto, ya que en ella (Acereda y Sastre, 1998): a) la capacidad intelectual pierde su exclusividad, puesto que la combina con la capacidad creativa; b) han de interaccionar la producción convergente (lógica, inteligencia general) y la producción divergente (creatividad); c) se incorporan factores volitivos y motivacionales; d) esta definición se centra en el propio sujeto, más que en la sociedad; e) tiene en cuenta las influencias de la tarea o de la situación, puesto que considera que existe un dominio específico según los diferentes tipos de talentos. Una de las cuestiones que pueden plantearse es el por qué Renzulli (1990; 1994) considera que sólo en la interacción de los tres componentes podemos hablar de superdotación. La razón es que, para él, un solo 25 componente no es suficiente. La superdotación requiere necesariamente la interacción entre los tres componentes para una realización creativo- productiva; si esto no es así, estamos ante un talento simple o complejo, pero no ante el fenómeno al que nos estamos refiriendo. 3. Perspectiva jerárquica. Dentro de la perspectiva jerárquica vamos a presentar dos autores relevantes: R. J. Sternberg y A. Castelló. Pero antes de embarcarnos en la exposición de esta perspectiva, hemos de precisar que el primero de ellos, a pesar de pertenecer a la teoríadel Procesamiento de la Información, ha sido ubicado dentro de la perspectiva jerárquica debido a su planteamiento de la superdotación en base a unos componentes jerarquizados. El segundo de ellos se incluye en esta perspectiva ya que, si bien no posee un modelo propio, proporciona un acercamiento al estudio de la superdotación afín a la perspectiva jerárquica. Veamos las aportaciones de ambos autores. – Sternberg (1986; 1990). Parte de la Teoría Triárquica (Sternberg, 1986; 1990) para explicar la inteligencia humana y la superdotación, considerando que el aspecto cognitivo y, más concretamente, los componentes o procesos del funcionamiento intelectual, son elementos básicos y centrales de este fenómeno; y ello a partir de la interacción entre sus tres subteorías o subcategorías esenciales: la individual, la experiencial y la contextual. En función de ello, la inteligencia del superdotado se representa por su capacidad superior. Y su estudio se ha de enfocar hacia el análisis de los mecanismos y procesos necesarios para procesar la información. Sternberg (1988) considera que la competencia intelectual del superdotado se explica por la eficacia, rapidez e idoneidad con la que éstos utilizan los componentes – metacomponentes, componentes de ejecución, y componentes de adquisición/conocimiento– de su inteligencia individual. Estos mecanismos de resolución son aplicados de forma “reflexiva” (Sternberg, 1990) cotidianamente, ante situaciones relativamente nuevas o relativamente familiares. Estos procesos o componentes, según su teoría Triárquica (1986; 1990), sirven para identificar superdotados en campos específicos. Y añade que lo que “diferenciará” a los sujetos superdotados de los que no lo son es su capacidad de insight para resolver problemas por procedimientos distintos a los que frecuentemente utilizan sus compañeros y su capacidad para plantear problemas nuevos. De lo expuesto hasta ahora se deduce que el sujeto superdotado 26 se caracteriza por la gran eficacia con la que utiliza los componentes de su inteligencia. Y estos componentes son, según la Teoría Triárquica de la inteligencia (Sternberg, 1986; 1990): metacomponentes, componentes de rendimiento, y componentes de adquisición-conocimiento (ver Acereda y Sastre, 1998). Así pues, este autor considera los componentes como la unidad básica de la conducta inteligente, de modo que plantea la superdotación como algo complejo, y que es de naturaleza plural y no singular. – Castelló (1986; 1988). Inicialmente, define la superdotación como la alta disposición de la mayoría de las capacidades básicas implicadas en el aprendizaje y en la actividad intelectual general, mostrando el individuo un alto nivel en todas ellas. Posteriormente, este autor amplía su definición proponiendo la siguiente: El sujeto superdotado sería aquel que pudiera manifestar un rendimiento intelectual superior, fundamentado en un nivel elevado en la mayoría de las aptitudes implicadas en este rendimiento, así como manifestando ciertas aptitudes o combinaciones de las mismas, distintas a las que se puedan detectar en el grupo normal (Genovard y Castelló; 1990, 90). 1.2.2. Estudios a partir del Procesamiento de la Información Las aportaciones más trascendentes que presentamos al respecto son: 1. Jackson y Butterfield (1990). Destacan el papel de la metacognición, como característica diferencial de los sujetos superdotados. Para ellos, los procesos superiores extraordinarios que regulan el análisis de la tarea y la autodirección de la conducta en la resolución del problema concreto pueden ser componentes diferenciales de los sujetos superdotados. En su definición consideran que la superdotación es el resultado de poseer un mayor conocimiento y mejor organización de este conocimiento, más que la consecuencia de poseer una capacidad mayor de procesamiento. 