Livro Texto Língua Espanhola Aspectos Discursivos II

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LÍNGUA ESPANHOLA: ASPECTOS DISCURSIVOS
Unidade II
5 APORTACIONES DE LA PRAGMÁTICA
Estimado alumno, te invitamos a que estudies las reflexiones que nos presenta Vidal (2008) acerca 
de las aportaciones y la importancia de la pragmática. Presenta, de manera necesariamente breve y 
simplificadora, las nociones básicas de la pragmática. Varios conceptos que la autora aborda los 
estudiaremos más detalladamente en los próximos apartados.
Para ella, la pragmática ha experimentado un auge espectacular en estos últimos años, eso ha permitido 
que se hayan propuesto enfoques esclarecedores en muchas áreas. Se ha destacado la importancia de la 
necesidad de considerar los participantes en la comunicación y el contexto para caracterizar de forma 
completa los fenómenos. Resulta imprescindible, para explicar muchas cuestiones que parecían gramaticales, 
apelar a los elementos externos al sistema de la lengua que condicionan el uso que hacemos de ella.
Para la autora, la competencia comunicativa se ha convertido el principal objetivo en la enseñanza de 
una segunda lengua o lengua extranjera. Uno de sus componentes básicos es la competencia pragmática. 
Esta ha recibido diferentes denominaciones: competencia sociolingüística, en Canale y Swain (1980), en 
Canale (1983); competencia pragmática, en Bachman (1990) y en Bachman y Palmer (1996).
Como consecuencia, la pragmática se ha convertido en asignatura obligatoria en los cursos de formación 
de profesores pues nos ofrece las herramientas, metodológicas y teóricas, necesarias para entender las 
reglas y principios que permiten comprender los mecanismos que subyacen al modo como se usa la lengua.
Vidal (2008) destaca que no siempre la finalidad comunicativa es transmitir información, en la mayor 
parte de las interacciones se hacen cosas como: pedir, saludar, agradecer, etc.
Para ella, no es necesario que haya un código de ninguna clase (ni lingüístico ni no lingüístico) para 
que haya comunicación. Como ejemplo, comenta que no hay ninguna convención de ningún tipo por la 
que agitar a la vista de una persona un manojo de llaves signifique:
¿Te has acordado de coger las llaves?, o
¡Ya he encontrado las llaves!, o
Me han dado las llaves.
Sin embargo, en una situación apropiada, eso sería inferido fácilmente. El proceso de descodificación 
no es el único del que obtenemos contenidos, la inferencia, o sea, el deducir informaciones a partir de 
otras existentes, desempeña un papel fundamental en la comunicación.
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Hay otro ingrediente que debemos añadir al proceso de la comunicación: la intencionalidad. Esa condición, 
el querer comunicar, es necesaria pues permite dejar fuera los indicios producidos no intencionalmente ya que 
la comunicación es un tipo de comportamiento o conducta que se puede describir, enseñar y aprender. No 
tendría sentido mezclar los gestos espontáneos o controlados con aquellos sobre los que no se tiene control.
Para la autora, la comunicación se refiere a un tipo de comportamiento por el que el emisor intenta 
originar determinadas representaciones en la mente de otra persona (nuevas informaciones, refuerzo de 
otras, actuación sobre las relaciones sociales, etc.) Esta definición recoge el carácter intencional.
Vidal (2008) nos presenta el siguiente ejemplo que nos muestra el papel de la pragmática, examina 
un fragmento que corresponde a un intercambio real:
(En una hamburguesería. El empleado está colocando el pedido en la bandeja del cliente)
Cliente: ¿Tienes mostaza?
(El empleado deposita unas bolsitas de mostaza en la bandeja)
Cliente: ¡Gracias!
El cliente formula la pregunta pero no recibe ninguna respuesta verbal, el empleado coloca las 
bolsitas de mostaza en la bandeja. Aunque no ha recibido ninguna respuesta verbal el cliente se muestra 
muy satisfecho.
Observa que la pregunta (¿Tienes mostaza?) se interpreta como una petición y el empleado cumple 
con ella. Lo que podría resultar extraño es que, por ejemplo, el empleado le respondiera: Aquí hay, pero 
no es mía, es del restaurante. O que el cliente se sorprendiera al recibir la mostaza y le dijera: ¡Yo no te 
he pedido mostaza, sólo te he preguntado si la tenías!
Si el cliente o el empleado se comportaran así pensaríamos que no están bien de la cabeza, aunque 
cualquiera de esas dos respuestas es ajustada, verdadera y comprensible. ¿Cómo puede ser?
La pragmática puede responderlo: la pregunta se interpreta como una petición. El cliente pregunta 
por la mostaza, pero lo que hace con esa pregunta es pedirla y, el empleado lo resuelve. Lo que ocurre 
es que, durante el proceso de comunicación, los enunciados adquieren dimensiones que sobrepasan el 
significado literal que el código de la lengua atribuye.
La pragmática tiene como objetivo establecer los factores de determinan como funcionan los 
intercambios comunicativos.
Vidal (2008) destaca que:
1) En la puesta en uso de nuestra capacidad lingüística en la comunicación intervienen factores 
distintos a los que gobiernan el código de la lengua. A partir del ejemplo anterior puedes 
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observar que en nuestra interacción entran en juego consideraciones como, por ejemplo, los 
roles de los interlocutores y las expectativas que la situación extralingüística crea acerca de los 
comportamientos respectivos del empleado y el cliente.
2) La intervención de tales factores y el comportamiento comunicativo que provocan no es aleatorio o 
arbitrario, responde a patrones sistemáticos. Para el desarrollo de la pragmática y para la enseñanza, 
es imprescindible encontrar esas sistematicidades ya que si la competencia puede enseñarse y 
adquirirse, es precisamente porque existen regularidades. Al tener como meta caracterizar la 
contribución de los elementos extralingüísticos a la comunicación, la pragmática estudia, y lo 
comparte con la gramática, el conjunto total de enunciados de una lengua. La gramática atiende 
a los aspectos constitutivos, que afectan a las relaciones formales entre elementos lingüísticos; la 
pragmática adopta un enfoque más amplio, también considera los usuarios y su entorno.
La clave de la pragmática es la adecuación, existen principios sistemáticos que regulan la comunicación 
y sólo los enunciados que se ajusten a ellos serán adecuados, los que no se ajusten serán considerados 
inadecuados.
Es necesario destacar que el ser adecuado es una propiedad relativa, debemos evaluarlo en relación 
con un contexto de emisión e intercambio comunicativo. ¿Recuerdas el ejemplo de la hamburguesería? 
Si el empleado hubiera respondido Aquí tienes a la pregunta ¿Tienes mostaza?, consideraríamos su 
intervención adecuada; pero si la pregunta hubiera sido ¿Tienes coche? o ¿Tienes perro? una respuesta 
como Aquí tienes estaría seguramente fuera de lugar.
Con relación a los factores pragmáticos que intervienen en el uso que hacemos de la lengua: ¿cuáles 
son? ¿Cuál es su naturaleza?
En cualquier intercambio comunicativo intervienen cuatro elementos básicos:
• El emisor: es el hablante que produce intencionalmente una expresión lingüística, oralmente o 
por escrito. El hablante, persona que posee el conocimiento de la lengua, es emisor cuando hace 
uso de la palabra y lo hace intencionalmente.
• El destinatario: hablante al que se dirige el emisor (excluimos a los oyentes ocasionales); emisor y 
destinatario van intercambiando sus papeles.
• La situación: todo lo que, física o culturalmente, rodea al acto de enunciación.
• El enunciado: expresión lingüística que produce el emisor, es la unidad mínima de comunicación 
y está delimitada por el cambio de emisor, independientemente de, por ejemplo, la longitud del 
mensaje.
Para poder entender bien una muestra de comunicación,tenemos que tener claros estos elementos: 
quién le dijo qué a quien y en qué circunstancias. No son los únicos factores que debemos considerar: 
además de los elementos hay que tener en cuenta las relaciones que se establecen:
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• La intención: es el objetivo o propósito que el emisor quiere conseguir por medio de su enunciado. 
Volviendo a nuestro ejemplo inicial, el cliente desea obtener mostaza, si en la bandeja del pedido 
no hay mostaza, la intención del emisor es modificar esta situación y hacer aparecer la mostaza 
en la bandeja. La intención guía la conducta del emisor a utilizar los medios que considere más 
adecuados para alcanzar sus fines. El punto de vista del destinatario y su interpretación también 
son fundamentales, pues reconocer la intención del emisor es un paso imprescindible para que 
no se produzcan malentendidos. Para reconocer y atribuir intenciones el destinatario se basa 
en su conocimiento del mundo, en el comportamiento observable (verbal y no verbal) y en las 
expectativas creadas por la situación.
• La distancia social: es la relación entre los interlocutores configurada por los patrones sociales 
vigentes en cada cultura, por ejemplo, el tipo de relación que se establece entre empleado y 
cliente, en virtud de los roles que le corresponden a cada uno, la edad o el grado de conocimiento 
previo.
Esos elementos y esas relaciones son, como decíamos, constituyentes básicos de cualquier 
acto comunicativo. Para comprender cómo funciona un acto comunicativo concreto es necesario 
identificar y caracterizar esos elementos y esas relaciones. Es fundamental también ver cómo 
interactúan unos con otros, pero eso presenta algunas dificultades que desaparecen al adoptar 
enfoque cognitivo. Debemos analizar la contribución de esos factores de la forma como la perciben 
y manejan los individuos que participan en el intercambio. Los datos de la situación extralingüística, 
la relación con el interlocutor o las intenciones comunicativas son conjuntos de representaciones 
internas. El individuo recoge su visión del mundo, de los demás individuos, y de sus propias creencias, 
lo que tenemos son representaciones internas que contraen diversos tipos de relaciones con otras 
representaciones internas.
