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LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
AFINES
Maria Vittoria Calvi
Universidad de Bérgamo
1. El papel de la gramática en la enseñanza de LE
La reflexión sobre la enseñanza de lenguas extranjeras siempre se ha centrado,
en buena medida, sobre el concepto de gramática, aunque en las distintas épocas
hayan variado sensiblemente los enfoques didácticos y las teorías lingüísticas
subyacentes1. Por otra parte, la palabra gramática reúne varios significados: en
primer lugar, puede designar el conocimiento interiorizado que Tiene un hablante
nativo del funcionamiento de su propia lengua o, en el caso de una L2, la
competencia transitoria que el aprendiz va desarrollando (es decir, la interlengua en
sus distintos estadios). En segundo término, alude a la explicitación de reglas sobre
el funcionamiento de una lengua; por último, designa también el libro que contiene
una descripción más o menos pormenorizada de un idioma concreto, destinada a
nativos o a extranjeros.
EÍ segundo punto es el más conflíctivo. A la luz de los actuales conocimientos
en el ámbito del aprendizaje de L2 (SLA)2, hay consenso unánime sobre la
naturaleza cognitiva, y no puramente mecánica, del proceso; pero se mantiene vivo
el debate sobre el lugar que debe ocupar la instrucción formal en el desarrollo de la
competencia en L2. Aunque ya nadie defiende hoy el llamado método directo, que
consiste en fomentar el aprendizaje espontáneo mediante la exposición intensiva a la
lengua meta sin ningún tipo de reflexión formal, muchos siguen rechazando la
preminencia de la gramática, a menudo erróneamente identificada con el viejo
formalismo gramatical. De lodas formas, la palabra gramática goza de nuevo auge
' Por lo que se refiere a la enseñanza del español a extranjeros, un panorama histórico completo se encuentra
en Sánchez Pérez (1992).
Esta rama de la investigación, nacida en ámbito psieolingüistico, ha tenido en las últimas décadas un
desarrollo espectacular; para un panorama completo sobre el estado de la cuestión y abundantes referencias
bibliográficas, ver Ellís (1995).
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en los estudios y simposios dedicados a la enseñanza de LE3, y se advierten
numerosas señales de conciliación entre los polos antes antagónicos de lo
conversacional y lo gramatical (Martin Peris, 1998:6).
En cierto sentido, el enfoque comunicativo marca e] punto de máximo alejamiento de
la tendencia gramatical, tanto de tipo tradicional como de matriz estructuralista: la primacía
del significado sobre la forma y de la comunicación sobre la corrección lian acabado
desplazando a la explicación gramatical en segundo plano frente a otros componentes
como el léxico y la pragmática; en particular, se ha renunciado a un tratamiento sistemático
de los temas gramaticales. Pero también es cierto que el enfoque comunicativo ha generado
una nueva forma de aproximación a la gramática, es decir una "gramática de enfoque
comunicativo" (Matte Bon, J992), Entre las propuestas más recientes de conciliar
comunicación e instrucción formal, cabe recordar además las llamadas tareas formales, es
decir tareas basadas en la discusión y resolución de problemas gramaticales (Coronado
González, ] 998:83-91).
Parece recomendable, en todo caso, adoptar en la enseñanza un planteamiento
ecléctico, capaz de adecuarse a la fisonomía de los aprendices y a los objetivos de
cada curso. En consecuencia, la proporción de instrucción formal en el programa
será variable, aunque no podrá nunca faltar por completo: en efecto, está demostrado
que el conocimiento explícito desempeña un papel fundamental en la construcción
de la competencia en L2, acelerando el proceso general y mejorando la calidad del
resultado final (Gíunchi, 1990; EÜis. 1995; Martín Peris, 1998).