2. Borkowski y Peck (1990). Del mismo modo que los autores anteriores, estos autores destacan la importancia de la metacognición en los sujetos superdotados. Y, en concreto, la importancia de la metamemoria, o control del propio sujeto sobre su memoria. Para ellos, las habilidades ejecutivas (implicadas en el conocimiento base), la metacognición y los procesos de control, son componentes básicos en la deliberación para la resolución de problemas en tareas complejas, caracterizando especialmente a la 27 superdotación. 3. Davidson (1990). A raíz de los estudios realizados, este autor llega a identificar una variable simple que parece especialmente crítica en el abordaje de la superdotación. Esta variable es el insight, considerando que los procesos mentales se convierten en insight mediante un proceso de creatividad por parte del sujeto. Sin embargo, para Davidson (1990) ninguna variable puede servirnos, aisladamente, para valorar de modo global la superdotación intelectual. 1.2.3. Estudios holísticos En este tercer grupo de aportaciones incluimos una serie de autores atraídos por el estudio del potencial intelectual de la superdotación y sus aspectos evolutivos y sociales. Los principales teóricos a considerar son: 1. Getzels y Csikszentmihalyi (1975). Los trabajos realizados por estos autores, llevaron a desviar el centro del estudio del fenómeno desde la capacidad del niño superdotado para la resolución de problemas, hacia el descubrimiento de problemas propiamente dicho. En consecuencia, valoran en la superdotación la capacidad creativa del sujeto. Ésta permite al superdotado “ir más allá” y ser capaz de formular nuevos problemas a partir de las demandas específicas que se le presentan. 2. C.W. Taylor (1978). Este autor se ocupó de los aspectos múltiples de la inteligencia del superdotado. Desde su propia visión, cada individuo posee un talento específico en una actividad concreta, y, de esta manera, este talento hace que se le pueda considerar superdotado en algún campo determinado. Así, Taylor (1978) resalta la importancia de considerar la superdotación, teniendo siempre en cuenta el medio en el que el sujeto se desenvuelve y sobre el que realiza su propio proceso de interacción. En consecuencia, subraya la necesidad de definir e identificar al superdotado según su propio ambiente y contexto social. 3. Passow y Tannembaum (1978). Estos autores consideran que el superdotado, más que un consumidor, es un producto de la cultura en la que se halla inmerso. Esto significa que los superdotados, además de tener un rendimiento superior y sobresalir en las tareas de tipo convergente, también resuelven los problemas de un modo creativo y divergente. De esta manera, valoran especialmente en la superdotación la manera novedosa y original de enfocar los problemas. 4. Tannembaum (1983). Propone una definición psicosocial de la superdotación, considerando el rendimiento excepcional como “producto” de cinco factores 28 esenciales: – capacidad general (factor G); – capacidad especial (aptitudes y habilidades especiales); – factores no intelectuales; – factores ambientales; – factores fortuitos; Considera que la superdotación se caracteriza por incluir, de un modo creativo e infrecuente: nuevas conceptualizaciones; solución de problemas; y aproximaciones divergentes. Asimismo, el hecho de mantener que el superdotado es un producto más que un consumidor de su cultura hace que este autor defienda la existencia de cuatro tipos de superdotación, en función de cómo la sociedad clasifique a los “talentos”: raros, adicionales, de cierto nivel, y anómalos (explicitado con mayor profundidad en el apartado siguiente). Esta consideración psicosocial de la superdotación ha supuesto que modelos como el de Renzulli (1977) sean ampliados, en beneficio de la concepción que actualmente se posee sobre este fenómeno intelectual. 5. Gardner (1985; 1995; 1996). Este autor propone una teoría sobre las “inteligencias múltiples”, donde define las condiciones del potencial humano y los dominios de la competencia intelectual de dicho potencial. Para él, en la superdotación, el potencial de competencia intelectual es “diferente” a lade los sujetos normales, pues desde el nacimiento existe una mayor potencialidad para su desarrollo, la cual se verá favorecida o no por el ambiente que rodea al sujeto. Así pues, este potencial debe ser valorado en el propio entorno social y cultural del sujeto. Describe las condiciones esenciales para lograr desarrollar este potencial que posibilita una inteligencia excepcional superior, incluyendo tanto el carácter adaptativo de la inteligencia en la solución de problemas vitales, como su propio carácter social, de modo que para él existirían siete tipos de inteligencia, donde los dominios de este potencial intelectual serían los siguientes: a) Inteligencia lingüística. b) Inteligencia musical. c) Inteligencia lógico-matemática. d) Inteligencia visoespacial. e) Inteligencia corporal kinestésica. f) Inteligencia intrapersonal. g) Inteligencia interpersonal. 29 En base a ello, considera que la originalidad y la creatividad de los sujetos superdotados es un atributo de su rendimiento excepcional y una característica que se ha desarrollado desde la infancia, reflejándose en su temperamento, personalidad e, incluso, en su estilo cognitivo. 