A efectos cognitivos lo que cuenta son las representaciones que formamos sobre los individuos, 
las relaciones o las intenciones, pues nuestro comportamiento está condicionado por la manera que 
percibimos la realidad y no la realidad como ella es. Nuestros sistemas cognitivos están diseñados para 
producir representaciones lo más ajustadas a la realidad posible, pero eso no evita que haya confusiones. 
Vidal (2008) presenta el siguiente ejemplo: si confundo a la peluquera con una antigua colega de la 
Universidad, toda mi interacción estará guiada no por la realidad, sino por la manera en que me la 
represento, y ajustaré mi discurso a las condiciones de la persona que creo tener delante, por lo tanto, 
el malentendido está asegurado.
El conjunto de representaciones se modifica a lo largo del proceso comunicativo, algunas 
representaciones se actualizan y se adicionan o se suprimen otras pues cuando se advierte el error, se 
modifican las representaciones.
Según la autora, se pueden reducir los factores que intervienen en la comunicación al conjunto de 
representaciones internas con que cada individuo entra en el proceso comunicativo. Las representaciones 
pueden ser de carácter individual, en efecto muchas lo son, pero un gran número serán compartidas con 
otros miembros del mismo grupo social o de la misma cultura; estas representaciones se las adquiere 
paulatinamente como parte del proceso de socialización del individuo.
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Nos acostumbramos a determinados patrones de interacción asociados a determinadas situaciones 
desde pequeños, lo que genera una base de conocimiento interiorizado relativamente estable. Las 
representaciones que compartimos forman estructuras de conocimiento más complejas, secuencias 
determinadas y estereotipadas que facilitan la interacción, pues son la principal fuente de las expectativas. 
Por ejemplo, al entrar en un restaurante activamos el marco correspondiente, anticipamos, de forma 
general, la secuencia de acciones que van a ocurrir, los derechos y obligaciones de cada uno de los 
participantes, etc.
Esas representaciones estructuradas compartidas fundamentan la competencia pragmática como el 
conjunto de representaciones interiorizadas relativas al uso de la lengua que comparten los miembros 
de una comunidad.
Al reducir el conocimiento interiorizado a conjuntos de representaciones internas, disponemos de 
un formato común para los contenidos transmitidos lingüísticamente y los factores extralingüísticos. 
La relación entre ellos puede explicarse fácilmente como resultado de la inferencia, proceso por el cual 
de la combinación de dos o más premisas se extrae una conclusión nueva y distinta (VIDAL, 2008). Por 
ejemplo:
Hoy alguien de la oficina me ha cogido el bolígrafo.
Pedro no ha venido hoy a la oficina.
Puedo inferir que Pedro no me ha cogido el bolígrafo.
La pragmática puede explicar cómo es posible comunicar más de lo que se dice literalmente a partir 
de los procesos de inferencia. Esos procesos toman como premisas tanto las representaciones de tipo 
lingüístico (representaciones externas) como las no lingüísticas (representaciones interiorizadas), y de la 
conjunción de ambas extraen nuevos contenidos.
Esos nuevos contenidos reciben el nombre de implicaturas y ellas explican que seamos capaces de 
interpretar el siguiente fragmento como un intercambio perfectamente coherente:
— ¿Una copita?
— Tengo que conducir.
Nuestro conocimiento del mundo nos permite entender que ¿Una copita? es un ofrecimiento. 
Los ofrecimientos se aceptan o se rechazan. Interpretamos que Tengo que conducir es una respuesta 
adecuada porque del conocimiento del mundo y de las representaciones deducimos:
Una copita se refiere a una bebida alcohólica.
“Si bebes [alcohol], no conduzcas.”
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Tengo que conducir:
• No puedo beber alcohol.
• No puedo aceptar la copita.
La conclusión es que debo rechazar el ofrecimiento. Lo que hacemos es decir las cosas de 
forma indirecta, pues nuestro interlocutor debe realizar las implicaturas necesarias para interpretar 
correctamente el mensaje. Al comunicar la negativa de manera indirecta rechazamos la oferta, damos 
una razón, que se apoya en el conocimiento compartido, de peso para hacerlo, mostrando prudencia y 
sensatez. Otro aspecto que debemos considerar es que el rechazar algo de forma indirecta, en nuestra 
cultura, se considera más cortés.
Vamos a analizar, en ese ejemplo, los supuestos a partir de los cuales la pregunta ¿Tienes mostaza? 
se interpreta como un pedido y no como una pregunta:
• Cuando un cliente pregunta si hay un determinado producto, es porque desea pedirlo.
• La mostaza es uno de los condimentos que pueden esperarse en un restaurante de comida rápida.
• Preguntar si hay mostaza equivale a pedirla.
Vidal (2008) nos explica que los supuestos que funcionan como premisas son las expectativas que se 
crean en la situación específica en un restaurante y tienen que ver con los roles de los participantes, los 
derechos y obligaciones que contraen los participantes.
Los procesos de inferencia y el conocimiento interiorizado no son exclusivamente 
lingüísticos, sin embargo determinan la actividad verbal. Cuando interpretamos un enunciado 
seguimos, de manera inconsciente, pasos como los que hemos analizado en el ejemplo 
anterior, pero no en todas las ocasiones es así. Es necesario destacar que el uso de la forma 
interrogativa para introducir peticionesse ha estandarizado y, también, las implicaturas que 
la pregunta provoca, es uno de los modos habituales o básicos de pedir algo. El profesor de 
español debe identificarlas y enseñárselas a sus alumnos de forma que ellos puedan desarrollar 
su competencia pragmática e interpretar correctamente un enunciado mucho más allá de su 
significado literal. Para eso, es necesario que el profesor trabaje desde la perspectiva de los 
actos de habla y la cortesía.
Los actos de habla registran las intenciones del emisor y analizan los medios lingüísticos que se 
usan para expresarlas; la cortesía estudia los parámetros que determinan la distancia social y sus 
manifestaciones lingüísticas (VIDAL, 2008). En esos dos ámbitos se evidencian las diferencias culturales 
en lo que a normas de uso de la lengua se refieren; en estos campos, se manifiestan de manera más clara 
los fenómenos de interferencia pragmática.
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Los actos de habla son las unidades básicas de la comunicación, en ellos se pone el énfasis en 
una propiedad esencial de la comunicación: comunicarse es una forma de actividad, y cada enunciado 
realiza un tipo particular de acción. Comunicarse es informar, saludar, invitar, aconsejar, disculparse, etc., 
cada una de estas acciones posee una intención diferente.
Más adelante estudiaremos detalladamente lo que nos dicen los teóricos que estudian la pragmática. 
En este primer momento vamos a observar algunos ejemplos que nos muestran las cinco categorías 
básicas de los diferentes tipos de acción:
• Actos de habla asertivos (o representativos) – el emisor refleja el estado de cosas del mundo, 
comprende actos como afirmar, referir, explicar, sugerir, presumir, quejarse, etc. Esos actos se 
evalúan en términos de verdadero/falso.
• Actos de habla directivos: el objetivo del emisor es que el destinatario realice una determinada 
acción. Son actos directivos ordenar, pedir, rogar, aconsejar, recomendar, etc.
• Actos de habla compromisivos: el emisor manifiesta su compromiso de realizar una determinada 
acción: prometer, asegurar, garantizar, ofrecer, etc.
• Actos de habla expresivos: el emisor manifiesta su estado de ánimo: felicitar, agradecer, 
complacerse, perdonar, insultar, etc.
• Actos de habla declarativos: el emisor produce cambios en virtud de su autoridad. Ese acto debe 
hacerse según unas fórmulas ritualizadas: bautizar, casar, inaugurar, contratar, etc.
La mayor parte de los actos de habla son lingüísticamente complejos y se pueden identificar 
partes diferenciadas, cada una con una función específica dentro del acto. Observa el siguiente 
ejemplo:
Oye, Juan, si vas a la cocina, ¿me traes una cervecita? Me muero de sed.
El enunciado se interpreta como un pedido, pero, no todas sus partes son centrales para que lo 
entendamos así. Podemos identificar tres componentes básicos:
• El núcleo, secuencia mínima que expresa la petición: ¿me traes una cervecita?
• Los apelativos, elementos que sirven para llamar la atención del destinatario (Oye, Juan).
• Los apoyos, las secuencias que hacen más suave la petición: Si vas a la cocina...; una justificación: 
Me muero de sed.
Vidal (2008) nos presenta una lista que recoge una muestra de la variedad de elementos que pueden 
aparecer como componentes en una petición:
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La estructura interna de una petición
‑ Apelativos: (Alerters) elemento de apertura que atrae la atención.
Título o función: Profesor.
Apellido, nombre, apodo: González, Pepe.
Término tierno, Término ofensivo: Cariño, idiota.
Pronombre: Tú.
Elemento para llamar la atención: ¡Oiga!, ¡Perdone!
‑ Núcleo: unidad mínima que puede realizar el tipo de acto deseado.
Perspectiva:
Hacia el oyente: Puedes hacer...
Hacia el hablante: Puedo hacer...
Impersonal: Se puede hacer...
Estrategia:
Modalidad imperativa: Quítese.
Realizativo explícito: Le estoy pidiendo que se quite.