En el marco teórico ofrecido por los estudios sobre aprendizaje de lenguas, ciencias
cognitivas y otras disciplinas como la lingüística textual, conviene entonces llegar a un
concepto amplio de gramática quer incluya, entre oíros, los siguientes aspectos:
• reflexión explícita sobre los hechos lingüísticos en todos sus componentes
(fonética, morfosintaxis, léxico y pragmática), realizada mediante una
metodología de tipo inductivo, es decir que aproveche las capacidades de
razonamiento de los estudiantes (Sarmiento, 1998);
O descripción de los aspectos formales y funcionales de la L2, que permita
sistematizar las inferencias realizadas sobre el ínput. El desarrollo de esta etapa
exige la intervención directa del profesor y el apoyo de materiales que presenten
al estudiante los fenómenos lingüísticos más relevantes, integrando aportaciones
de distintos ámbitos teóricos según criterios de productividad: es decir, las
llamadas gramál/caspedagógicas (CÍUberti, 1991).
2. El caso de las lenguas afines
Los conceptos apuntados gozan hoy de amplia aceptación, y pueden aplicarse a
la enseñanza de las LE en genera!; pero en el caso de fuertes afinidades entre la Ll y
Este mismo Congreso es buena prueba de ello; entre las publicaciones recientes dedicadas al mismo
tema, cabe citar Brticart (1998) y el Monográfico de Carabela, 43, sobre La enseñanza de ¡a gramática
de español como lengua extranjera; diferentes aproximaciones. Sigue teniendo gran interés, además, un
trabajo como el de Besse y Porquier(l984)
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la L2, el papel de la reflexión explícita es todavía más decisivo.
Según afirma EUii (1995:341), ninguna teoría del aprendizaje puede descartar la
acción de la transferencia Uransfer) de formas de la Ll a la L2; pero del antiguo
concepto behaviorista de Iransfer como interferencia negativa de hábitos adquiridos
en la Ll sobre el aprendizaje de una L2, se ha pasado a una concepción más amplia
de influencia interlingüística, que comprende tanto aspectos negativos
(interferencias) como positivos. Además, se hace hincapié no sólo en la vertiente
pasiva de la transferencia (visible sobre todo en los sectores del lenguaje menos
sometidos a control consciente como la fonética), sino también en los activos o
estratégicos: es decir, la posibilidad de que el estudiante utilice la Ll como fuente de
hipótesis sobre la L2, con finalidad tanto comunicativa como de aprendizaje (Ellis,
1995:299-345).
Ahora bien: uno de los principales factores que pueden favorecer los fenómenos
de transferencia es la cercanía entre la Ll y la L2, y la percepción que de ella tiene el
aprendiz. En el caso de español e italiano, la sensación de proximidad es tan
marcada que el hablante puede llegar a percibir la otra lengua como subsistema de la
propia (Calvi, 1995:83-96). En el aprendizaje espontáneo, la afinidad determina un
empleo masivo de la transferencia como estrategia comunicativa (Schmid, 1994), un
rápido avance de la interlengua con subsiguiente tendencia a la fosilización, y
frecuentes fenómenos de contaminación entre los sistemas implicados (Meo Zilio,
1989; Cancellier, 1996).
Por supuesto, en el aula también conviene aprovechar las ventajas de la
proximidad, evidentes sobre todo en las tareas de comprensión, y potenciar los
mecanismos espontáneos de confrontación entre la Ll y la L2, convirtiéndolos en
reflexión contrastiva explícita. Al mismo tiempo, es oportuno vigilar el proceso para
limitar las interferencias y evitar la fosilización de la interlengua: la conciencia
metalingüística puede, en efecto, inhibir la transferencia, como demuestra el mayor
peso de las ¡ntereferencias en los sectores lingüísticos menos controlados por el
hablante (fonética y propiedades discursivas) (Ellis, 1995:317; García Gutiérrez,
1993:117).
Por otra parte, el control no debe ser masivo; un exceso de conciencia bloquea
la espontaneidad e impide que, por ejemplo en la comprensión lectora, se activen los
procedimientos de alto nivel (los que se centran en el significado global y en los
componentes textuales). Ppero la percepción de la proximidad lingüística es un dato
real, y la reflexión sobre ella puede convertirse en beneficioso instrumento
pedagógico (Degache, 1995).