6. Feldhusen (1989; 1990). La superdotación es una predisposición psicológica y física de un sujeto para aprender y rendir a un nivel superior durante toda la vida. En consecuencia, Feldhusen (1989; 1990) incluye dos componentes básicos en la identificación de los sujetos superdotados: a) La inteligencia, considerándola como un conjunto de macro y microcomponentes en el sentido que apunta Sternberg (1990). Así, estos componentes facilitan el acceso a la información ofrecida por el medio y al pensamiento formal. La capacidad intelectual varía de un campo a otro, o bien, de una disciplina a otra. b) El talento, que se manifiesta en los rendimientos superiores de los superdotados en determinados campos: música, arte, matemáticas, etc. Además de la superioridad de los sujetos superdotados para utilizar estos macro y micro componentes, muestran también un alto autoconcepto y una elevada motivación de logro. Por tanto, para Feldhusen y Kollof (1986) la superdotación sería el resultado de la combinación de cuatro componentes esenciales: habilidad general, talentos especiales, autoconcepto, y motivación. Esta combinación predispone a los sujetos superdotados a aprender y a lograr las metas previamente diseñadas después de trabajar intensamente. Así pues, vemos que su postura se acerca a la de Renzulli, aunque es más restrictiva, puesto que diferencia los talentos especiales de la habilidad general. Del mismo modo, incluye la creatividad dentro de la categoría del talento (o grupo de talentos más o menos específicos), siendo su perspectiva evolutiva. 7. Mönks (1988; 1994). Este autor consideró que el “Modelo de los Tres Anillos” de Renzulli (1977; 1994) debía ser ampliado, puesto que se debería situar la superdotación dentro de un contexto evolutivo y social. En consecuencia, su definición de la superdotación tendrá en cuenta estos aspectos evolutivos y sociales. a) Aspectos evolutivos. Para este autor, el modelo de Renzulli (1977) supone que las características personales son estáticas. Sin embargo, la vida –como periodo evolutivo– es enormemente dinámica, y sufre diversos y complejos procesos de transformación en el marco social. Estas transformaciones son aún más evidentes en la adolescencia, puesto que la inteligencia no puede ser representada como una capacidad global, ya que está experimentando una importante 30 diferenciación en diversos componentes. Además, hay que tener en cuenta la importancia de este periodo para el desarrollo intelectual que depende, en gran medida, de factores sociales, y el hecho de ser un periodo crítico de la vida, en el que la persona está particularmente abierta a cambios en el pensamiento creativo. b) Aspectos sociales. Según Mönks (1988), los marcos sociales en los que tienen lugar los procesos evolutivos son de extremada importancia. Estos marcos sociales son: la familia, el colegio y los compañeros. En base a ello, este autor considera que únicamente los modelos de investigación para la práctica educativa que toman en consideración la importancia del marco social, hacen justicia a los niños superdotados como “seres humanos” con necesidades sociales y emocionales. Por estas razones, la concepción de los “Tres anillos” de Renzulli ha sido ampliada y modificada por Mönks, de manera que en la concepción inicial se incluyen los marcos sociales. Esta ampliación ha dado lugar al “Modelo Triádico de la superdotación” (Mönks, 1988; 1994), representado a continuación en la siguiente figura. Figura 1.2. Modelo Triádico de la superdotación (Mönks, 1977; 1994). 31 8. Gallagher y Courtright (1990). Para ellos, el carácter psicológico de la concepción del fenómeno está basado fundamentalmente en las diferencias individuales. En consecuencia, y desde el carácter básicamente psicológico, consideran en la superdotación la existencia de un campo completo de habilidades mentales. Y para llegar a medirla, apuntan a la utilización de distintas baterías de instrumentos de medida a partir de la consideración de todo o parte de ese campo. Por tanto, se ignoran, más o menos, los factores ecológicos, puesto que se plantean, como meta fundamental, el descubrimiento de la naturaleza de los procesos cognitivos. En síntesis, todas las aportaciones actuales presentadas, sea cual sea la teoría explicativa de la inteligencia donde se ubiquen, tienden a converger en la idea de que la medida del CI, como criterio único para diagnosticar la superdotación es inadecuada, puesto que ésta posee múltiples cualidades, resaltando especialmente el papel de la creatividad en la superdotación. De esta manera, se rompe con los tópicos existentes, lo cual supone un avance importante en el entendimiento del fenómeno que nos ocupa. Desde esta perspectiva, la superdotación puede y debe ser educada y desarrollada en su plenitud (Acereda, 2008), de aquí la importancia esencial de la educación, como veremos más adelante. Pero antes de continuar, creemos importante resaltar que nuestra perspectiva se identifica con la definición de superdotación planteada por Renzulli, y ampliada