Realizativo modificado: Debo pedirle que se quite.
Deseo: Me gustaría que se quitara.
Sugerencia: ¿Qué tal si se quitara?
Condición preparatoria. ¿Está libre el sitio de su izquierda?
Indirecta: No veo.
Modificadores: modifican internamente al núcleo.
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Mitigadores:
Interrogativo: ¿Me llevas?
Negación: No podrás llevarme...
Aspecto: Me estoy preguntando si podrías llevarme.
Tiempo: Quería saber si puedes llevarme.
Marcas de cortesía. Por favor, ¿puedes llevarme?
Lítotes: ¿Tienes un sitito para mí?
Mitigadores: A lo mejor puedes acercarme un poco con el coche.
Acuerdo: Me llevas y otro día te acerco yo ¿vale?
Intensificadores:
Amplificadores: Arregla ese maldito follón (ahora mismo).
Repeticiones: ¡Vete! ¡Esfúmate! ¡Desaparece de mi vista!
Énfasis prosódico: Vete de mi casa.
Indicadores de cierre: ¡y punto!/¡y basta!
‑ Apoyos: (Supportive moves) Unidades externas que modifican el impacto del acto de habla
Mitigadores:
Preparatorios: Me gustaría pedirte una cosa.
Búsqueda de compromiso previo: ¿Me puedes hacer un favor?
Justificación: Ayer no pude venir a clase.
Desarme: Ya sé que no te gusta prestar los apuntes, pero...
Promesa de recompensa: Si me llevas, yo te pago la gasolina.
Minimizador de imposición:... sólo si vas en la misma dirección.
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Intensificadores:
Insulto: Limpia, cerdo asqueroso.
Amenaza:... si no quieres que...
Es fundamental que el profesor de español como lengua extranjera sea consciente de la estructura 
interna de los diferentes tipos de actos de habla y de la diversidad de secuencias que pueden integrarlos. 
Cada tipo de acto de habla se encuentra sometido a distintos tipos de adecuación y a los estándares 
comunicativos propios de cada cultura. El objetivo del profesor debe ser enseñar a los alumnos a utilizar 
las formas disponibles en una proporción cercana a la que exhiben los hablantes nativos. Observa, por 
ejemplo, que en cuanto a las preferencias, algunos estudios muestran que las peticiones que usan el 
imperativo llegan al 40% en español, mientras que en inglés no superan el 10%.
La estructura interna de los actos de habla también puede ser diferente, por ejemplo, en español 
tendemos a producir disculpas muy elaboradas, del tipo:
Oye, perdona. Lo siento muchísimo. Ya sé que es muy tarde, pero es que el despertador no ha sonado, 
y encima había un atasco tremendo. Luego me quedaré un rato más hasta terminar lo que tenía que 
hacer, te lo prometo.
Podemos reconocer:
• Apelativos: Oye, perdona.
• El núcleo: Lo siento muchísimo.
• Apoyos:
— Aceptación de la culpa: Ya sé que es muy tarde.
— Justificación: Es que el despertador no ha sonado, y encima había un atasco tremendo.
— Ofrecimiento de compensación: Luego me quedaré un rato más hasta terminar lo que tenía 
que hacer, te lo prometo.
No en todas las culturas se suele justificarse tanto en las disculpas. En muchas culturas orientales 
basta con repetir varias veces algún equivalente a Lo siento, sin dar explicaciones y sin ofrecer nada a 
cambio. Los alumnos de esas culturas, si quieren adquirir una buena competencia, tendrán que tomar 
conciencia de qué es lo que se espera de una disculpa en nuestra lengua.
Otro tipo de relación que une a emisor y destinatario es la distancia social. Esa relación y sus 
repercusiones sobre el modo en que usamos la lengua se denomina de cortesía. La distancia se mide con 
respecto a:
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• La jerarquía – relación “vertical” entre los interlocutores en función de las características físicas 
(edad, sexo, parentesco...) y roles sociales. Tanto puedendar lugar a relaciones simétricas 
(compañeros de estudios, colegas de trabajo, etc.) o asimétricas (viejo/joven, cliente/empleado, 
médico/paciente, profesor/alumno, etc.).
• Familiaridad – relación simétrica determinada por la relación “horizontal” que establece el grado 
de conocimiento previo (desconocidos, conocidos, amigos íntimos,...).
El tipo de relación determina la distancia lingüística entre los interlocutores y que se manifiesta 
en la elección de fórmulas de tratamiento. En muchas lenguas, como en el español, se emplean dos 
formas de tratamiento diferentes: una informal y familiar (tú) y otra formal y de distancia (usted). 
Conocer las condiciones de uso es fundamental para los alumnos que provienen de lenguas en las que 
tal distinción no existe. Es necesario también que los alumnos cuya lengua posee también dos formas 
parecidas a las nuestras, conozcan y dominen su uso ya que sus condiciones varían de una sociedad 
a otra. Por ejemplo, una buena parte de los profesores universitarios españoles tutea a sus alumnos y 
acepta que los tuteen; ese tipo de tratamiento es impensable e inapropiado en la cultura japonesa, ya 
que los profesores universitarios ocupan una de las posiciones más altas en la escala social. El registro de 
lengua usado tiene repercusiones también en el léxico y en la morfología, además de reflejar la asimetría 
existente entre profesor y alumno. No basta con que los profesores enseñen las formas, es necesario que 
se reflexione y enseñe qué forma usar.
Al pensar en el impacto que los actos de habla pueden tener sobre las relaciones sociales, podemos 
clasificarlos en cuatro categorías:
• Acciones que apoyan o mejoran la relación social entre emisor y destinatario: agradecer, felicitar, 
saludar, ofrecer, invitar, etc.
• Acciones indiferentes, aquellas en las que no hay un desequilibrio claro entre coste y beneficio 
para los interlocutores: afirmar, informar, anunciar, etc.
• Acciones que entran en conflicto con la relación social: pedir, ordenar, etc.
• Acciones dirigidas contra la relación entre los interlocutores, acciones que pretenden acrecentar 
la distancia o destruir las relaciones existentes: amenazar, acusar, maldecir, etc.
La forma lingüística puede utilizarse para moderar o potenciar los efectos no deseados de un 
determinado acto, nos referimos a los usos estratégicos de la cortesía. Ese tratamiento estará en función 
de la relación entre los interlocutores y los efectos, positivos o negativos, que pueda tener el acto sobre esta 
relación. Como ejemplo, la autora nos presenta tres posibilidades en el momento de pedir dinero prestado. 
Puedo hacerlo abiertamente y directamente: Préstame 100; abiertamente e indirectamente: ¿Me prestas 
100 €? o ¿Puedes prestarme 100?; encubiertamente: El cajero no funcionaba y estoy sin dinero.
Los actos que favorecen la relación son los que menos necesitan de las maniobras lingüísticas de 
compensación, por eso los ofrecimientos se hacen típicamente en imperativo (Coge otro bombón), y 
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no con las fórmulas habituales de pedidos (¿Te importaría coger otro bombón?). Si la acción puede 
deteriorar la relación social y si el emisor quiere mantenerla, deberá compensar la “descortesía” del acto 
por medio de fórmulas de cortesía que la moderen.
Lo costoso o beneficioso que puede resultar el acto, varía de cultura a cultura. En la cultura occidental, 
por ejemplo, regalar algo tiene repercusiones positivas pero en las culturas orientales se tiende a ver 
como una imposición sobre el otro pues se le crea la necesidad de corresponder al regalo; por ello, 
las manifestaciones lingüísticas del acto de regalar suelen tener los ingredientes característicos de las 
disculpas, y no los de los ofrecimientos.
Como puedes observar, enseñar una lengua implica enseñar a comprender y a evaluar las situaciones 
y las relaciones sociales como lo hacen los nativos. Producir enunciados gramaticalmente correctos 
no es suficiente para dominar una lengua, es necesario interactuar de manera adecuada y fluida pues 
la inadecuación pragmática origina malentendidos que pueden crear estereotipos negativos sobre las 
personas de otra cultura.
Vidal (2008) analiza la contribución de la pragmática en dos vertientes diferentes: la descriptiva y la 
operacional. La descriptiva nos presenta los nuevos conocimientos que las investigaciones han aportado 
y que el profesor de español como lengua extranjera no puede ignorar.
En la vertiente operacional, la pragmática le ofrece al profesor un marco que le permite reflexionar 
sobre la comunicación y herramientas que le permiten describir y analizar de forma ordenada y 
sistemática. Eso le permitirá tomar decisiones sobre la selección de contenidos, cómo presentarlos, 
diagnosticar los errores y evaluar; en otras palabras, le ayudará a encauzar las tareas inherentes a su 
labor docente.
 Para saber más
Te recomiendo el libro La enseñanza de la pragmática en la clase de E/
LE, de Salvador Pons Bordería, Arco Libros, 2005.
5.1Las unidades comunicativas
Las partes de la comunicación: las unidades comunicativas.
5.2 Los mensajes
Los mensajes constan de ciertas unidades o elementos portadores de significado, lo que permite la 
comunicación, la comprensión y la elaboración de textos...
En las unidades de una lengua hay que diferenciar unidades comunicativas y unidades 
gramaticales.
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Cuadro 5
Unidades gramaticales Unidades comunicativas o del discurso
Fonema (unidad fonológica) Enunciado Texto
Morfema y palabra
(Unidades morfológicas)
No oracional (frase)
Oracional (S + P)
Sintagma y oración
(Unidades sintácticas)
Las unidades gramaticales, fonema, morfema, sintagma y oración se definen a partir de la organización 
de los elementos que las constituyen.