Además dela reflexión explícita, realizada conjuntamente por profesor y
alumnos mediante actividades de vario tipo, es aconsejable el recurso a la norma,
tanto en el sentido de regla como en el de corrección idiomálica (Gómez Torrego,
1998). Como ya queda apuntado, el método inductivo debe integrarse con una
oportuna presentación de reglas, teniendo en cuenta que los criterios de claridad y
efectividad deben prevalecer sobre el rigor científico (Martín Peris, 1998:28). Por
otra parte, hacer hincapié sobre la corrección idiomática permite contrastar la
fosilización de los errores, muy marcada en el caso de lenguas cercanas.
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En resumidas cuentas, la enseñanza de lenguas emparentadas exige la adopción
de un enfoque contrastivo, que incluya la reflexión explícita sobre los aspeólos
formales y las estructuras gramaticales de las dos lenguas implicadas, pero que no se
convierta en una vuelta al viejo formalismo gramatical.
3. La morfología derivativa en español y en italiano
De lo anteriormente expuesto se desprende la conveniencia de incluir la
enseñanza gramatical en los programas didácticos pero al mismo tiempo la
necesidad de renovar el denostado concepto de gramática como sumisión a la norma
y memorización de reglas. En las gramáticas tradicionales, la morfología gozaba de
absoluta centralidad, en detrimento de fonética, sintaxis y léxico. En cambio, la
sistematización de normas debe extenderse a todos los sectores lingüísticos, teniendo
en cuenta siempre el uso real y el criterio de productividad contrastiva. Por ejemplo,
es inútil presentar reglas discursivas y pragmáticas comunes enrre [a Ll y la L2.
En el caso de español e italiano, el terreno de la morfología derivativa resulta
muy interesante para observaciones de tipo contrastivo, puesto que se sitúa en la
frontera entre léxico y gramática, sincronía y diacronía. El léxico es el sector en el
que las afinidades interlingüísticas son más evidentes; la hipótesis de cercanía y la
transferencia se basan en buena parte sobre la transparencia léxica, que le
proporciona al aprendiz un vocabulario potencial en L2 (Barrera Vidal, 1996). Pero
también es cierto que la común raíz latina y la diferente evolución histórica de las
dos lenguas determinan, en la situación actual, un complejo entramado de afinidades
y sutiles divergencias tanto semánticas como formales. Resulta aconsejable, por lo
tanto, superar la fase de la contextualización activando procedimientos de
estructuración lógica de los significados, mediante asociaciones de palabras por
rasgos semánticos o por rasgos morfológicos (Scaramuzza Vidoni, 1998).
En el campo de la derivación, uno de los principales procedimientos para la
formación de palabras nuevas, el componente semántico y el gramatical se
encuentran estrechamente vinculados. Es un terreno poco estudiado desde el punto
de vista del aprendizaje de LE (Baralo, 1996; Fernández, 1998) y poco tratado en las
aulas, con la excepción de los sufijos apreciativos. Sin duda alguna, un
planteamiento sistemático del tema resultaría complejo y poco productivo; pero sería
oportuno dedicarle más atención, sobre todo en los niveles avanzados.
La formación de palabras es el sector más abierto y creativo de una lengua,
pero los mecanismos derivativos imponen unas reglas combinatorias que el hablante
nativo va interiorizando, y que a veces resultan poco accesibles para el no-nativo,
sobre todo en los aspectos idiosíncráticos (Fernández, 1998: 215)s. En el aprendizaje
1 Sobre la fomiacin de palabras en español se pueden consultar, entre otras, Lang (1990), Alvar Ezquerra
(19í>3)yMíranda(1994).
: Fernández (1998: 215) sostiene la hipótesis de que el orden Je adquisición de morfemas en L2 sena similar
al orden de Ll e independíenle de la Ll subyacente (ver también Baralo, 1996). En realidad, tal como se lia
dicho anteriormente, las investigaciones disponibles valoran el papel de la 1.1 como fuente de hipótesis sobre
la L2: aun admitiendo que el orden natural quede inalterado, la Ll ejerce una acción de freno o aceleración, y
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de LE, la estrategia que resulta más productiva en este ámbito es la de la
correspondencia: a partir de la observación de ciertas regularidades de la L2, el
aprendiz las pone en relación con la Ll y elabora unas reglas de conversión L1-L2.