por Mönks. Y, además, somos conscientes de que la visión estereotipada que existe sobre la superdotación en general (aspecto en el que incidiremos al final de este capítulo) fundamenta la falta de un acuerdo unitario acerca de qué es y qué supone ser superdotado (Acereda, 2010). Para algunos, un superdotado es aquel que destaca en todas las materias y cuyo CI es elevado. Para otros, el sujeto superdotado es algo más que un mero CI elevado. Pero sea lo que sea, hemos de partir de que se ha de dejar de lado el etiquetaje discriminativo y elitista de estos sujetos (Acereda y Sastre, 1998). Hay que descartar la idea de que la superdotación es una característica con la que se nace, un regalo de la naturaleza. En realidad, la superdotación supone (Genovard y Castelló, 1990), por un lado, la herencia genética; y por el otro, lo que se conquista por el propio esfuerzo. Así pues, el superdotado nace y se hace. Es decir, existe una potencialidad innata, que permite a estos sujetos elaborar la información mejor que los demás. Pero para que esta potencialidad llegue a desarrollarse de forma efectiva, precisa de un entorno estimulante y equilibrado, flexible y comprensivo. Sólo mediante la interacción entre la herencia y el medio podrá el sujeto llegar a “ser y hacer” su propia superdotación. Específicamente, la superdotación es el fruto de la coexistencia de cuatro factores (U.S. Department of Education, 1990): 1. El factor innato, asociado al potencial biológico necesario, que asegura el despliegue y funcionamiento intelectual. 32 2. El factor motivacional, relacionado con el driving positivo hacia la tarea y el ejercicio intelectual. Es, por tanto, uno de los complementos de la capacidad que, por sí sola, posibilita aunque no asegura la superdotación. Sin embargo, la capacidad innata y lamotivación en su aplicación no son aún suficientes; la superdotación requiere de dos factores más. 3. El factor “estímulo”, es decir, la respuesta del entorno hacia el sujeto. Entorno que debe comprender y aceptar su capacidad diferencial, a la vez que le ofrece los estímulos que precisa. 4. El factor de coping o adaptación a la vida; es decir, la capacidad del sujeto para generar respuestas de adaptación positiva ante los acontecimientos cotidianos. Estos cuatro factores que actúan en estrecha conexión requieren, a su vez, de unas condiciones que serán las que, finalmente, conducirán a la superdotación en la plena acepción del término. Estas condiciones a las que se hace referencia son tres: tiempo, inversión y energía. a) Tiempo, en el sentido de que, dados el factor innato, motivacional, de estímulo y de coping, éstos precisan de un intervalo temporal para ir configurando la alta habilidad. Ya se ha señalado que hay que descartar la idea de la superdotación como fenómeno automático y omnipresente; la superdotación se va forjando como resultado de la configuración de los factores y condiciones que estamos explicitando. b) Inversión, en tanto la cantidad de medios que hay que poner a disposición del sujeto para que pueda plasmar y operativizar su capacidad. c) Energía, como fenómeno personal de perseverancia en el cometido –ante las posibles dificultades de falta de comprensión o medios–, o bien de aplicación de un mayor nivel sostenido de esfuerzos para conseguir los objetivos fijados a los que aspira el sujeto. Así pues, la idea de que el superdotado “nace como tal” debe descartarse radicalmente entre la visión del amplio abanico de factores y condiciones intervinientes, todos ellos, necesariamente en su configuración final. Por tanto, podemos representar los factores y condiciones necesarios para que se actualice la superdotación, tal y como se refleja en la figura 1.3. 33 Figura 1.3. Factores y condiciones para la superdotación (Acereda, 2010; Acereda y Sastre, 1998). Volvemos a insistir, por tanto, en la necesidad de que la superdotación se conozca de forma clara y adecuada, para el bien de la sociedad y para el de los propios sujetos superdotados. Sólo a partir de su conocimiento real y objetivo, podremos afrontar la superdotación con la normalidad que el fenómeno requiere, tal y como se hace en otros países que cuidan de sus “talentos” y sus mentes de altas capacidades. 1.3. Tipos de superdotación Del mismo modo que ocurre con la definición de la superdotación, tampoco existe unanimidad en cuanto al planteamiento de los distintos tipos de superdotación existentes. Contemplemos algunos de ellos. Taylor y Sternberg (1989) distinguen cuatro tipos de superdotación: – Superdotación intelectual. En muchos estados norteamericanos, el CI es aún uno de los criterios más utilizados para identificar a los sujetos superdotados. 