Fonema: para definirlo distinguimos los significantes que forman una palabra. Ejemplo: en la palabra 
“casa” hay cuatro fonemas /k/a/s/a/.
Morfema: signo lingüístico mínimo que posee significante y significado. No podemos descomponerlo 
en otros signos lingüísticos, solamente en fonemas. Los morfemas pueden ser léxicos (poseen significado 
pleno) o gramaticales (indican género, número desinencia).
Ejemplo: en la palabra “librero”, distinguimos dos morfemas:
“Libr‑” (que aparece en otras palabras como “libro” o “librería”) y “‑ero” (que aparece en otras palabras 
como camionero, cocinero, etc.).
Palabra: unidad lingüística mínima, posee significante y significado, podemos separarla en la cadena 
hablada y en la escritura. Puede estar compuesta por uno o varios morfemas, por ejemplo: en: “hoy 
puede ser un gran día”, distinguimos 6 palabras.
Sintagma: palabra o grupo de palabras que desempeñan una función sintáctica. La categoría 
gramatical del núcleo (sustantivo, adverbio, verbo, etc.) lo clasifica como sintagma nominal, adverbial, 
verbal, etc. El sintagma preposicional es un sintagma constituido por una preposición + un sintagma 
nominal o adverbial.
Ejemplo: en “El saltamontes salta en el alegre paisaje”, podemos distinguir un sintagma nominal 
(“el saltamontes”), un sintagma verbal (“salta en el alegre paisaje”) y una sintagma preposicional (“en el 
alegre paisaje”).
Oración: se puede distinguir sujeto y predicado. La oración puede ser compuesta o simple. 
Para los gramáticos modernos, se define únicamente por la presencia del predicado. Las 
unidades comunicativas se definen por su comunicatividad, por ejemplo, el enunciado y el 
texto. El enunciado es una secuencia que tiene sentido pleno en una situación de comunicación 
concreta (mensaje verbal completo), es independiente semánticamente, sintácticamente y posee 
entonación propia.
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5.3 La pragmática
La pragmática, subcampo de lalingüística, estudia cómo el contexto influye en la interpretación del 
significado y los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje. El contexto considera la 
situación comunicativa, el conocimiento compartido, las relaciones interpersonales, etc.
Las oraciones poseen un contenido semántico pero interpretarlo y entender su significado de forma 
adecuada requieren observar el contexto lingüístico. Una misma oración puede interpretarse de distintas 
formas en diferentes contextos.
Tradicionalmente se ha divido la gramática en varias partes:
a) Fonología, que se ocupa de los fonemas (algunos discuten si la fonología forma parte de la 
gramática propiamente dicha).
b) Morfología, de los morfemas.
c) Sintaxis, de los sintagmas y oraciones.
d) Semántica, que estudia el significado.
El análisis sintáctico: analizar una secuencia consiste en delimitar sus elementos constituyentes 
(unidades de que consta) y precisar la función que desempeñan (es decir, dar cuenta de la relación que 
las unidades mantienen entre sí), hasta llegar a las unidades simples. Toda unidad resultante de una 
segmentación es una categoría que desempeña una función.
5.3.1 Referencia e inferencia
La referencia es una acción que se realiza para identificar algo, para eso se utilizan determinadas expresiones. 
Una misma palabra puede referirse a distintas entidades, podemos, incluso, inventar nombre o expresiones.
La inferencia es deducir o interpretar algo desconocido a partir de algo que conocemos. El receptor 
del mensaje la realiza para interpretar adecuadamente la referencia, es una habilidad fundamental.
5.3.2 Teorías pragmáticas
En la pragmática encontramos distintas teorías que estudian y explican la comunicación humana y 
el uso del lenguaje de forma parcial; es necesario analizar e integrar todos estos aspectos:
• Teoría de los actos de habla de Searle – explica cómo se producen los malentendidos y explica 
por qué diferentes formas de oraciones gramaticales pueden tener el mismo sentido pragmático.
• Teoría de la relevancia de Sperber y Wilson – explica las deducciones e inferencias que los 
hablantes realizan en una interacción comunicativa para crear un contexto lingüístico que les 
permita interpretar correctamente los enunciados.
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• Principio de cooperación de Grice – describe cómo los participantes usan determinados 
principios tácitos que promueven la inferencia y la correcta interpretación de lo que se dice.
• Teoría de la argumentación de Anscombre y Ducrot – identifica y analiza cómo se introducen los 
argumentos y las conclusiones, elementos lingüísticos asociados al razonamiento informal en una discusión.
5.3.3 Principio cooperativo de Grice
El filósofo Paul Grice describe las reglas pragmáticas que rigen la conversación en lenguaje 
natural. Esas reglas intervienen en un intercambio comunicativo y valen para el comienzo o final de la 
conversación.
Máxima de cantidad
Se refiere a la cantidad de información que debe darse. Incluye dos submáximas:
1. Que su contribución sea todo lo informativa que el intercambio requiera.
2. Que su contribución no sea más informativa de lo que el intercambio requiera.
Máxima de calidad
Especifica, en dos máximas, la verdad de la contribución:
1. No diga lo que crea que es falso.
2. No diga nada de lo que no tenga pruebas adecuadas.
Máxima de relación (o relevancia)
Se refiere a la relevancia de la contribución, lo que Grice denomina “vaya usted al grano”. Que su 
contribución sea relevante.
Máxima de modalidad
Comprende cuatro máximas, “Sea usted claro”:
1. Evite la oscuridad.
2. Evite la ambigüedad.
3. Sea escueto.
4. Sea ordenado.
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Esas máximas, frecuentemente, no se cumplen de forma intencionada, como por ejemplo, cuando 
queremos transmitir ironía o generar implicaturas conversacionales, en otras palabras, transmitir o 
interpretar más allá de lo enunciado.
5.3.4 Presuposiciones
Las presuposiciones son un conjunto de condiciones y supuestos asociados a la actividad lingüística 
tanto como “actividad” como actividad “significativa”. Este libro de texto analiza las presuposiciones 
dependientes del significado y, en especial, las presuposiciones derivadas de la referencia, de la estructura 
léxica y de diversas fuentes de focalización.
Este material parte de los fundamentos de las teorías presuposicionales, en particular de la crítica 
de la “prueba de la negación”. Los pilares que aquí se ofrecen son representaciones semánticas que 
permiten establecer relaciones inferenciales y características asociadas a estructuras lingüísticas. Dicho 
con otras palabras, las presuposiciones son aquello que se da por sentado o supuesto.
5.4 Teoría de los actos de habla
Los seres humanos somos los únicos que al comunicarnos adoptamos una postura expresiva, la que 
está cargada de elementos emocionales y éstos implican grados de subjetividad.
La teoría de los actos de habla, tal y como la formuló el filósofo del lenguaje J. L. Austin, es una de las 
consecuencias de la filosofía del lenguaje peculiar. Aparece formulada en su obra póstuma Cómo Hacer 
Cosas con Palabras (How to Do Things with Words). Dicha teoría es el arranque de uno de los enfoques 
de la pragmática más populares, ampliado por John Searle.
5.4.1 Acto de habla
El acto de habla es una acción que involucra la lengua natural regida por reglas convencionales 
generales y/o principios pragmáticos de pertinencia. Puede realizarse en forma oral o escrita desde que 
se realice mediante palabras, por ejemplo, pedir u ofrecer una información, disculparse, felicitar, invitar, 
etc.
El acto de habla puede ser locutivo (es lo que se dice, la idea), ilocutivo (su intención o finalidad) o 
perlocutivo (el efecto que produce en el receptor).
Podemos dividirlos en directos e indirectos. En los actos de habla directos los aspectos locutivo e 
ilocutivo coinciden, en otras palabras, la intención se comprende completamente, no necesita mayores 
explicaciones. Por ejemplo: “Levántate, tienes que ir a la escuela”.
En los indirectos los aspectos locutivo e ilocutivo no coinciden, el propósito es distinto a lo que se 
expresa. El receptor puede confundirse o no interpretar de forma correcta el mensaje. Por ejemplo, al 
decir “Mañana te despertaré temprano”, no se conoce con qué fin se realizará la acción, si tomamos el 
primer ejemplo, se puede inferir que será para ir al colegio pero eso no está tácito.
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Searle (1979) estudió los actos ilocucionarios, los que se realizan diciendo algo, y defiende la idea de 
que diferentes oraciones difieren en su fuerza ilocucional dependiendo de cómo se presenten, pregunta, 
orden, deseo o afirmación. Para él, las fuerzas ilocucionales pueden describirse según reglas o condiciones 
dadas por el propósito o por las circunstancias en los diferentes actos ilocucionarios.
Podemos clasificar los actos ilocutivos según su intención o finalidad en:
• Asertivos o expositivos – se niega, afirma o corrige algo con diferente nivel de certeza.
Por ejemplo: No llenaste el coche de gasolina, ¡está vacío!
Estoy en desacuerdo contigo.
El lunes es una fecha especial, estoy de aniversario de matrimonio.
• Directivos – se intenta obligar al oyente a ejecutar una acción.
Por ejemplo: Ruego que vote por mí en las elecciones.
Se busca persuadir y lograr que el interlocutor realice una determinada acción que puede ser una 
orden en forma de pregunta, solicitud o simplemente utilizando el imperativo. Por ejemplo:
¿Has visto a mi madre?
Dame unos minutos, ya regreso.