Por cierto, no es fácil distinguir las generalizaciones realizadas sobre la L2 de la
transferencia basada en la Ll y utilizada como estrategia de aproximación a la L2,
pero cabe postular una acción conjunta de los dos mecanismos; la Ll, además, actúa
como filtro en el procesamiento del inpul (Schmid, 1994:114-119).
Los paralelismos entre español e italiano en la morfología derivativa son muy
evidentes. Entre los sufijos, por ejemplo, las dos lenguas comparten numerosas
formas como -dad y -tá (bondad - bontá), -ción y -zione (información -
informazione), -ismo, -ista e -ismo, -isla (coleccionismo, coleccionista
collezionismo, coliezionistá) etc. Muchos morfemas tienen correspondientes también
en otras lenguas europeas, sobre todo en francés; pero la percepción de cercanía
entre español e italiano está reforzada por una menor distancia formal: las reglas de
correspondencia, en efecto, se fundamentan sobre todo en los aspectos fonéticos (por
ejemplo, la regla de sonorización en el paso del italiano al español: amico - amigo,
cántalo - cantado etc.). Además, en otras lenguas romances como el francés, la
derivación tienen menor alcance.
Pero las divergencias son también muy frecuentes, tanto a nivel semántico como
en los aspectos formales y las reglas combinatorias (Carrera Díaz, 1997:612-613).
La detección de estas discrepancias, cabe suponer, bloquea las reglas de
correspondencia e inhibe la transferencia. Otra vez, debemos preguntarnos qué
función puede desempeñar la instrucción formal en el proceso: frente a la
complejidad de las reglas que entran enjuego en este terreno, conviene renunciar a
un estudio sistemático y exhaustivo pero potenciar las observaciones espontáneas y
reflexionar sobre algunos aspectos relevantes (según el nivel de aprendizaje) tanto
por su rendimiento6 como desde el punto de vista contrastivo.
Veamos algunos ejemplos en el campo de la nominalización, es decir la formación
de derivados nominales a partir de otros sustantivos, de adjetivos o verbos, uno de
los sectores más productivos de la sufijación. La lista de sufijos nominalizadorcs del
español es muy larga; casi todos ellos tienen equivalentes italianos, pero las
divergencias también son muy numerosas; voy a limitar el análisis a un grupo de
sufijos que indican acción de: -ción; -miento; -ado; -aje; -dura.
Entre los más usuales, sobresalen -ción, -miento (o -mentó), que en muchos casos
coinciden con los italianos -zione, -mentó (explicación spiegazione, privación
privazione, acercamiento avvícinamento, levantamiento sollevamento etc.). Pero se
dan numerosas correspondencias cruzadas entre -ción y -mentó: financiación
finanziamento, adaptación adaUamenío, orientación orientamento, respondables de
frecuentes interferencias interlingüísticas, y otros casos distintos, como el del sufijo
cero, más usado en italiano (confrontación confronto, utilización utilizzo).
en el caso de lenguas emparentadas se observa también transferencia de morfemas.
'Como es sabido, la derivación sigue siendo un mecanismo activo en la formación de neologismos; sobre la
relevancia de los neologismos en la enseñanza del español a extranjetos, véase Calvi (en prensa).
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El sufijo -ado presenta importantes divergencias funcionales. El equivalente
etimológico italiano -ato comparte con la forma española (además del uso como
desinencia verbal) la función nominalizadora en el sentido de "efecto" (helado
gelato), pero no el valor de "acción de": de ahí que un gran número de palabras
españolas en -ado (entre ellas muchos tecnicismos) presenten en italiano sufijos
distintos,como -aggio y -zione (lavado lavaggio, centrifugado centrifugazione).
Esto complica, por supuesto, las correspondencias entre -aje y -aggio (embalaje
imbaüaggio); cabe tener en cuenta, además, que a veces en español conviven las dos
formas (reciclaje/reciclado riciciagglo). Las posibles interferencias, por supuesto,
varian según se trate de italianos que aprenden español o de españoles que aprenden
italiano.