34 Se considera que el superdotado ha de poseer, como mínimo, un CI igual o superior a 130. Además de ello, ha de poseer una alta capacidad numérica, así como otras características intelectuales, frecuentemente halladas en los superdotados. – Superdotación académica. La superioridad académica es, quizá, la razón principal por la que los estudiantes superdotados son inicialmente identificados como tales en el ámbito escolar. No hay que olvidar que, además de esto, existen otras características que confluyen en los superdotados, como: la implicación en la tarea, la capacidad de estudio continuado, y la aplicación del curso del contenido (Kitano y Kirby, 1986; Davis y Rimm, 1989). Por lo tanto, no todos los estudiantes superdotados demuestran poseer la misma superioridad académica. Algunos de ellos, presentan dificultades en el dominio de las habilidades académicas básicas. Este tipo de estudiantes, considerados y designados normalmente como “superdotados que no desarrollan su potencial” o como “superdotados con incapacidades de aprendizaje”, requieren una identificación multidimensional, apoyada por una programación educativa basada en sus necesidades individuales (Suter y Wolf, 1987). – Superdotación creativa. Otra de las áreas donde los sujetos superdotados destacan es la creatividad. El superdotado creativo destaca por mostrar características como: gran capacidad para expresar sentimientos y emociones, gran sentido del humor, originalidad, persistencia en la resolución de problemas, así como por el disfrute en la resolución de problemas y actividades de grupo. – Superdotación social. Los sujetos considerados como superdotados sociales demuestran unas habilidades superiores y, frecuentemente, juegan el rol de líder. Distintos estudios han evidenciado que las cualidades inherentes al liderazgo, además de un alto CI, son: popularidad, gran participación en actividades grupales y ser confidentes de sus compañeros que no son líderes. En la mima línea, Kitano y Kirby (1986) consideran que los superdotados sociales son, además, seguros y responsables, fácilmente adaptables a las nuevas situaciones y que, frecuentemente, dirigen las actividades del grupo. Por su parte, Sternberg (1991), desde su teoría de la inteligencia humana sugiere tres tipos principales de superdotación: – La superdotación analítica supone la capacidad de extraer un problema distinto al inicial, así como comprender cuáles son las partes de un problema y cómo están interrelacionadas. Por tanto, es una habilidad medida típicamente por pruebas de inteligencia convencionales. – La superdotación sintética supone la habilidad para la combinación y/o separación de la información, intuición, creatividad, y adaptación a la hora de 35 enfrentarse a nuevas situaciones. Es, por tanto, una habilidad típicamente asociada a altos logros en las letras y las ciencias. – La superdotación práctica supone aplicar las habilidades analíticas y sintéticas a la solución de los problemas diarios. En consecuencia, es el tipo de habilidad que caracteriza a las personas con éxito en la vida. De esta manera, Sternberg (1991) considera que la superdotación es tanto un buen equilibrio entre estos tres tipos de habilidades, cuanto una buena marca en una o más de ellas. Por tanto, supone que: las personas superdotadas no poseen sólo una de estas habilidades esenciales; más bien, tienen una mezcla de las tres. Más aún, esta mezcla puede cambiar con el tiempo, porque la inteligencia puede desarrollarse en varias direcciones… (Sternberg; 1991, 46). En base a ello, este autor sugiere que una parte importante de la superdotación está en la capacidad de correlacionar estos tres tipos de habilidades y saber cuándo usar cada una de ellas. Por su parte, Renzulli (1990; 1994) sugiere la existencia de dos tipos principales de superdotación: la académica y la creativo-productiva. Estas dos categorías están normalmente interrelacionadas entre sí, de manera que los programas educativos especiales deberían contemplar disposiciones apropiadas para fomentar ambos tipos de superdotación y calcular las numerosas ocasiones en que pueden confundirse. Veamos cómo diferencia Renzulli ambos tipos de superdotación. a) Superdotación académica. También puede ser denominada superdotación de aprendizaje de lecciones o de realización de tests. Es el tipo de superdotación que más fácilmente mide el CI u otros tests de habilidades cognitivas y, por tanto, es también el tipo más comúnmente utilizado para seleccionar estudiantes para su ingreso en programas especiales (Renzulli, 1990; 1994). Este enfoque tiende a enfatizar el aprendizaje deductivo, la formación estructurada en el desarrollo de procesos de pensamiento y la adquisición, almacenamiento y recuperación de la información. A partir de ello, los resultados obtenidos en distintas investigaciones nos indican que: a) los estudiantes que obtienen una alta puntuación en los tests de CI, son también normalmente los que mejores notas obtienen en el colegio; b) estas habilidades de aprendizaje de lecciones o de realización de tests normalmente permanecen estables a lo largo de los años; yc) la superdotación de escuela existe en varios grados y puede ser identificada mediante técnicas estandarizadas. En consecuencia, Renzulli (1990; 1994) plantea que aunque hay una correlación generalmente positiva entre las 36 puntuaciones CI y las notas escolares, no debemos sacar la conclusión de que las puntuaciones de los tests son los únicos factores que contribuyen al éxito escolar. b) Superdotación creativo-productiva. Si las puntuaciones en los tests de CI y otras mediciones de la habilidad cognitiva sólo explican una