• Compromisorios – el hablante asume un compromiso, una obligación o un propósito. Por ejmplo:
Mañana te devuelvo el coche talcomo está.
• Declarativos – el hablante pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna cosa. Ejemplo:
Me niego a la decisión del juez, ya que la decisión que se ha tomado está errada.
Se busca modificar una situación, el hablante posee un grado de autoridad, podemos enmarcarlo en 
contextos solemnes. Se entiende que el emisor posee reconocimiento oficial o público, que le da valor y 
peso a sus palabras. Por ejemplo:
Los declaro marido y mujer.
Se condena a prisión por el delito de homicidio simple.
• Expresivos – se expresa el estado anímico, su interioridad, estado afectivo o emocional. Por 
ejemplo:
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Lo siento mucho, no lo supe antes.
Eres tan amable conmigo…
5.4.2 Los actos de habla y su tipología verbal
Tipos de actos de habla: la función de los verbos se puede clasificar en diferentes actos. Sintéticamente, 
se los ha resumido como figura a continuación.
1) Asertivos: su propósito es representar un estado de cosas como real. Se utilizan verbos como ser, 
estar, hacer, describir, creer, etc. Por ejemplo:
Yo estoy en Santiago.
2) Compromisorios: su objeto es comprometer al hablante con un curso de acción futuro. Se usan 
verbos como prometer, jurar, asegurar, etc. Por ejemplo:
Te prometo que nunca más lo haré.
3) Directivos: su objeto es comprometer al oyente con un curso de acción futura, con verbos como 
invitar u ordenar. Por ejemplo:
Te invito a salir.
¡Te ordeno que me esperes!
4) Declarativos: su propósito es crear una situación nueva. Se usan verbos como declarar, bautizar, 
etc. Por ejemplo:
Los declaro marido y mujer.
5) Expresivos: sirven para manifestar sentimientos y actitudes del hablante, mediante verbos como 
felicitar, agradecer, etc. Por ejmplo:
Te felicito por tu ascenso. Me siento muy bien.
En la medida en que, por ejemplo, podemos representar como real o expresar nuestros 
sentimientos hacia un mismo estado de cosas (decir “Los cerezos están en flor” o exclamar 
“¡Los cerezos están en flor!”) pueden distinguirse dos componentes en el acto ilocutivo: la 
fuerza ilocutiva y el contenido proposicional. Así diremos que “Los cerezos están en flor’ y, ¡Los 
cerezos están en flor! comparten un mismo contenido proposicional y tienen fuerzas ilocutivas 
(indicativas de los objetivos ilocutivos) distintas (asertiva y expresiva, respectivamente) de 
fuerza.
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Hay actos con la misma fuerza ilocutiva y contenido que se diferencian por el grado de esa fuerza. 
Por ejemplo, ordenados de más fuerte a más débil: Te prohíbo que faltes> Te ordeno que vayas> Te pido 
que vayas> Sería bueno que fueras.
Cuadro 6
Oración Acto de habla
Jaime es el gobernador. Asertivo
Jaime, te prometo que serás gobernador. Compromisorio
Jaime, tienes que ser gobernador. Directivo
Jaime, te nombro gobernador. Declarativo
¡Jaime es el gobernador! Expresivo
6 LA SUBCOMPETENCIA PRAGMÁTICA
Estimado alumno, el objetivo final de nuestro trabajo como profesores de lengua extranjera, en nuestro 
caso el español, es desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos. Esa competencia está 
formada por varias subcompetencias que se ponen en marcha en el momento de interacturar, escribir, 
interpretar mensajes, textos, etc.
 Observación
La competencia comunicativa es la capacidad de comportarse de 
manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla.
Una de esas subcompetencias es la pragmática. Te invitamos a que estudies los principales conceptos 
que Ordóñez nos presenta en un artículo que trata de ese tema.
Para Ordóñez (2008), en el último tercio del siglo XXl, la lingüística asiste a una profunda 
transformación, se generan nuevas disciplinas (pragmática, sociolingüística, análisis del discurso, etc.), 
y otras, como la etnolingüística, semiótica, etc., experimentan una profunda renovación. Considera que 
ahora, la teoría del lenguaje se ve capacitada para describir y explicar un objeto mucho más amplio y 
complejo: la competencia comunicativa.
Para el autor, esos cambios afectaron al planteamiento, al desarrollo y al los objetivos de la 
metodología de la enseñanza de lengua extranjera. El profesor encuentra en las nuevas disciplinas un 
apoyo teórico a aspectos que de forma intuitiva y práctica ya enseñaba, como por ejemplo, la cultura, 
el uso de la lengua, etc.
Se reconoce que saber hablar no consiste solamente en pronunciar enunciados gramaticales, que el 
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera no se limita a estudiar reglas morfológicas sintácticas, 
fonológicas, adquisición de léxico, automatización de estructuras, etc. Enseñar y aprender una lengua 
va más allá de la gramática y de la competencia lingüística.
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La competencia comunicativa suma nuevos principios que obligan a saber construir y comprender:
• mensajes con sentido y enunciados cuyo sentido sobrepasan la literalidad lingüística;
• mensajes coherentes con el resto de las partes de un texto y con el género escogido;
• mensajes adecuados a los interlocutores, al nivel de la lengua, al género, al contexto, al ámbito 
cultural. La adecuación incorpora los principios sociolingüísticos, socioculturales, pragmáticos, 
discursivos, etc.;
• mensajes efectivos o eficaces (ORDÓÑEZ, 2008).
El autor destaca que es en el ámbito de la Lingüística Aplicada a las segundas lenguas donde se 
inicia una investigación acerca de cómo asimilamos una lengua. Asume, de la psicolingüística, algunos 
conceptos básicos:
• la diferencia entre adquisición y aprendizaje;
• la diferencia entre las nociones y las características de los dos tipos de almacenamientos de 
información y de procesos: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo;
• la lengua como una actividad cognitiva compleja, constituida por patrones de comportamiento y 
realizados de forma automática, inconsciente y segura.
 Recuerda
Adquisición, término utilizado para referirse al conjunto de procesos 
inconscientes mediante los cuales se desarrolla la capacidad de utilizar 
estructuras y formas lingüísticas en una lengua segunda para la 
comunicación.
Para la lingüística aplicada, enseñar un idioma implica en proporcionar conocimientos y destrezas 
que le permita al alumno expresarse de forma adecuada en un elevado número de registros.
La prágmatica es tal vez la disciplina de la nueva lingüística que ha intervenido de una forma más 
decisiva en la evolución de las bases teóricas y metodológicas de la lingüística aplicada (ORDÓÑEZ, 
2008).
La pragmática es el aspecto de la semiótica que se interesa por el origen, usos y efectos de los 
signos. Una de las tareas de la pragmática es delimitar su objeto de estudio. En los años cincuenta P.F. 
Strawson distingue tres tipos de significación: lingüística (significado), referencial (sentido) e ilocutiva 
o intencional (sentido). El estudio del significado corresponde a la lingüística, el de los dos últimos a la 
pragmática.
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El sentido de un mensaje es la totalidad de contenidos que se transmiten en una comunicación 
concreta. El sentido es la conjugación del resultado de diferentes dimensiones significativas. No es una 
unidad de significación lingüística, sino un elemento de carácter pragmático (ORDÓÑEZ, 2008).
Observa el cuadro que presenta el autor:
Cuadro 7
Lingüística Pragmática
Tipo de información Información codificada Información no codificada
Contenido Sigificado Sentido
Carácter Formalizado (objetivo) Intencional (subjetivo)
Durante los años cincuenta, de las reflexiones de la filosofía analítica y de algunas corrientes de la 
lingüística, surge un nuevo binomio: el acto verbal (enunciación)frente a su producto (enunciado). El 
enunciado es un acto individual de utilización de la lengua, es el texto realizado, la estructura acabada y 
percibida por quien descodifica el mensaje. Esta teoría no tuvo una gran repercusión y las investigaciones 
se sircunscribieron a las categorías de la enunciación.
La pragmática nace definitivamente con la teoría de los actos de habla de J. Austin (1962). Para él, al 
hablar realizamos tres tipos de actos de habla: locutivos (el puro hecho de hablar conlleva la realización 
de distintas actividades, fonéticas, sintácticas, semánticas); ilocutivos (los enunciados alcanzan un valor 
discursivo, actos intencionales que superan la literalidad, constituyen efectos de sentido de nuestros 
mensajes); perlocutivos (mensajes destinados a modificar o influir en nuestros destinatarios)
Observa los ejemplos que Ordóñes (2008) nos presenta en el siguiente cuadro:
Cuadro 8
Expresión lingüística (significa) Valor ilocutivo (cuenta como) Valor perlocutivo (intento de)
¡Buenas tardes! Saludo Agradar
¡Cabrón! Insulto Enojar
¡Te quiero! Declaración de amor Enamorar
Padre nuestro que estás … Oración Conseguir gracias
¿Tiene usted hora? Petición Enterarse de la hora
Lo siento. Petición de disculpa Conseguir perdón
No tiene importancia. Disculpa Tranquilizar
El valor ilocutivo intencional de los mensajes posee extrema variabilidad contextual. El autor nos 
presenta como ejemplo: “Está frío”. Esta secuencia puede adquirir distintos valores: información, orden 
de cerrar la ventana, advertencia, aprobación, etc. ¿Cómo es posible que se utilice la misma secuencia 
para trasmitir distintos sentidos? ¿Cómo el destinatario descifra valores ocasionales?