El uso de -dura es más restringido; como siempre se dan coincidencias (soldadura
sal datura) pero también interesantes divergencias: en español, frente a
"abreviación" y "abreviamiento", la palabra "abreviatura" presenta una
especialización semántica (indica el procedimiento de abreviar una palabra y el
resultado del mismo). En italiano, abbrevialura se distingue sólo por la escasez de
su uso; el término normal es abbreviazione.
Ciertos sufijos presentan formas alomorfas que el italiano desconoce; algunas han
perdido vitalidad y quedan lexicalizadas, como -zón, variante de -ción (armazón),
otras en cambio se mantienen activas, como en el caso de -miento y -mentó, y
pueden ser fuente de confusión: si las palabras en -miento respetan la "regla" de
diptongación en la correspondencia italiano-español, las en -mentó la conlradicen, y
es previsible que el aprendiz tienda a rechazarlas (*salvamiento en lugar de
"salvamento").
Por supuesto, el cuadro de correspondencias más o menos parciales se complica
si tenemos en cuenta que en cada sufijo pueden convivir distintos valores
semánticos, pero ios limites del presente trabajo no me permiten profundizar el
análisis. ¿Qué sugerencias didácticas se desprenden de estas breves consideraciones?
Si pensamos en la existencia de formas distintas para la misma función y valor
semántico, es evidente que los ejemplos de uso y la contextualización de los lexemas
no son suficientes: puede resultar muy útil, en cambio, agrupar palabras por sufijos
comunes, sobre todo en casos de discrepancias (por ejemplo, con la correspondencia
-ción, -mentó), de formas muy productivas en una lengua y poco en olra (como el
español -azo, muy vital en los neologismos) o con diferentes valores semánticos (-al
en el sentido de "campo de" desconocido al italiano: cafetal, trigal, maizal etc.).
Asimismo, resultan provechosos los ejercicios de formación de derivados a partir de
bases léxicas conocidas. Por supuesto, los estudiantes no serán receptores pasivos
sino que colaborarán activamente con sus observaciones en el trabajo del aula.
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	M.ª ANTONIA MARTÍN ZORRAQUINO. Aspectosde la gramática y de la pragmática de las partículas de modalidad en español actual
	FRANCISCO MATTE BON. ¿Cómo debe ser una gramática que aspire a generar autonomía y adquisición?
	JOSÉ MANUEL VEZ JEREMÍAS. Contextos comunicativos del ELE en la dimensión europea
	M.ª LUZ GUTIÉRREZ ARAUS. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativo
	CONCHA MORENO. Gramática para hablar
	J. ORTEGA OLIVARES. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativo
	LEONOR ACUÑA, ANDREA MENEGOTTO y CLAUDIA FERNÁNDEZ SILVA. El dialecto: entre el estereotipo y las claves culturales
	DIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO. Cultura y traducción
	TALIA BUGEL. Español lengua extranjera en una metrópoli brasileña
	JORGE CABRERA GÓMEZ y ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Español de las Américas. Base conceptual
	SIMONE N. CAMPOS y ENRIQUE RODRIGUES-MOURA. «¿Formal o informal? He ahí la cuestión...» Las formas de tratamiento en la clase de ELE para alumnos brasileños
	CARLOS VICENTE FERNÁNDEZ COBO. Dificultades culturales de los alumnos japoneses
	M.ª LENY HEISER SOUZA DE ALMEIDA. La expansión del español en Brasil - Siglo XX
	CARMEN HERRERO VECINO y ANA CASTIÑEIRAS RAMOS. La experiencia de un compromiso: la enseñanza del español en una universidad británica
	RAINER JAHN. Enseñanza y aprendizaje en una sección bilingüe hispano-alemana
	SUSANA LAKATOS. La formación de profesores de lenguas extranjeras en Hungria: un modelo nuevo
	KRISTINA LINDGREN, CRISTINA MAILLO DE MERILÄ y TIMO TOIJALA. Enseñanza a distancia de español a finlandeses
	REINALDO LOUREIRO GONZALEZ y LANZADA CALATAYUD ÁLVAREZ. La enseñanza del español a colectivos e individuos migrantes
	INMACULADA MARTÍNEZ MARTÍNEZ. «Consciousness raising» o la integración de gramática y comunicación en el ámbito japonés
	LUCIELENA MENDONÇA DE LIMA. Enseñanza/aprendizaje del ELE en Brasil: aproximación a la realidad de la Universidade Federal de Goiás
	SUSANA PASTOR CESTEROS. Situación actual de la formación del profesorado de segundas lenguas: el español como lengua extranjera
	ROSALIE SITMAN, IVONNE LERNER y SILVINA SCHAMMAH-GESSER. ¿Es generoso el género en español? De mujeres, hombres y otras hierbas…
	DOLORES SOLER-ESPIAUBA. ¿Existe una didáctica de las «malas palabras»? ¿Son, además de malas, «peligrosas»?