limitada proporción de la variante común con las notas escolares, podemos estar seguros de que estas mediciones no nos permiten predecir la producción creativo-productiva. Por tanto, las situaciones de aprendizaje designadas para promover la superdotación creativo-productiva deben favorecer el uso y la aplicación tanto de la información (contenido) como de los procesos de pensamiento. Este enfoque tiende a enfatizar el uso y aplicación de la información y de los procesos de pensamiento de una forma integrada, inductiva y orientada al problema real, de manera que se transforma el papel del estudiante: desde el de un aprendiz de lecciones prescritas, y hacia el papel en el que utiliza el modus operandi de un investigador de primera mano. En consecuencia, la superdotación creativo-productiva consiste en poner las habilidades de una persona a trabajar en problemas y áreas de estudio que pueden tener una relevancia personal, dado que permiten ir profundizando a auténticos niveles de actividad investigadora. Sinópticamente, vemos en el Cuadro 1.1. cómo la superdotación académica difiere de la creativo- productiva en base a unas dimensiones esenciales. CUADRO 1.1 Tipos de superdotados (Renzulli, 1990; 1994) 37 En base a todo lo anterior, podemos observar que, actualmente, la superdotación no está considerada como un estado homogéneo, sino que está compuesta por diferentes aptitudes, tal y como reflejan los distintos autores. Aptitudes relacionadas entre ellas y que permiten al superdotado una productividad diferencial. No hay que confundirse aquí con el talento, puesto que éste, como aptitud única o combinada, no llega a reunir los componentes a los que se hace referencia. 1.4. La superdotación frente a otros fenómenos intelectuales Para poder entender qué es la superdotación y lo que conlleva este fenómeno es necesario ante todo acabar con la confusión que rodea el concepto de superdotado (Acereda, 2010; Acereda y Sastre, 1998). Es todavía muy frecuente la utilización indiscriminada de términos diversos como sinónimos de superdotación, lo cual produce únicamente una mayor confusión antes que una aclaración. Esto, unido a otras imprecisiones científicas comúnmente ligadas al concepto de niño superdotado y a los mitos existentes en nuestra sociedad sobre este fenómeno, es una de las principales causas de que exista una falta de sensibilidad social y una nula receptividad hacia el superdotado. Por esta razón consideramos conveniente hacer alusión a estas diferencias en las concepciones, con el objeto de buscar claridad conceptual. Y estas imprecisiones son, según Pérez (1996): 1. El término superdotado es fruto de una mala traducción del inglés, es decir, la primera imprecisión es de tipo lingüístico: la palabra superdotado se retomó del inglés gifted, que, traducido correctamente al castellano sería dotado o capacitado. El prefijo “super” da un carácter distinto al término ya que socialmente marca diferencias importantes. Precisamente las connotaciones que en nuestra lengua derivan del término “superdotado” promueven la atribución de una controvertida autosuficiencia de los niños más capaces; es de esta manera como un mal uso del lenguaje puede contribuir a dañar la realidad social de este colectivo. 2. La segunda imprecisión se refiere al carácter genérico de la palabra, ya que abarca un conjunto de características diferenciales de la excepcionalidad superior. 3. Finalmente la tercera imprecisión del término tiene que ver con una fuerte carga social de riesgo por las expectativas del término, sabiendo además que muchas manifestaciones tempranas de excepcionalidad pueden tratarse de precocidad. Por tanto hay que ser muy prudentes a la hora de emplear el término superdotación en edades tan tempranas. 38 Pretender llegar a alcanzar un entendimiento claro y objetivo de la superdotación implica diferenciar este estado de otros términos específicos, generalmente interpretados como “equivalentes”, tales como: 1.4.1. Talento El talento, como capacidad específica, supone la capacidad focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual. Así, el talentoso sería aquel sujeto que muestra un elevado rendimiento en un área determinada de conocimiento, de forma independiente al rendimiento que podría mostrar en otras (Acereda y Sastre, 1998). Una primera diferencia con relación al superdotado estaría en que, mientras que el superdotado dispone de una estructura cognitiva y de unas capacidades de procesamiento de la información adaptables a cualquier contenido, el talentoso presenta una combinación de elementos cognitivos que le hacen especialmente apto para una determinada temática. El talentoso, enfocado desde el punto de vista de la inteligencia, mostraría una estructura intelectual “más incompleta” –inteligencia más restringida, menos universal– que la del superdotado, aunque altamente adaptativa en algún campo concreto (Gagné, 1995). El concepto de talento sobrepasa el contexto de la inteligencia y abarca otros aspectos de la actividad humana (Horowitz y O’Brien, 1985). Es importante destacar las condiciones sociales del talentoso, ya que no basta con que el sujeto muestre un alto nivel de