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Para responder a estos interrogantes, J. R. Searle (1969) nos dice que: realizar un acto ilocutivo es 
comprometerse en una forma de conducta gobernada por reglas. Diferencia cuatro tipos de reglas:
• Reglas de contenido proposicional: expresan las restricciones semánticas a las que debe someterse 
el enunciado, por ejemplo, las peticiones deben referirse a un acto futuro del oyente, las promesas 
a un acto futuro del hablante, etc.
• Reglas preparatorias: condiciones contextuales del acto de habla. No se le pide algo a alguien que 
no lo tiene, ni se pide si se está seguro de que el interlocutor no lo va a proporcionar de forma 
natural.
• Regla de sinceridad: necesaria en determinados actos y nula en otros. Necesarias, por ejemplo, en 
afirmaciones, promesas, etc., nula en un saludo.
• Regla esencial: da validez social al acto, se le reconoce como una petición, saludo, promesa, etc.
Observa el cuadro siguiente que el autor nos presenta con ejemplos.
Cuadro 9
Tipos de actos ilocutivo
Reglas Pedir Prometer Saludar
Contenido proposicional ‑ Acto futuro del oyente ‑ Acto futuro del hablante ‑ Ninguno.
Preparatoria
‑ El oyente es capaz de 
realizar el acto.
‑ No es obvio que el 
oyente realice el acto en 
el curso normal de los 
acontecimientos.
‑ El hablante es capaz de 
realizar el acto.
‑ No es obvio que el oyente 
vaya a realizar el acto en 
el curso normal de los 
acontecimientos.
‑ El hablante acaba de 
encontrar al oyente.
Sinceridad ‑ El hablante desea que el oyente realice la tal acción.
‑ El hablante desea realizar 
esa acción. ‑ Ninguna.
Esencial
‑ Cuenta como un intento 
de que el oyente realice el 
acto.
‑ Cuenta como un 
oferecimiento de realizar 
el acto.
Ordóñez (2008) destaca que entre el contenido proposicional de una petición y de una promesa solo 
existe un cambio de persona de la segunda para la primera:
¿Me dejas seis euros?
¿Te dejo seis euros?
Ese tipo de variaciones es responsable de diferencias pragmáticas entre expresiones que aparentemente 
son idénticas; son matices fundamentales en el dominio de los valores de sentido y sobre ellos se debe 
reflexionar en la enseñanza de lengua extranjera. Observa los siguientes ejemplos:
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¡A ver si llegas a tiempo! (Expresión de deseo).
¡A ver si llegas a tiempo! (Recomendación).
No soy digno de que entres en mi casa. (Expresión de humildad).
No eres digno de entrar en mi casa. (Menosprecio).
¿Puedes cerrar la ventana? (Petición).
¿Pudiste cerrar la ventana? (Pregunta).
A partir de esas reflexiones acerca de los actos de habla se descubre que hablar es también realizar 
actos. Observa el diálogo, que el autor nos presenta, tomado de El cartero de Neruda, de Antonio 
Skármeta:
[1] – Don Pablo, estoy enamorado…
[2] – Eso ya lo dijiste. ¿Y en qué puedo servirte?
[3] – Tiene que ayudarme.
[4] – ¡A mis años!
[5] – Tiene que ayudarme porque no sé qué decirle.
Cualquier usuario sabría descifrar el valor pragmático de cada uno de esos actos. Aunque puedan 
coexistir varias dimensiones, se podrían identificar cada uno de los actos ejecutados en el enunciado. 
Observa:
— Don Pablo, estoy enamorado… (Información).
— Eso ya lo dijiste. (Reproche).
— ¿Y en qué puedo servirte? (Ofrecimiento).
— Tiene que ayudarme. (Ruego).
— ¡A mis años! (Denegación indirecta).
— Tiene que ayudarme… (Insistencia en el ruego).
… porque no sé qué decirle. (Justificación).
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El descubrimiento de valores convencionales que regulan tanto la producción como la interpretación 
de los actos de habla, representa la primera incursión fuera del ámbito del código. La pragmática entiende 
la lengua como un instrumento de acción e interacción social.
El método comunicativo de enseñanza de idiomas, se ha apoyado en las teorías de los actos de habla. 
Su objetivo es enseñar a resolver situaciones, a realizar actos, funciones comunicativas, por medio de 
palabras. El concepto de función comunicativa está íntimamente relacionado con el acto de habla.
Los materiales didácticos también han sufrido un cambio profundo: los comunicativos organizan 
las unidades didácticas tratando de resolver las situaciones comunicativas por orden de aparición. Los 
primeros problemas que debemos solucionar cuando estamos en otro país son saludar, presentarse, 
despedirse, preguntar por el nombre, etc. Esos son los primeros temas que encontramos en los manuales.
Los ejemplos deben ser seleccionados de acuerdo con el carácter real de la comunicación, deben 
usarse expresiones investidas de cotidianeidad, realismo y verosimilitud.
Como has podido observar, uno de los descubrimientos de la pragmáica ha sido revelar la parte 
oculta de los mensajes. El mensaje está formado por el significado, lo literal, lo que se ve, y a él, subyace 
el sentido. El receptor debe interpretar la totalidad del mensaje, significado y sentido, si eso no ocurre, 
se considera que el acto es fallido. Para eso, debe ser capaz de interpretar los actos de habla indirectos, 
los implícitos.
Lo implícito posee dos dimensiones: los presupuestos o las presuposiciones, de carácter liguístico; 
y las implicaturas o sobrentendidos, de naturaleza pragmática. Observa el cuadro que Ordóñez (2008) 
presenta con las características de cada una de las dimensiones:
Cuadro 10
Presupuestos Sobrentendidos o implicaturas
Pervivien en la negación y en la interrogación. No pervivien en esos contextos.
Pertenecen al componente lingüístico. Pertenecen al componente pragmático.
El hablante es responsable. El hablante no es responsable.
El presupuesto es un implícito inmediato. El sobrentendido es un implícito mediato.
Son presentados como algo compartido. No se presentan como algo compartido.
Se interpretan por descodificación lingüística. Se obtienen por inferencia (pragmática).
La pragmática desea comprender y explicar las implicaturas, su naturaleza y cómo se articula en 
los procesos de producción y recepción. ¿Cómo el oyente capta las implicaturas? ¿Cómo percibe que el 
mensajeposee contenidos implícitos que van más allá de la literalidad?
Observa el ejemplo que el autor nos propone:
A: ¿Por qué no vamos al cine esta noche?
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B: Mañana tengo un examen.
¿Por qué si A desea realizar una invitación o propuesta lo hace por medio de una pregunta? ¿Cómo 
B, a partir de una pregunta, interpreta que le proponen ir al cine? ¿De qué forma el hablante A interpreta 
que “Mañana tengo un examen” es un rechazo?
J. R. Searle (1979) destaca los siguientes factores:
• Principios generales de conversación cooperativa;
• Información mutuamente compartida;
• Capacidad de raciocionio e inferencia;
• Concurso de ciertas expresiones idiomáticas.
Ya P. Grice (1975) afirma que nuestros intercambios comunicativos están gobernados por principios 
de buena conducta comunicativa. El más importante y el único que él estudió es el principio de 
cooperación, que se desglosa en cuatro máximas: máxima de cantidad (di lo justo), máxima de cualidad 
(sé sincero), máxima de relación (sé relevante), máxima de modo o manera (sé claro).
El principio de cooperación puede ser cumplido o violado. Grice diferencia cuatro tipos de violaciones: 
violación oculta (la mentira), negación a cooperar, colisión entre dos máximas y violación abierta.
Su teoría ha tenido enorme importancia por dos motivos: es el primer intento de explicar la 
interpretación de las implicaturas, desvela un principio importantísimo para el análisis de la conversación.
Acerca de las implicaturas y lo implícito, Ordóñez (2008) destaca la teoría de Sperber‑Wilson que, 
al explicar cómo captamos las implicaturas, cómo interpretamos el sentido de lo implícito y porqué 
hablamos de forma inconclusa, construyen una teoría apoyada en:
• Relevancia – un mensaje es relevante cuando aporta más información de la que codifica. Esta 
información oculta son los efectos contextuales.
• Presunción de relevancia – siempre que recibimos un mensaje operamos como si dijera más de lo 
que dice, o sea, como si fuera relevante.
• Modelo del código/modelo inferencial – el ser humano tiene la capacidad de procesar información 
no codificada, implícita. El modelo inferencial coexiste con el modelo del código y es exclusivamente 
humano.
• Propiedad gradual – un mensaje es tanto más pertinente cuanto mayor sea el número de 
conocimientos nuevos que genera y cuanto menor sea el esfuerzo necesario para procesarlo.
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• El proceso inferencial – es una actividad deductiva, para realizarla acudimos al conocimiento 
enciclopédico para que me permita llegar a una conclusión coherente con la situación.
 Observación
Contexto es el conjunto de factores extralingüísticos que condicionan 
la producción de un enunciado y su significado. Comprende un conjunto 
de elementos como espacio, tiempo, expectativas y conocimientos previos.
Analiza el ejemplo que el autor nos presenta. Imagina la siguiente situación: si un alumno levanta la 
mano en clase y dice “Ya son las doce”, tras descodificar lo que dice, le otorgas presunción de relevancia 
y te preguntas qué querrá decir. Acudes a tus conocimientos enciclopédicos y puedes tener algunas de 
las siguientes informacioes: “A las doce se reza el Angelus”, “A las doce suenan las campanas”, etc., pero 
ninguna de ellas aporta información coherente con la situación. Si encuentras el siguiente enunciado: 
“A las doce termina la clase”, esto sí te permite llegar a una conclusión coherente con la situación: “Ya 
es hora de terminar la clase”.