	PEDRO UREÑA RIB y JOSÉ MANUEL CRUZ RODRÍGUEZ. Los referentes interculturales en la enseñanza del ELE. en el Caribe insular
	MARTA BARALO. «Ser» y «estar» en los procesos de adquisición de lengua materna (LM) y de lengua extranjera (LE)
	M.ª TERESA GARCÍA MURUAIS y AGUSTÍN SENOVILLA ARIAS. El papel de la lengua materna en la enseñanza-aprendizaje de una gramática para comunicar
	INGRID MOSQUERA GENDE. La importancia de las lenguas muertas en la enseñanza de una lengua a extranjeros
	MARTA REBOLLEDO. Enseñar gramática del español sin enseñar gramática. Van Patten y el concepto de «entrada gramatical» (input)
	ROSARIO ALONSO RAYA y PABLO MARTÍNEZ GILA. Prácticas gramaticales. Criterios de presentación y secuenciación
	ELISA ÁLVAREZ FERNÁNDEZ y CRISTINA RISUEÑO FONDEVILA. La implicación creativa del alumno en el aprendizaje de la gramática
	TIBOR BERTA. La diacronía en la enseñanza de ELE
	TERESA BORDÓN MARTÍNEZ. La evaluación como modo de comprobar la adquisición del subjuntivo
	MARIA VITTORIA CALVI. La gramática en la enseñanza de lenguas afines
	CARMEN CALVO CANDAL. La gramática: una visión integradora
	BERTA CASTAÑO TORRADO, ANA FERNÁNDEZ DOBAO y MARÍA LOURDES FOLGAR FARIÑA. Evaluación de la gramática en pruebas de logros y de progresos
	IRENE DOVAL REIXA y MAR SOLIÑO PAZÓ. Gramática y comunicación: ¿conceptos antitéticos?
	ANA LÚCIA ESTEVES DOS SANTOS. Nuevas aportaciones a una didáctica de la gramática del español como lengua extranjera para lusohablantes
	RAMÓN GÓNZALEZ RUIZ y CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. Competencia lingüística / competencia comunicativa: operatividad didáctica de los niveles del lenguaje
	ISABEL IGLESIAS CASAL. Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativo
	MÓNICA MORÁN MANSO. La enseñanza del ELE con la metodología «Tándem»
	MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática?
	I. A. POZUELO MIÑAMBRES. Competencia comunicativa y lingüístico-gramatical fundamentada en los factores socioculturales psicolingüísticos y pedagógicos
	ROSA M.ª RODRÍGUEZ ABELLA y MARÍA VALERO GISBERT. La gramática para comunicar: una propuesta inductiva
	LUZ RODRÍGUEZ PAZ. La expresión escrita en la clase de ELE
	FRANCISCO ROSALES VARO. Análisis del discurso pedagógico y natural. Hacia un modelo de interpretación del discurso del aula
	M.ª BEGOÑA ARBULU BARTUREN. Contribución al estudio del sistema vocálico del español como lengua extranjera: el caso de una hablante nativa de georgiano
	ALBERTO CARCEDO GONZÁLEZ. Análisis de errores léxicos del español en la interlengua de los finlandeses
	SONIA ESPIÑEIRA CADERNO y LAURA CANEDA FUENTES. El error y su corrección
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	Ayuda
	Ayuda para la barra de herramientas y las búsquedas
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	CampoTexto: ASELE. Actas IX (1998). MARIA VITTORIA CALVI. La gramática en la enseñanza de le...