competencia en una actividad determinada, sino que es necesario que esta actividad sea considerada social y culturalmente de gran valor (Acereda, 2010). El talentoso muestra una elevada puntuación en una o varias de estas áreas. En cambio, para que un sujeto pueda ser considerado superdotado, ha de obtener una puntuación algo más baja, pero global en todas ellas. Así pues, se considerarían talentos específicos cada uno de los factores cognitivos básicos de la superdotación, pero sin relación de conjunto en el sujeto talentoso. Es decir, se puede encontrar, por ejemplo, un talentoso creativo que no posea, además, un alto nivel de inteligencia general. Según el área de talento que posea el sujeto, podemos distinguir distintos tipos de “talentosos” (Marland, 1972): a) Sujetos con talento en la variable “inteligencia general” (pensamiento convergente). Suelen mostrar una buena adaptación académica general (capacidad de concentración, método de trabajo, sólida estructuración de conocimientos, etc.). La socialización es media y suelen mostrar una evolución emocional normal para su edad y clase social. b) Sujetos con talento en la variable “creatividad” (pensamiento divergente). Muestran un perfil escolar irregular a nivel de áreas de conocimiento y a nivel de períodos de evaluación. Acostumbran a estar bien considerados por sus compañeros, aunque pueden presentar, con frecuencia, conductas de 39 tipo disruptivo. Suelen tener buenas ideas pero les falta método y lógica suficiente para llevarlos a cabo de forma completa. c) Sujetos con talento para el liderazgo. Los líderes presentan, según diversos autores, inteligencia social, es decir, muestran un alto nivel en las destrezas de relación social o interpersonal de forma independiente a su capacidad académica o intelectual. Son apreciados por sus compañeros y acostumbran a tener un rendimiento académico medio y un desarrollo emocional normal. d) Sujetos con aptitudes académicas específicas. En este grupo se incluye a los alumnos que muestran un elevado rendimiento en una o más áreas académicas específicas. No suelen presentar problemas de socialización, y su maduración emocional suele ser semejante a la de sus compañeros. e) Sujetos con aptitudes psicomotrices. Se incluye a los alumnos que poseen elevadas capacidadesen el deporte o la danza. Estos sujetos, normalmente, muestran un equilibrio notable en aspectos motrices como: flexibilidad, fuerza, resistencia, ritmo, etc. En cuanto al rendimiento en las tareas intelectuales y académicas, es distinto en cada caso, de manera que no se puede generalizar. En la mayoría de los casos muestran un nivel muy aceptable de socialización y son apreciados por sus compañeros. Su desarrollo emocional puede ser considerado como normal. f) Sujetos con aptitudes artísticas. Los sujetos dotados con este tipo de talento se caracterizan por presentar un rendimiento académico normal y una socialización irregular (dependiendo del tipo de talento artístico). 1.4.2. Creatividad La creatividad (o pensamiento divergente) implica la utilización del conocimiento en nuevas formas que producen una o varias soluciones ante un problema planteado, imagina las consecuencias de esta actividad y proyecta situaciones que aún no están controladas ni planificadas (Acereda, 1996; Csikszentmihalyi, 1996). Es un concepto amplio que se refiere a la fluidez o fluencia de un extenso número de ideas, a la flexibilidad o variedad de enfoques diferentes ante las cosas y situaciones, a la originalidad o facilidad para producir nuevas y diferentes ideas, y a la elaboración o capacidad de redefinir o de percibir y completar formas distintas a lo habitual (Torrance, 1986; Romo, 1997; Sternberg, 1997). La creatividad ha de estar presente en la superdotación. Se puede ser creativo sin ser superdotado, pero para poder ser identificado como superdotado es preciso ser, además, creativo (Acereda, 1996; Acereda, 2010). No se debería encasillar el concepto de creatividad con el de expresión artística, pues aunque es cierto que la expresión artística sería un buen vehículo de expresión de dicha capacidad, existen otras formas igualmente válidas por medio de las cuales canalizar esta potencialidad. Por ejemplo, la 40 capacidad que demuestra el sujeto para resolver problemas planteados de forma diferente a la habitual –pero también efectivos–, así como la facilidad que demuestra para dar varias soluciones posibles, ya que son también rasgos indicativos de habilidad creativa. 1.4.3. Maduración precoz Supone un desarrollo más rápido que el resto de sujetos de la misma edad. En la mayoría de las ocasiones, este desarrollo precoz no siempre es similar a superdotación, pues, con el tiempo, el niño acaba igualándose con los de su edad, o bien su diferencia se concreta en algún área, actualizándose como talento. 1.4.4. Genialidad Este término genio ha sido largamente utilizado, incluso en el ámbito académico, para señalar a individuos de gran superioridad (o super-superdotados) que realizan aportaciones muy relevantes para la sociedad. 