Según Ordóñez (2008), uno de los aspectos más relevantes en el acto comunicativo, es la diferencia 
social que puede existir entre el emisor y el receptor. Esto se refleja en el uso de fórmulas y expresiones 
de tratamiento que marcan la distancia en el discurso. A esos aspectos se les ha denominado 
sociopragmática, son esenciales para mantener las buenas relaciones y para conseguir eficacia y 
adecuación en los mensajes.
Esos aspectos son indudablemente importantes en la enseñanza de lengua extranjera. Es necesario 
que se dominen las expresiones de tratamiento, las condiciones de uso de las fórmulas de cortesía, etc.
G. Leech (1983) clasifica los actos de habla en corteses y descorteses, según resulten en beneficio 
o coste para el interlocutor. Para moderar los actos de habla descorteses utilizamos expresiones de 
cortesía, amabilidad, agradecimiento, justificación, fórmulas indirectas, etc.
Existe también el derecho a defender la propia imagen pues deseamos que se nos respete socialmente. 
Cuando los actos de habla concuerdan con la imagen del interlocutor, son corteses, pero si la ponen en 
peligro, serán descorteses. La cortesía se presenta como un recurso mitigador de la amenza de la imagen 
pública.
Otro aspecto que destaca Ordóñez (2008) es la colaboración de la pragmática con el análisis del 
discurso en el análisis de la conversación.
El análisis de la conversación agrupa actos comunicativos en los que dos o más hablantes intercambian 
mensajes, alternando sus funciones de emisor y receptor, de forma libre, espontánea y simultánea.
La interacción es constante y flexible con relación a los cambios temáticos y a la influencia de 
factores paralingüísticos, cinésicos y proxémicos.
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El análisis de la conversación se centra en los turnos y las secuencias. El turno es la unidad básica 
de la conversación, se rige por la alternancia pero puede presentar diferencias de lengua a lengua. El 
par adyacente es otra unidad esencial, es el conjunto de dos o más turnos que satisfacen los siguientes 
rasgos:
• Ser sucesivos.
• Ser producidos por distintos hablantes.
• Estar ordenados en primera y segunda parte.
• Ser específicos: a una primera parte corresponde una segunda parte. Observa el cuadro (GALLARDO 
PAÚLS, 1990) que el autor nos presenta:
Cuadro 11
Primera parte Parte preferida Parte no preferida
Petición Aceptación Rechazo
Ofrecimiento Aceptación Rechazo
Invitación Aceptación Rechazo
Propuesta Aceptación Rechazo
Juicio Conformidad Disconformidad
Pregunta Respuesta esperada Respuesta no esperada
Reproche Negación Admisión
Orden Aceptación Rechazo
La articulación lingüística entre las partes está regida por convenciones culturales. En general, la 
primera parte de un pedido suele constar de dos actos de habla: el pedido y la justificación. Observa el 
ejemplo del autor:
¿Me prestas un euro? (Petición).
Es para comprar un bocata. (Justificación).
Las partes no preferidas también están sujetas a convenciones, tras un acto negativo para el oyente, 
se adjunta una jutificación. Por ejemplo:
No puedo. (Denegación).
Hoy no tengo suelto. Lo siento. (Justificación).
El análisis conversacional nos ha mostrado, según el autor, que nuestros actos de habla se concatenan 
en microestructuras regidas por convenciones: no aprendemos las preguntas de forma independiente 
de las respuestas y de las justificaciones que conllevan.
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6.1 El reflejo de la competencia sociopragmática en materiales de ELE1
Estimado alumno, ahora que has estudiado los principales conceptos de la pragmática, te animo a 
que profundices tus conocimientos a partir de las reflexiones que el autor Rafael Sánchez Sarmiento 
(2005) nos presenta en su artículo “El reflejo de la competencia socio‑pragmática en materiales de ELE” 
acerca de la presencia de distintos aspectos de la competencia pragmática y socio‑pragmática en los 
materiales para la enseñanza‑aprendizaje de ELE.
¡Manos a la obra!
El autor destaca la importancia que el reflejo de esa competencia en los materiales didácticos de 
enseñanza de lengua extranjera tienepara los profesores y para los alumnos. Para el profesor, es una 
valiosa herramienta que mejora el material didáctico que utiliza en su labor docente, lo que resultará en 
una mejor calidad de sus clases. Para el alumno, un material que considere esos aspectos le proporcionará 
un contacto más directo y una muestra real de lengua, o sea, la lengua extranjera tal y como la usan y 
manejan sus hablantes.
El profesor debe ser exigente al analizar y valorar los materiales que desea utilizar en sus clases, debe 
asegurarse de que favorezcan y fomenten la competencia sociopragmática y, al promoverla, desarrollan 
la competencia comunicativa de sus alumnos.
Muchas veces los profesores sienten cierta frustración profesional pues perciben que sus alumnos 
dominan determinados contenidos lingüísticos, o sea, aspectos formales de la lengua, pero no ocurre lo 
mismo si han descuidado o fracasado, en aspectos pragmáticos de la lengua meta. Eso puede observarse, 
por ejemplo, en los errores pragmáticos que contienen las respuestas que los alumnos dan a una pregunta 
destinada a medir su competencia sociopragmática en ejercicios como el siguiente. Observa el ejemplo 
que el autor nos presenta y seguro que te acordarás de algún compañero que, al interactuar con un 
colega, uno de los dos, ha cometido un error de este tipo.
El enunciado del ejercicio pide: Completa estos minidiálogos tratando de imaginar lo que ha dicho 
la otra persona. Responde con una frase que sea lógica, coherente y adecuada al contexto:
(Contexto: Una pareja le enseña la casa que acaba de comprar a un amigo)
A. El amigo que acaba de ver la casa: Tenéis una casa muy bonita; es preciosa.
B. Uno de los miembros de la pareja: ____________________________
El alumno completa el diálogo con frases como:
Sí, gracias.
1 Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0584.pdf>.
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Sí, es muy bonita, gracias.
Pero no con una frase como:
Bueno, no exageres.
Venga, no es para tanto.
Sí pero cuando sea nuestra; ahora la estamos pagando.
Otro ejemplo que el autor nos presenta es lo que un alumno le contestó cuando le preguntó por su 
futuro profesional y él le dijo que hacía ya dos meses había tenido una entrevista de trabajo en España y 
que seguía esperando a que le llamaran. Le preguntó cómo había sido el final de esa entrevista y cuáles 
habían sido las últimas palabras del entrevistador. Me dijo que le habían dicho algo como:
¿Tenemos tu teléfono? ¿No? Ya te llamaremos. Venga. Adiós.
A lo que él había contestado algo como:
Por favor, yo espero. Gracias.
El alumno no había respondido bien, desde un punto de vista pragmático, a las últimas palabras 
del entrevistador. Se puede notar que no tenía la información pragmática suficiente para interpretar el 
alcance real de la frase de despedida que era que había pocas o ninguna posibilidad de que le ofrecieran 
el trabajo. Era necesario que él interpretara los implícitos que encerraba la frase, y que concociera 
determinadas cuestiones sobre la cortesía en español.
A partir de estos hechos, se puede concluir que:
• Nuestro objetivo como profesores de español de lengua extranjera, es llevar a nuestros 
alumnos a desarrollar su competencia comunicativa. Para esto él debe ser capaz de actuar y 
desenvolverse en situaciones reales de comunicación. Para que eso ocurra, los conocimientos 
lingüístico‑gramaticales, los que explican el funcionamiento de la lengua, no son los únicos 
necesarios, también lo es la capacidad de perseguir los propios fines por medio del intercambio 
comunicativo; es decir, adquirir la competencia pragmática.
• Forma parte de nuestra labor docente comprobar que los materiales que los alumnos utilizan y 
con los que trabajamos presenten requisitos e indicadores de adecuación referidos a los aspectos 
pragmáticos de la lengua. De esa forma, podemos garantizar que el alumno se desenvuelva de 
forma eficaz en situaciones reales de la vida cotidiana, como las que se comentaron más arriba.
Sarmiento (2005), tras haber analizado distintos manuales de E/LE (español como lengua extrajera), 
ha observado que algunos ignoran, descuidan y no contemplan el componente pragmático de la lengua. 
Eso se puede observar en los siguientes aspectos:
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a) La concepción de la lengua: al analizar el contenido de algunos manuales, se observa que se ha 
partido de una concepción de la lengua más como sistema lingüístico que como instrumento 
de comunicación. Eso no hace que se le reste validez al material, pero sí a su eficacia, pues 
resulta insuficiente para el desarrollo de otras competencias que no sea la competencia 
lingüístico‑gramatical.
La lengua, objeto de enseñanza‑aprendizaje, debe ser considerada como objeto de estudio y como 
instrumento de comunicación.
b) El concepto de competencia comunicativa: en algunos manuales, en la introducción o prefacio 
que precede a las unidades didácticas, se parte de una concepción vaga, pobre, simplista y, hasta, 
distorsionada de lo que es la competencia comunicativa.