1.4.5. Brillantez Se ha utilizado como un término general que denomina un alto grado de inteligencia (en comparación con los demás sujetos de su entorno). Así, debería considerarse brillante al sujeto que muestra un mayor rendimiento académico, que es capaz de memorizar un mayor número de datos, etc. Sin embargo, se ha de ser cauteloso, pues este fenómeno intelectual es normalmente confundido con la superdotación. Para evitar caer en este error, Winner (1996) nos proporciona unas pautas comparativas entre un niño brillante y un niño superdotado. Veámoslo gráficamente en el cuadro siguiente: CUADRO 1.2 Niños brillantes vs. niños superdotados (Winner, 1996) 41 1.4.6. Excepcionalidad Se atribuye a los sujetos que se desvían de la media, tanto por encima como por debajo. Así, tan excepcional es un deficiente mental como un superdotado. El término excepcional no implica directamente diferencia (Genovard y Castelló, 1990), sino gradación, por lo que se pueden constatar las mismas propiedades en los sujetos, aunque en un grado de manifestación distinto. En conclusión, a pesar de que algunos teóricos de la materia están de acuerdo en la identificación precoz de la superdotación, la realidad indica que etiquetar precozmente a un niño como superdotado, en muchas ocasiones ofrece unos problemas importantes, entre los que cabría destacar: 1. proporciona unos resultados con poca validez de pronóstico; 2. puede confundirse la superdotación con otros estados (maduración precoz, talento, excepcional, etc.); 3. llega a crear en el sujeto y en los que le rodean expectativas que no siempre responden a la realidad. 42 En consecuencia, y viendo que la superdotación es habitualmente confundida con otros términos no equivalentes, pero utilizados como tales por la población general, insistimos en la importancia de una adecuada identificación y diagnóstico de la superdotación. En el capítulo 3 podremos adentrarnos en el controvertido tema del diagnóstico y, especialmente, intentaremos dilucidar en qué momento evolutivo sería indicado realizar la identificación de este fenómeno específico. 1.5. Frecuencia, ubicación y temporalidad de la superdotación Igual que ocurre con el concepto de superdotación, tampoco existe un acuerdo explícito respecto a la frecuencia de los sujetos superdotados. Haciendo referencia a distintos investigadores, y en función de la definición adoptada, la frecuencia o prevalencia de la superdotación variará (Taylor y Sternberg, 1989; Hallahan y Kauffman, 1994). Si la superdotación se define como el porcentaje máximo de “x”, en base a un criterio dado, la cuestión de la prevalencia queda explicada. Claro que si ese “x” por ciento se basa en un porcentaje que pretenda ejemplificar la situación nacional, la prevalencia de estudiantes superdotados en un colegio determinado o en un grupo cultural específico variará con respecto al grupo de comparación (Acereda y Sastre, 1998). De esta manera, si el porcentaje estimado está condicionado por la tendencia de seleccionar a los sujetos superdotados basándose exclusivamente en el CI –por tanto, en base a criterios cuantitativos–, se obtiene una prevalencia de entre el 1-5% (tal es el caso de Terman). Sin embargo, si valoramos a este tipo de sujetos teniendo en cuenta además del CI otras aptitudes –criterio cuantitativo, cualitativo y medición de talentos especiales–, podemos llegar a hablar de una prevalencia de entre un 5-10% de la población (García-Yagüe, 1986; Genovard, 1983). En España, y a partir de un estudio realizado por García-Yagüe (1986), en el que se tuvo en cuenta además del CI otros aspectos relevantes, el porcentaje estimado de sujetos superdotados y con talento se sitúa alrededor del 6% de la población. Desde una perspectiva más amplia, Renzulli, Smith y Reis (1982) discrepan de la idea de que sólo del 3 al 5% de la población es superdotada –tal y como se establece a nivel federal y estatal en Estados Unidos–. Considera que este intervalo propuesto es restrictivo, pues es el resultado de pasar por alto las importantes contribuciones realizadas por estudiantes potencialmente superdotados y con talento. En consecuencia, Renzulli (1986; 1990) propone un porcentaje distinto, señalando que entre el 15-20% de los niños puede que tengan suficiente habilidad intelectual, motivación/implicación en la tarea y alta creatividad, como para exhibir y desplegar un comportamiento superdotado en algún momento de su carrera escolar. Hoy en día, distintas investigaciones basadas en definiciones operativas de la superdotación constatan que la frecuencia o prevalencia de la misma es menor que lo señalado en los datos anteriores, situándola entre aproximadamente un 1% de la 43 población general (Castelló, 1996). La diferencia radica en que tanto los estudiosos que basan la identificación del fenómeno en criterios de CI, como García-Yagüe y Renzulli, nos proporcionan unos porcentajes amplios que incluyen, además de la superdotación como tal, diversos tipos de talentos. En el estudio de Acereda (2000), la proporción de superdotados es del 2% de la población general. En cuanto a la ubicación de la superdotación, nos hallamos de nuevo ante la disparidad de cifras ofrecidas, en función de cuáles sean los criterios utilizados. Si se
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