El autor comenta que parece que el adjetivo comunicativo puede aplicarse a todo los términos 
que forman el amplio glosario de la enseñanza‑aprendizaje de lenguas: aprendizaje comunicativo, 
intercambio comunicativo, competencia comunicativa, habilidad comunicativa, curso comunicativo, 
teoría y práctica comunicativa, etc. Eso se hace, en general, más por razones comerciales que por 
rigurosidad terminológica. Es un término que encierra y sugiere muchos significados; lo comunicativo, 
para algunos, se encuentra asociado al desarrollo de la comunicación oral; para otros, indica que 
las actividades proponen situaciones realmente comunicativas; a otros, en cambio, les remite a 
conceptos inspirados en el ya caducado método comunicativo de los años setenta y a los enfoques 
nocional‑funcionales. En verdad se trata de un término que más que designar un concepto o una 
idea, evoca y sugiere. Es necesario partir de una idea clara, fundamentada y científica de lo que es la 
competencia comunicativa y qué representa en la acción didáctica para que se pueda dar cabida, en los 
materiales didácticos, a una de las subcompetencias que la integran, la subcompetencia pragmática.
 Para saber más
Te sugerimos el libro:
MELERO ABADÍA, P. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje 
del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
c) El concepto de competencia pragmática: casi todos los manuales explicitan y detallan los 
contenidos que posibilitarán la competencia lingüística de los alumnos, pero muy pocos se basan 
en una idea clara del componente y de la competencia pragmática de la lengua. En muchos 
casos, conceptos como la ironía, la parodia, la cortesía, propios de la pragmática, se mezclan 
con el lenguaje no verbal, los gestos, etc., y todo se engloba en el apartado Cultura y Sociedad, 
al lado y al margen del referido a Lengua y Funciones. Conviene recordar que la competencia 
comunicativa está formada por distintas subcompetencias, está integrada por: la subcompetencia 
lingüística o gramatical; la subcompetencia léxico‑semántica; la subcompetencia sociocultural; la 
subcompetencia discursiva; la subcompetencia estratégica y la subcompetencia pragmática.
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Para algunos autores, la pragmática designa una de las ciencias del lenguaje que se propone 
estudiar la lengua como acción social y la competencia sociopragmática es la competencia que 
resulta de la unión de tres componentes que en el plano teórico van separados y que incluyen:
• el aspecto pragmático, entendido como la capacidad de perseguir los propios fines por medio de 
la comunicación;
• el aspecto sociolingüístico,la capacidad de elegir la variedad de registro adecuada a la situación 
comunicativa;
• el aspecto cultural, que hace referencia a la capacidad de interactuar y perseguir los propios fines 
de manera adecuada según la escena cultural en la que ocurre el intercambio comunicativo.
Para el autor, en términos de enseñanza de lenguas, nuestro alumno debe dominar la competencia 
sociopragmática y debe demostrarlo al dar cuenta de las distintas funciones del lenguaje por 
medio de actos comunicativos adecuados.
d) La presencia de contenidos y actividades para la adquisición de la competencia sociopragmática: 
de forma general, los libros didácticos incluyen los contenidos y actividades necesarias para que 
el alumno desarrolle la competencia lingüística, como por ejemplo, los contenidos gramaticales, 
funcionales, de léxicos, etc. Sin embargo, como ya comentamos anteriormente, la competencia 
lingüística no es la única competencia que forma parte de la competencia comunicativa. Los 
materiales promueven que el alumno desarrolle la competencia lingüística, pero se ignoran las 
explicaciones, los contenidos, las actividades, las tareas, etc. enfocadas a la adquisición de la 
competencia pragmática.
Observa el ejemplo que el autor comenta acerca de las actividades que los libros didácticos 
proponen. Esta actividad es como varias otras que conocemos y están presentes en la mayoría de 
los materiales, enfocada a la práctica del uso del imperativo con valor de consejo:
Responda al interlocutor ofreciéndole ayuda o dándole un consejo:
A: ¡Tengo hambre!
B: ____________ (¡Come pan!)
Los manuales presentan varias actividades de ese tipo, pero son pocas las que permiten trabajar, 
por ejemplo, las implicaturas conversacionales propias del lenguaje coloquial y que buscan dar y 
entender respuestas al enunciado A con otro como:
B: Ya sabes dónde está la nevera.
En la que se mantiene ese mismo valor de consejo, pero ciertas alteraciones de significado propias 
de la lengua oral.
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Para Sarmiento (2005), los materiales deberían incluir un input textual rico, diverso y con variedad de 
actividades orientadas desde un enfoque pragmático de la lengua, de forma que el alumno efectivamente 
adquiera la capacidad de interactuar comunicativamente en situaciones reales de la vida cotidiana.
e) El reflejo de la subcompetencia sociopragmática en los distintos componentes del proyecto 
didáctico‑curricular del manual: los fines, el método, las técnicas, las actividades, etc.: no 
podemos decir que un libro didáctico ha considerado los aspectos pragmáticos de la lengua si 
presenta apenas algunas actividades aisladas. El proyecto didáctico‑curricular que subyace en el 
manual (las metas, los fines, los objetivos generales y específicos, la metodología, las actividades, 
la evaluación, etc.) debe reflejar si se han tenido presentes y si se han llevado a cabo los objetivos 
que señalan la adquisición de la subcompetencia sociopragmática.
El profesor debe tener presente una serie de indicadores de adecuación que garanticen que el 
manual, con el que se está trabajando, entiende la lengua como un instrumento de interacción 
lingüística y que ayudará al alumno a producir e interpretar enunciados dentro de diferentes 
contextos de comunicación lingüística.
Vamos a analizar cuáles son los aspectos pragmáticos que deben contener los materiales de lengua 
extranjera y cuáles son los indicadores y parámetros de adecuación que deben estar presentes en el 
diseño curricular del manual.
Los manuales deberían dejar claro cuáles son el fin, las metas y los objetivos generales que pretende 
que el estudiante alcance. Esas informaciones deberían figurar en la introducción o en la presentación 
del método o del curso. La presentación del material debe ser clara y explícita; es, en última instancia, la 
declaración de intenciones de sus autores para con el material que ofrecen.
El fin, generalmente, es que el alumno se desenvuelva en situaciones reales de comunicación, pero 
al pensar competencia sociopragmática, habría que añadir que el alumno, por medio del manejo de la 
lengua, alcance la capacidad de usar la lengua de forma eficaz, con propiedad sociolingüística y cultural.
Las metas educativas que han orientado el material también deben estar claras y, en el caso de 
métodos o cursos de lengua, deben ser las siguientes:
• el enriquecimiento de la personalidad del alumno por medio de la adquisición de otro instrumento 
heurístico‑comunicativo;
• el reconocimiento y aceptación de la diversidad de las culturas y del mundo de valores de los 
otros;
• la extensión de la socialización por medio de la adquisición de un nuevo instrumento que permite 
interactuar con personas que usan un código lingüístico distinto.
Con relación a las metas específicas de la educación lingüística, que constituye la enseñanza‑aprendizaje 
de una lengua extranjera, debería especificarse que son, por ejemplo: el desarrollo de las distintas 
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LÍNGUA ESPANHOLA: ASPECTOS DISCURSIVOS
habilidades lingüísticas, el refuerzo y el desarrollo de la competencia sociopragmática o funcional, el 
refuerzo o el desarrollo de la gramática, etc.
Sarmiento (2005) destaca que los objetivos, a diferencia de las metas y los fines, se pueden manifestar 
en los comportamientos lingüísticos y, por eso, pueden expresarse en términos de competencia:
• los objetivos – competencia de naturaleza lingüístico‑comunicativa formada por la competencia 
lingüística, la competenica sociocultural, la competencia pragmática, la competencia discursiva, 
la competencia estratégica y la competencia extralingüística;
• los objetivos – competencia de naturaleza lingüística: entender, hablar, escribir, leer. Competencia 
en una microlengua, competencia traductiva y competencia metalingüística.
Para el autor, el método o curso de español debe contener un syllabus o programa amplio: nociones, 
funciones, situaciones, léxico, gramática, fonología, etc. Además, debe, a lo largo de las distintas unidades, 
llevar a cabo un desarrollo integral del mismo. Por lo que se refiere a la competencia sociopragmática, 
significa alcanzar los objetivos‑competencia que enumerados anteriormente, pero no de una forma 
segmentada y aislada (actividades diseñadas expresamente para el logro de uno de los objetivos), sino 
de forma integral (actividades pensadas para el logro de distintos objetivos).
Contar en un libro didáctico con actividades diseñadas para alcanzar la competencia socio‑pragmática 
implica en que en su presentación aclare el enfoque u orientación metodológica de la que se ha 
partido, ya que, como hemos visto, decir método comunicativo, enfoque metodológico comunicativo, 
presupuestos comunicativos, metodología comunicativa para determinar el método didáctico de un 
manual para la enseñaza‑aprendizaje de una lengua extranjera es decir poco.
Si el curso de español ha sido elaborado bajo presupuestos del método comunicativo, tal y como 
se presenta en los últimos documentos de referencia para las lenguas, los objetivos‑competencia 
de naturaleza lingüístico‑comunicativa y la competencia socio‑pragmática deben estar 
garantizados, y el alumno debe ser competente comunicativamente al finalizar y superar os 
contenidos del curso.
Las técnicas más adecuadas para potenciar el desarrollo en el alumno de la habilidad de utilizar la 
lengua extranjera en distintos actos comunicativos, o sea, desarrollar la competencia sociopragmática, 
están ligadas al diálogo (diálogo, diálogo en cadena...), al role‑play (dramatización, role‑taking, 
role‑making...) y al escenario entendido como un evento comunicativo estructurado y motivador que 
involucra al alumno en toda su persona. De esa forma, el alumno se olvida de que actúa, interactúa 
en lengua extranjera porque concentra la atención en la ejecución de la